Complejo Temtico - Bolton

05 capBolton.
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PARTE III
Compartiendo reflexiones y experiencias de
prácticas escolares en clave de educación
popular
Socializar no tiene por objetivo transplantar ni canonizar experiencias.

Los latinoamericanos sabemos mucho de transplante de recetas y mar-
cos teóricos foráneos y de lo mal que nos fue en esos procesos de
transculturación y de aculturación.
Socializar experiencias tiene por objetivo ayudar a pensar las propias

prácticas, invitar a la inventiva, pedir reflejos, compartir con otros,
habilitar espacios de autoapropiación significativa de las preguntas y
búsquedas de otros. Este es nuestro objetivo.
Cuando decimos que lo que compartimos son experiencias en clave de

educación popular, reconocemos que no hay prácticas que “sean” y
prácticas que “no sean”, sino que reconocemos que hay prácticas que
se van acercando más a la vida, a los intereses y a las luchas de los
sectores populares, desde la institución escuela; y por otro lado, hay
prácticas que están lejos de su vida, de sus intereses y de sus luchas.
En el medio hay mucho camino.
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CAPÍTULO 5
¿Qué escuela? ¿Para qué escuela?
Compartiendo reflexiones y
experiencias en clave de edu-
cación popular en el ámbito
de la cultura institucional
(Matriz de aprendizaje insti-
tucional)
La pregunta sobre el modelo
de escuela a construir
A lgunas de las pregunta que está a la base de estas experien-

cias es ¿cómo crear una cultura institucional escolar que sea
popular, es decir que sea vivida como propia por los sectores
empobrecidos, como su lugar para decir su palabra, para plan-
tear sus problemas, sus necesidades, sus ilusiones y deseos?
¿cómo propiciar una cultura institucional que posibilite la ense-
ñanza y aprendizaje de saberes, habilidades y competencias
socialmente significativos para la vida, la lucha y la liberación
de los sectores empobrecidos? ¿cómo crear una cultura institu-
cional que eduque para la participación, la organización, la
democracia verdadera? ¿cómo crear una cultura institucional
que posibilite procesos de concientización y negociación cultu-
ral? ¿cómo crear una cultura institucional donde el sujeto y su
cultura esté en el centro?
1. Contexto y escuela
experiencia 1: La investigación socioantropológica y cultural

del contexto. Complejo temático y temas generadores.
“Estoy absolutamente convencido de que la edu-

cación, como práctica de la libertad, es un acto
de conocimiento,una aproximación crítica a la
realidad.”
Paulo Freire
Todo proceso educativo, toda la escuela debe estar inserta

en una dinámica que, como decíamos, antes:
122 Escuela y educación popular
• Parta de la realidad
• Favorezca la lectura y análisis de la misma
• Posibilite un proceso de concientización y transforma-
ción del entorno
• En clave comunitaria
• Propiciando la negociación cultural
• Es decir el proceso de enseñanza-aprendizaje de conte-
nidos socialmente significativos.
• Que empodere a los sujetos que participan activamente
en este proceso.
• Que permita que los sujetos se puedan constituir en
sujetos cognoscentes, reflexivos, comunitarios, dialógi-
cos desde la apropiación del propio proceso de enseñan-
za aprendizaje.
Y una herramienta que encontramos, aprendimos, proba-

mos y reformulamos para recorrer este camino, es EL COMPLE-
JO TEMÁTICO1.
LA CONSTRUCCIÓN DEL MAPA DE LA CONCIENCIA

COLECTIVA DEL CONTEXTO: EL COMPLEJO TEMÁTICO
“A educacao é muito mais do que a instrucao.

Para ser transformadora –transformar as condi-
coes de apressao– ela debe renraizar-se na cul-
tura dos povos”
Gadotti
Lo que presentamos a continuación es el recorte de una sis-

tematización que realizamos la comunidad docente en estos
tres años en la escuela Héctor Valdivielso.
EL COMPLEJO TEMÁTICO es un conjunto de frases dichas por
los padres de los alumnos, por los alumnos, por vecinos y por
docentes de la escuela. Dichas frase han sido recogidas en múl-
tiples procesos de “escuchas a la realidad, al barrio, al pobre”.
Esas frases son registradas, agrupadas, organizadas en una
1. El encuentro con esta práctica y teoría estuvo dada desde múltiples abor-
dajes. Primero en experiencias con trabajos con jóvenes desde planificacio-
nes de NÚCLEOS GENERADORES, luego desde el contacto y el trabajo con
experiencias de educación no formal desde REALIDADES SIGNIFICATIVAS, y
últimamente, desde el conocimiento del COMPLEJO TEMÁTICO en la Escuela
La Salle de Sapucaia do Sul, Porto Alegre, Brasil y en las Escuela Munici-
pales del Estado de Porto Alegre, Brasil.
5. ¿Qué escuela? ¿Para qué la escuela? 123
especie de mapa semántico que permite tener una cierta apro-

ximación a la conciencia colectiva del contexto, a la idiosincra-
sia popular, a las necesidades, deseos, potencialidades, expec-
tativas del pueblo, etc. Son frases extraídas de la vida cotidiana
de los hombres y mujeres del barrio y que dan cuenta de las
relaciones que establecen entre sí, para consigo mismo, con el
entorno y con la Trascendencia. Expresan el modo de habitar, de
ser y de estar. Da cuenta del modo en que la gente conoce y por
qué conoce de ese modo. La lectura de conjunto de esas frases
y su análisis, orienta por donde la comunidad educativa debe
poder trabajar.
gráfico 1
¿Qué es el complejo temático para nosotros?2
• El complejo temático es un instrumento que permite narrar, • Permite la problematización de la vida cotidiana a los fines de
evocar y representar el contexto social, económico, político, su transformación por la praxis educativa.
cultural y religioso en donde se encuentra inserto el proyecto • Es un recorte intencional que obedece a una opción ética,
político pedagógico pastoral de la institución educativa. política y religiosa de la comunidad educativa siempre en
• Es un recorte de realidad que la comunidad educativa hace a construcción.
los fines de tener una clara visión de cuál es el contexto al • Implica la concepción del no acabamiento en la construcción
cuál se debe atender y desde el cuál debe planificar un pro- de la propuesta institucional.
ceso de concientización y transformación. A la base de este • Es un instrumento que posibilita la síntesis cultural entre los
instrumento, está el reconocer que todo proceso educativo saberes y las realidades de vida cotidiana. Un diálogo entre el
pastoral tiene como objetivo ayudar a leer la conciencia social mandato fundacional de la institución escuela y la realidad
(sentido común, ideología, cosmovisión, visión del mundo), local.
analizar dicha conciencia (cuáles son los atravesamientos y • Son frases que dicen los vecinos, los alumnos, los padres, los
condicionamientos que configuran dicha conciencia, ideolo- mismos docentes, que nos desafían, nos movilizan y direccio-
gía dominante y espacios de contrahegemonía allí presente) y nan nuestra tarea educativa.
diseñar procesos de transformación hacia una conciencia más • Es el producto de un ejercicio de discernimiento comunitario.
liberada (no alienada, no fatalista, no naturalizada, abierta a • Se construye desde los criterios de fidelidad, significatividad
la posibilidad, la esperanza, la transformación, lo posible). y representatividad de la conciencia colectiva del lugar y la
• Es un ejercicio de construcción abierto al entorno y de carác- intencionalidad de transformar dicha realidad.
ter participativo (buscando que intervengan padres, alumnos,
docentes y otros agentes, instituciones del entorno, etc). La mirada de conjunto al complejo temático permite entender la
• Es el recorte intencional de un momento histórico determina- cosmivisión de “nuestro pueblo”: el modo en que se establecen
do, de las representaciones culturales, económicas, políticas, las relaciones con uno mismo, con la naturaleza, con los otros,
sociales y religiosas de la comunidad barrial, en una organi- con los bienes y la historia, con la trascendencia y el sentido de
zación de sentidos. la vida,...
2. Lo que aparece a continuación forma parte de una conceptualización que la

comunidad docente ha realizado luego de varios ejercicios de construcción
del complejo temático.
Les compartimos a continuación algunos ejemplos de esto

que llamamos complejo temático y luego seguimos explicando
en detalles cómo se construye esta herramienta y cómo se uti-
liza:
Los que se presentarán a continuación son:

Gráfico 1: Primer complejo temático elaborado por la comu-
nidad docente de la Escuela Héctor Valdivielso en Marzo del
2002 (presentado arriba).
Gráfico 2: Complejo temático del año 2002 en su versión pri-
mera.
Gráfico 3: Complejo temático del año 2003 en su primera
versión primera.
Gráfico 4: Complejo temático del año 2003 en su versión
final.
Gráfico 5: Complejo temático del 2004: los núcleos genera-
dores.
Gráfico 6: Complejo temático del 2004: los núcleos genera-
dores y el núcleo generador escogido para trabajar durante
todo el año: Nivel relacional bajo. Las frases que aluden a
dicho núcleo generador.
Gráfico 7: Complejo temático del 2005: El núcleo generador
escogido y las frases que aluden a dicho núcleo generador.
El camino recorrido en la construcción del Complejo

Temático…3
1. El encuentro con la realidad…
Toda la comunidad educativa en varias ocasiones del año

salimos a recorrer el barrio y a visitar las casas para dialogar
con las familias. El primer año, salimos a visitar distintas fami-
lias del barrio circundante a la escuela. A partir del 2005, cada
grupo de docentes, con padres y voluntarios salimos a visitar
las familias de los alumnos y alumnas con las que vamos a com-
3. Existe un material escrito, (“PCI versión 6”, Escuela Héctor Valdivielso,

mimeo) donde están sistematizados todos los elementos de los que aquí se
habla. A la base de este proceso, hemos hecho un entrecruzamiento con
otro autor, Bernard Lonergan. Para no ser extensos, no hacemos mención a
él, pero para los que quieran profundizar, encontrarán material en la biblio-
grafía al final de este capítulo.
partir el año escolar. También visitamos otros vecinos e institu-

ciones del barrio.
Este “salir al barrio” tiene como intencionalidad, aprender,
escuchar, conocer, convertir imaginarios y prejuicios docentes,
por un conocimiento más cercano sobre quién es el otro, quién
es el pobre, y posibilitar abrirnos a la verdad que está allí en el
encuentro con el verdaderamente otro. Es por eso que se bus-
can estrategias para el DIÁLOGO con las personas del barrio.

Este diálogo puede estar direccionado desde una encuesta
Lo importante es propi-
cerrada, desde una entrevista, desde ejes temáticos sobre los
ciar el encuentro y escu-
cuales conversar, o puede ser un diálogo libre. Lo importante es
char. Lo importante es la actitud y
propiciar el encuentro y escuchar. Lo importante es la actitud y
la postura de oyente y aprendiz,
la postura de oyente y aprendiz, de respeto y de asombro.
de respeto y de asombro.
Durante estos días se escucha “lo que dice la gente” y se
van registrando aquellas frases más significativas. Aquí inclui-
mos voces de los niños, de los adultos, de vecinos, de padres y
de los mismos docentes. Las frases que hemos leído en los grá-
ficos anteriores, son frases escuchadas en estas visitas.
EJEMPLO: INSTRUMENTO DE ESCUCHA DEL AÑO 2002
Nombre Entrevistadores:.....
Nombre de la familia entrevistada:...
Dirección:...
OBSERVACIONES GENERALES: Presentarnos/plantear qué es-

tamos haciendo, quienes somos, cuáles son los objetivos de la
encuesta
Romper el hielo. Escuchar el corazón del otro sin prejuicio.
Preguntas para ayudar a un diálogo libre.
Salimos de a dos o tres por manzana. Los que se sientan cómo-
dos registrando en el momento lo hacen así. Los que prefieran
registrar después, lo hacen al salir de cada casa.
TEMÁTICAS SOBRE LAS QUE DIALOGAR (lo que siguen no son

preguntas para formular de manera directa, sino pistas para el
diálogo)...
1. Educación:
1.1- ¿Qué espera la familia de la escuela?
1.2- ¿Cómo es la escolaridad dentro de la familia? ( padres,
chicos...) ¿Cuál es el grado de escolaridad alcanzado?
1.3- Si van a la escuela, ¿para qué? ¿Qué espera de la edu-
cación de sus hijos?
1.4- Los ayuda a los chicos en la escuela? Sí, ¿cómo? No,

¿por qué?
1.5- ¿Qué imaginan, qué expectativas, qué sueños tienen
sobre la escuela?
1.6- ¿Qué le diría al maestro(a) de su hijo?
2- Barrio:
2.1- Historia del barrio ¿Qué conocen? ¿Qué pueden contar
en su familia?
2.2- ¿Cómo lo ven el barrio?
2.3-¿Cuáles son las problemáticas más importantes que vive
en este momento el barrio?
3- Familia
3.1- ¿Cuántos viven acá?...
3.2- Y seguir viendo otras temáticas que surjan en torno a la
familia...
3.3 - ¿De qué manera les gustaría colaborar / participar con
la escuela?
3.4 - ¿Cuál es el origen, acá de la familia? ¿Cómo llegaron?
3.5 - Situación laboral de los miembros de la familia. Si tra-
bajan o han trabajado ¿en qué?
3.6 - Si le gusta vivir acá
3.7 - ¿Cómo subsisten?
4 - MANIFESTACIÓN CULTURAL:
4.1 - ¿Cómo es su diversión? ¿Qué hacen?
4.2 - ¿Cómo ocupan los tiempos libres?
4.3 - ¿Cómo juegan los chicos?
4.4 - Si participan del comedor comunitario o de la escueli-
ta (centro de catequesis de la Iglesia evangélica o de
algún otro espacio)
2. Nuestra interpretación sobre la realidad…
Una vez terminado ese primer momento de encuentro y diálo-

go, en la comunidad educativa nos volvemos a reunir para com-
partir las frases más significativas que hemos registrado.
Evidentemente que este es un recorte arbitrario y subjetivo, como
no puede ser de otra manera. Cuando decimos frases significati-
vas hacemos alusión a aquellas frases dichas por la gente que:
• Expresan su cosmovisión de la vida
• Tienen carga emotiva fuerte
• Expresan demandas, pedidos, reclamos, necesidades,
esperanzas, deseos, sueños;…
Hay que estar atentos a no hacer los recortes que queremos

escuchar, de las frases que buscamos para imponer nuestras
hipótesis o de aquellas frases que expresan deseos que quere-
mos decir al resto de los compañeras y compañeras sobre la
escuela, y cómo no nos animamos, lo hacemos de manera indi-
recta desde las frases que escogemos.
Se debe procurar ir lo más “desnudos” posible al encuentro
del otro, sabiendo que es imposible ir como una tábula rasa.
“SELECCIÓN DE FRASES SIGNIFICATIVAS REGISTRADAS POR LOS EDUCADORES EN FEBRERO 2002”
LOS TÍTULOS QUE APARECEN 1. JUEGOS

Mucha diversión no hay
SON LOS PRIMEROS NÚCLEOS
De que club son hinchas los pibes. ...y de taaalleres
ESCOGIDOS EN PRIMERA
Los domingos son un desierto
INSTANCIA Con la crisis que hay no salimos ni a la plaza.
Juegan con todo lo que encuentran.
No hay un lugar para que juegan los chicos: plazas, polideportivos.
Mi hermana sale, ella tiene auto, nosotros somos pobres.
2. TRABAJO – ECONOMIA
No tengo trabajo. Me acuesto a las 3 de la madrugada, para no pensar.
Al chico mío el problema económico lo tiene mal de la cabeza.
Quería seguir estudiando pero la situación económica no da.
Que comprendan la situación económica.
No tenemos trabajo.
Como viven en el barrio? Tirándola...
Qué lindas flores! Si, por lo menos esto me alegra la vida...
Al chico mío el problema económico lo tiene mal de la cabeza.
3. PROCESO EDUCATIVO
...Les dan materias, materias, materias... pero no sirve para el trabajo.
Los chicos son dóciles... no van a tener problemas.
Acá van a necesitar tener mucha paciencia.
Qué le diría al maestro: que le enseñe a respetar, a leer, a escribir lo que sirva para ella, para
el futuro.
No le gusta la escuela donde estaba, le tuve que enseñar a leer...
Es feo pelearse con los maestros.
Que los maestros se comprometan con nosotros.
Que sean sus segundos padres.
Que respeten y sean respetados.
...No los hagan pasar de grado así no más.
En este colegio cada uno hacia lo que quería.
Las maestras son muy blanditas con los chicos.
Al maestro le pediría que se preocupe lo más que pueda por las criaturas.
Quiero que le enseñen cositas, pero no se cuales.
Que los mayores ayuden a los maestros a dar mejor educación para ellos en el presente y el
v
ñ futuro.
A mí me gusta que las cosas sean o blancas o negras.
4. COMIDA
tñ’
Acá hay mucha desocupación, hay padres que no tienen para dar de comer.
Cuando no tenían trabajo salían a juntar cartones, vidrios, todo el día...Y aguantaban todo el
día con: picadillo, swift, y galletitas, criollitas y una botella de agua.
5. ESCUELA
La escuela es importante, es una fuente de vida.
No quiero que mi hijo/a pase por lo que nosotros los padres tuvimos que pasar, por la falta
de estudio.
Prefiero una escuela privada. Porque es mejor, la disciplina y la enseñanza. Dar un paso
hacia adelante es dar vida y sueños a los niños.
Los chicos han sufrido para ir a la escuela... 6. AYUDA DE LOS PADRES
La educación de la familia es importante. Yo a este no puedo ayudarlo porque está más avanzado que yo.
Me dio mucha alegría esta escuela. Yo a ella le di la posibilidad de estudiar y ella no lo aprovechó.
Sin estudio no se puede hacer nada. No le tengo paciencia a mi hijo lo golpeo si no me aprende.
La escuela de vida al barrio. La escuela de..., pide mucho... Por eso deje de mandarla. Porque no nos alcanzaba.
Estoy dispuesta a colaborar con lo que me de a mí. Yo le tomo... mucho no lo puedo ayudar porque no se.
La escuela va a andar bien. Estoy segura.
Que los chicos sean algo. Que les guste el colegio. 7. BARRIO
Compartir con nosotros. Por un lado “el barrio progresa pero sin ayudas porque no hay plata en la municipa-
La enseñanza es importante para el comportamiento. lidad. Por el otro la municipalidad reparte ayudas y plata a los que le hacen la cam-
Es importante que los padres participen y se interesen paña.
en la escuela. Los chicos del barrio son pobres pero educaditos.
Poder sentirse parte de la escuela. Barrio aislado, abandonado, diferencias entre las secciones.
Que sea un lugar seguro para que no estén en la calle. Extraño levantarme a las 7 de la mañana para salir con mi papa a trabajar... con el
La escuela es un futuro para los niños. bolsito.
Una escuela distinta no privada y participativa. Hay plan de viviendas pero no para la gente de este barrio.
Va a cambiar mucho el barrio con la escuela. Con los vecinos la relación es muy corta... Hola! Como estás? Y chau!
Queremos un pueblito lindo. Acá queda todo lejos para nosotros.
Que sea la mejor. Que sea linda. Que los hijos tengan Tengo este techo gracias a Dios.
todo acá. Acá es muy tranquilo, no nos han choreado.
En la otra escuela (...) los chicos andan mucho en la El barrio es muy lindo, es tranquilo.
calle. Yo no quiero eso. Los vecinos se juntan pero no hay unión...
Me gustarían actividades internas que los entusias- Cada uno hace la suya.
men, talleres... Te desanimas porque se pierde lo poco que habías logrado...
Tenia mucha tarea para hacer en la casa, pero en la De noche no hay alumbrado y es peligroso que los chicos salgan. Vienen de la villa…
escuela no hacían nada. y ya no sabes.
Hasta 4º año... no quise seguir, empecé a ir a los bai- Son pequeñas cosas que van matando la ilusión.
les y bueno...
Quieres hablar sobre la escuela venga cerca del 8. ACTITUD / CONDUCTAS/VARIOS
almuerzo que viene mi mujer. Mi hijo es bueno para la matemática pero para lengua y para escribir no sirve.
A las mujeres hay que hacerlas trabajar pero en serio, 4 horas. Qué es eso de mirar
novelas?
Vos vas a estar con los chicos? Uh, pobre.
Por ahí acá no nos tienen en cuenta.
A estos negros de mierda no les da.
A esta edad, es mejor mantener a los chicos con la mente ocupada.
La manzanita podrida, la tengo que sacar del cajón.
Siempre los últimos.
]1234`789 T
No me hacen caso a mi, pero a su papá si.
Mi hija me ayuda muchísimo.
No puedo porque las cosas han cambiado mucho.
3. Nuclear las frases
Una vez leídas y releídas las distintas frases, diseñamos

comunitariamente los primeros “núcleos” para agrupar las fra-
ses y realizamos el ejercicio de agruparlas en esos conjuntos
temáticos. Es una tarea interesante la de analizar los distintos
núcleos que van saliendo por parte de los integrantes: esto
implica acordar, cambiar, optar por aquellos que nos parecen
más apropiados para agrupar todas las frases, desechar otros.
Para nuclear es necesario una primera interpretación sobre lo
que hay debajo de esas frases, leer las intencionalidades y sen-
tidos. La elección de núcleos no es una tarea neutral. Poner títu-
los, hacer agrupaciones depende de los posicionamientos, de
las opciones de todos y cada uno, de la formación sociopolítica
que tenemos, de nuestras historias de vida y nuestros modos
de ser, de nuestros horizontes e intereses. Evidentemente que
aquí aparecen diferencias y es tiempo de acordar, dialogar,
construir y consensuar nuevos sentidos. En los primeros com-
plejos elaborados los núcleos eran una simple referencia temá-
tica (familia, escuela, barrio) tal como puede verse en el nucle-
amiento ejemplificado arriba. En los años sucesivos fuimos
reemplazando esos títulos más generales por lo que denomina-
mos núcleos generadores.
En el gráfico 8 podrán observar los núcleos que escogimos
en ese 2002.
Gráfico 8
En el 2003, tal como lo vemos en los gráficos 3 y 4, escogimos En el 2004 y 2005, tal como vemos en los gráficos 5, 6 y 7,
los siguientes núcleos: construimos los siguientes núcleos:
• Demandas de las familias • Pobreza, carencia, necesidades insatisfechas, falta de tra-

• Logros de la escuela bajo
• La comunicación • Temor y miedo a hablar y participar
• Elementos de la cultura que hacen a la posibilidad de • Demonización y naturalización de la vida cotidiana
transformación • Asistencialismo
• La propuesta educativa • Machismo, discriminación y dominación de la mujer
• Nosotros como comunidad docente • Imagen del niño desvalorada, usada, violencia infantil
• Conciencia alienada • El sufrimiento de cada día
• El contexto • Nivel relacional bajo
Rebobinando: Hemos salido a visitar a las familias, hemos

dialogado con ellas, registramos frases significativas, las pusi-
mos en común, las nucleamos primero en temas generales y en
estos últimos años en núcleos generadores.
Los núcleos o temas generadores son conflictos, situaciones
límites en la tensión vida-muerte, en la tensión vida amenaza-
da-vida plena, en la tensión límite explicativo del mundo como
sentido común alienador-explicación liberadora. Tiene que ver
con la visión del mundo propia de esta comunidad barrial y con

los niveles de percepción que los hombres y mujeres tienen de
...“unidad epocal (que)
su realidad. Es un modo de aludir a la “unidad epocal (que) se
se caracteriza por el
caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas,
conjunto de ideas, concepciones,
valores, desafíos, en interacción dialéctica con sus contrarios,
esperanzas, valores, desafíos, en
en búsqueda de plenitud. La representación concreta de
interacción dialéctica con sus con-
muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones
trarios, en búsqueda de plenitud.
y esperanzas, así como de los obstáculos al ser más de los hom-
La representación concreta de
bres, constituyen los temas de la época” (Freire, 1999 A:119).
muchas de estas ideas, de estos
El universo temático más amplio, donde se inscriben nues-
valores, de estas concepciones y
tros complejos temáticos y seguro, el de todas las instituciones
esperanzas, así como de los obs-
es el mismo: EL CAPITALISMO TARDÍO Y SU LÓGICA CULTURAL
táculos al ser más de los hom-
(CASTAGNOLA; 2000). El modo en cómo cada grupo humano
bres, constituyen los temas de la
vive su inserción en esta lógica mayor es diferenciado. Es aquí
época” (Freire, 1999 A:119)
donde se centra el trabajo de armado de los temas o núcleos
generadores de cada institución y de cada barrio/contexto.
4. Leer tensiones más relevantes…
Hasta aquí tenemos núcleos desde donde hemos agrupado

todas las frases escuchadas. Los núcleos y sus frases hablan de
las tensiones más importantes que construimos desde nuestra
lectura. Tienen que ver con la vida y la no vida presentes en el
barrio, en las personas, en las familias, en la cotidianeidad del
contexto. Estas tensiones entre vida y vida amenazada, entre
humanidad y participación en dinámicas de deshumanización,
entre opresión y liberación, son las tensiones que nos parecen
necesarios poner de relieve para trabajarlas como institución.
De todas las frases que hemos seleccionado, buscamos aque-
llas que signifiquen y expliquen las tensiones más relevantes de
cada núcleo escogido. La selección de frases es un modo de
poner en evidencia algunas tensiones del entorno y de la comu-
nidad educativa y no otras, tal como la percibimos como comuni-
dad docente.
Las frases escuchadas con mayor insistencia y con mayor
fuerza, son aquellas sobre las que vamos a elaborar todo el pro-

ceso de planificación. Por ejemplo, en el 2004, al núcleo gene-
“Prefiero estar sola, con
rador “nivel relacional bajo” le asignamos estas frases signifi-
hambre y encerrada que
cativas de todas las que se encontraban en este conjunto.
salir a pedir pan y tener líos”
“Prefiero estar sola, con hambre y encerrada que salir a
Son todos corruptos y uno
pedir pan y tener líos”
“Son todos corruptos y uno queda solito”
“ queda solito”
Cuesta a veces que la gente
“Cuesta a veces que la gente tenga diálogos”
“Acá hay mucha gente mala, no hay que confiarse”
“ tenga diálogos”
Acá hay mucha gente mala, no
5. Nuestras opciones…
“ hay que confiarse”
Una vez armado el complejo temático, optamos por el nú-

cleo o tema generador y las frases (y las realidades que le sig-
nifican) que deseamos trabajar durante el período acordado.
El núcleo o tema generador y las frases seleccionadas orien-
tan el trabajo escolar, direccionan nuestra praxis educativa,
nuestros proyectos, nuestro trabajo en el aula y en la escuela.
Así lo fuimos sintiendo en todo momento.
EJEMPLO DE LAS FRASES TRABAJADAS DURANTE EL 2002:
• PRIMER TRIMESTRE: “Los chicos han sufrido mucho para ir

a la escuela”.
• SEGUNDO TRIMESTRE: “La escuela es importante, es una
fuente de vida. No quiero que mi hijo pase por lo que
nosotros, los padres tuvimos que pasar por la falta de
estudio”.
• TERCER TRIMESTRE: “Acá no nos tienen en cuenta”. “No-
sotros somos pobres”
El nuestro primero y segundo año de experiencia de trabajo

con complejo temático, sólo nos quedábamos con una frase ele-
gida y desde allí armábamos programas y proyectos institucio-
nales. El tercer año, definimos trabajar con núcleos o temas
generadores. En nuestra búsqueda creíamos que era posible tra-
bajar varias frases por año. En nuestra última reflexión, hemos
escogido un tema generador para trabajar durante uno o dos
años.
Complejo temático 2003:

PRIMER SEMESTRE: “Empezamos a aprender todos con él”
(una mamá sobre su hijo que es alumno de la escuela)
SEGUNDO SEMESTRE: “Si nos juntamos podemos salir de la
pobreza” (alumno de la escuela)
Complejo temático 2004:,

Optamos por trabajar el núcleo generador que denomina-
mos “nivel relacional bajo” y las frases escogidas como repre-
sentativas.
“Prefiero estar sola y encerrada con hambre, que salir afue-
ra y tener líos”
“Son todos corruptos y uno queda solito”
“Cuesta a veces que la gente tenga diálogo”
“Acá hay mucha gente mala, no hay que confiarse”
Las opciones hechas de núcleos y frases, tienen que ver con

la percepción que tenemos de cuáles son las urgencias del
barrio y cuáles son nuestras posibilidades cómo escuela.
6. Lectura de la conciencia colectiva expresada en la frase

y búsqueda de otros aportes teóricos, experiencias,
palabras, para caminar en las opciones...
Una vez escogida la frase y el tema generador, realizamos

como comunidad la lectura de la conciencia colectiva que hay
en dicha frase: ¿qué dice una persona que vive en esta localidad
cuando dice esta frase? ¿a qué realidad alude? ¿a qué cosmovi-
sión, idiosincrasia e imaginario hace referencia? ¿a qué sueños,
temores, expectativas, deseos y utopías hace mención?
Una vez definida la intencionalidad nos preguntamos: ¿qué
problematizaciones nos suscita esta realidad? ¿qué problemati-
zaciones para trabajar nosotros como comunidad docente, para
trabajar con los padres, para trabajar con los niños y niñas?. Y
por último, mirando las intencionalidades y problematizacio-
nes, nos preguntamos ¿qué actividades se pueden realizar y
qué contenidos son necesarios para plantear, trabajar, analizar
y transformar esta conciencia y llevar a cabo las acciones que
van surgiendo? ¿qué transformaciones se pueden dar en el
barrio, la localidad, la escuela, las viviendas de los alumnos y
sus familias desde procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿qué
programas institucionales y áulicos vamos a desarrollar para
atender esas problematizaciones?
EJERCICIO DE LECTURA DE LA INTENCIONALIDAD DE LAS FRASES

DEL NÚCLEO O TEMA GENERADOR. Elaboración de los docentes de
la Escuela Héctor Valdivielso en este 2005.
gráfico 9:
Tema Frases Lectura de las frases, de su intencionalidad, de Problematizaciones para Problematizaciones para
generador asociadas su conciencia: trabajar nosotros como trabajar nosotros como
¿qué dice la gente de Malvinas cuando dice docentes, para trabajar con docentes, para trabajar
estas frases? ¿a qué realidades alude? ¿a qué los alumnos y para trabajar con los alumnos y para
cosmovisión, imaginarios hace referencia? ¿cuá- con los padres. trabajar con los padres.
les son los temores, sueños, expectativas,
deseos que hay implícitos en dichas frases? Transformaciones de con- Transformaciones de
ciencia esperadas conciencia esperadas
Nivel “Prefiero estar • Los otros son malos.
relacional sola y encerra- • No hay dones y valores en los otros. Elección de una contrafrase Elección de una contra-
bajo da con hambre, • Los otros son mis enemigos. que exprese la conciencia frase que exprese la
que salir afuera • Encontrarme con otros es encontrarme en pro- que se desea trabajar, la conciencia que se desea
y tener líos” blemas. experiencia que se desea trabajar, la experiencia
“Son todos • Los otros me atacan. vivir y a la nueva conciencia que se desea vivir y a la
corruptos y • No puedo encontrarme con los otros en una que se quiere llegar. nueva conciencia que se
uno queda soli- relación placentera, solidaria o amigable. quiere llegar.
to” • No hay relaciones solidarias. EN CUADRO APARTE
“Cuesta a • No se puede confiar en los otros. Gráfico 10 y 11 EN CUADRO APARTE
veces que la • Me encuentro sólo y encerrado. Gráfico 10 y 11
gente tenga • No me doy con los otros.
diálogo” • Cuando hay problemas no los sé resolver:
“Hay mucha cancelo al otro y listo.
gente mala, no • No tengo recursos comunicativos para cons-
hay que con- truir relaciones con otros.
fiarse” • No veo en mí o en los otros capacidades que
sean intercambiables, dignas de compartir.
• El maltrato, la violencia, la indiferencia, la
agresión, aparecen como formas de relación
más habituales que el diálogo.
• No se, no tengo nada, no soy nada, por lo
tanto no encuentro motivos válidos para el
encuentro.
• Tengo miedo de encontrarme con los otros.
• No se compartir.
• Hay ignorancia en el hablar
• Los cuenteríos y chusmeríos destruyen las
relaciones entre nosotros y la imagen de cada
uno ante los otros. Es preferible no hacer
nada y no relacionarse para que la gente no
hable mal de mí.
• No puedo decir lo que siento y lo que quiero.
• Me gustaría comunicarme con los otros, pero
no lo se hacer.
• No hay espacios físicos ni personales para
el encuentro.
• Tengo vergüenza ante los otros.
• No puedo trabajar en grupo, no es valorado
el encuentro, etc
Una vez que como comunidad educativa hemos hecho esta

lectura, toca ahora buscar otros aportes teóricos que vengan a
ampliar nuestra mirada. También se trata de escuchar otras
voces frente al complejo que hemos construido. En algunas
experiencias hemos socializado con los padres y con los alum-
nos el complejo que hemos construido, los núcleos que hemos
detectado y los hemos invitado a que reacciones frente a nues-
tra lectura.
7. Sistematizando, planificando…
La lectura de otros materiales, el intercambio en la comuni-

dad docente, la construcción junto a padres y alumnos y alum-
nas, van dando como resultado el diseño de propuestas institu-
cionales que vayan apuntando a trabajar con el tema generador
escogido desde una mirada más amplia.
La lectura de material teórico permite ampliar esta primera
investigación socioantropológica que se hace desde las fra-
ses.
En esta etapa del proceso toca recolectar todo lo caminado
hasta aquí, y acordar los proyectos que se van a trabajar y las
orientaciones que van a tener, tanto a nivel institucional, como
a nivel áulico. Toca diseñar los procesos de concientización
que se van a realizar en cada aula y con cada dispositivo insti-
tucional.
Llamamos dispositivo áulico o institucional a un recurso
educativo que está cargado de intencionalidad en la línea de
concienciar según lo decidido desde el núcleo generador esco-
gido. Un dispositivo es un espacio y tiempo educativo habilita-
do para el tratamiento de determinada problemática leída y
Llamamos dispositivo construida por la comunidad docente, que mediado por el

áulico o institucional a docente, desde un diálogo crítico con la conciencia de los pro-
un recurso educativo que está tagonistas, los elementos de la experiencia que se invita a vivir
cargado de intencionalidad en la y los saberes trabajados, permite la transformación de la con-
línea de concienciar según lo ciencia.
decidido desde el núcleo genera-
dor escogido. Un dispositivo es un
espacio y tiempo educativo habili-
tado para el tratamiento de
determinada problemática leída y
construida por la comunidad
docente,
gráfico 10
Lectura de las frases Problematizaciones Dispositivos institucionales
No puedo encontrarme con los otros en ¿Cómo generar espacios de encuentros Paseos, pernoctadas y campamentos por
una relación placentera, solidaria o ami- gratificantes que generen placer y permi- sala y por grado.
gable. tan crecer en recursos comunicativos? Extensión de jornada escolar con materias
No me doy con los otros. Contrafrase: NOS ENCONTRAMOS PARA expresivas en contraturno que faciliten la
Tengo miedo de hablar con los otros. FESTEJAR LA VIDA Y PARA COMPARTIR comunicación y la expresión: Teatro, lite-
No hay espacios físicos ni personales PLACENTERAMENTE ratura, plástica, educación física, música.
para el encuentro.
Los otros son mis enemigos. Radio en el recreo.
Los otros me atacan.
Cuando hay problemas no los se resolver: ¿Cómo generar espacios de encuentros de Hora grupal semanal para analizar lo que
cancelo al otro y listo. diálogo con los alumnos, que puedan vamos viviendo.
El maltrato, la violencia, la indiferencia, la plantear sus problemáticas, analizarlas y
agresión, aparecen como formas de rela- buscar soluciones juntes? Asamblea semanal de alumnos.
ción más habituales que el diálogo. Contrafrase: CONSTRUIMOS ESPACIOS DE
Hay ignorancia en el hablar. DIÁLOGO, REFLEXIÓN Y DECISIÓN COMU-
No puedo decir lo que siento y lo que NITARIA
quiero.
Me gustaría comunicarme con los otros,
pero no lo se hacer.
No veo en mi o en los otros, capacidades ¿Cómo generar espacios de intercambio Opción institucional de trabajo por pro-
que sean intercambiables, dignas de com- de saberes, de construcción colectiva de yectos integrados o por talleres facilitan-
partir. saberes? do el trabajo cooperativo y la integración.
No se, no tengo nada, no soy nada, por lo Contrafrase: TODOS TENEMOS ALGO
tanto no encuentro motivos válidos para PARA APORTAR. Mensualmente 3 días dedicados al pro-
el encuentro. yecto “Entre todos nos ponemos al día”.
No se compartir. Trabajo de recuperación grupal de todos
Tengo vergüenza ante los otros. los aprendizajes del mes, resolución de
todas las dudas y socialización de los
aprendizajes.
Etc.
A esto hay que agregarle los proyectos que son para los docentes y para los padres, en la misma línea hasta aquí ejemplificada
Otro ejemplo:
Con la primera frase escogida en el año 2002: “Los chicos
han sufrido mucho para ir a la escuela”, hemos construido estos
dispositivos: no usar timbres, ni horarios fijos para los recreos,
no usar uniforme, estudiar las formas de horizontalidad en el
trato y en la disposición mobiliaria del aula, acentuando las for-
mas de aprendizaje por medio de juegos, institucionalizando
espacios para celebrar y festejar los aprendizajes de cada uno y
de los grupos, suprimir la formación (fila) para entrar en la
mañana y luego de los recreos, etc. De lo que se trataba era de
buscar modos de trabajar con una conciencia que decía “Los
chicos han sufrido mucho para ir a la escuela” o “La escuela

está muy lejos para ellos” hacia una conciencia que pudiera
vivir la escuela como otra cosa: como vivencia y como concien-
cia, de que aprender es satisfactorio, de que puedo aprender,
de que “la escuela es una fuente de vida”.
g r á f i c o 1 1 : Trabajo de la frase en cada aula
Frase escogida para Contrafrase propues- Dispositivos áulicos

trabajar en esta sala ta desde las proble- Proyectos áulicos integrados
o en este grado, matizaciones leídas Talleres
desde el núcleo esco- Unidades didácticas resignificadas
gido institucional-
mente
SALA DE CUATRO Contra frase: Unidad Didáctica: “El Cuerpo”. Conociendo mi cuerpo, aprendo a cuidarlo…”
AÑOS “Descubriendo mis Frase: “No me gusta que me digan enano”, “Me da bronca que me peguen y me tiren
Frase: “Cuesta a talentos, aprendo a de los pelos.”
veces que la gente comunicarme con los Contra frase: “Conociendo mi cuerpo, aprendo a cuidarlo y a cuidar el de los otros.
tenga dialogo.” demás.” Trabajo con el centro de saludo del barrio, con las familias y con el equipo de salud
familiar.
Proyecto: “¿Cómo nos comunicamos… con nosotros, con los demás y en familia?
Frase: “El maltrato esta internalizado de tal manera que ya se lo ve como natural”
Contra Frase: “entre todos, buscamos nuevas maneras de expresarnos y comunicar-
nos.”
Boletín de informaciones de la sala de 4 años, construido con las familias y distribuido
a las familias del barrio.
Dispositivos áulicos:
Oración semanal comunicativa.
Al finalizar la semana, buscamos en forma individual o grupal distintas maneras de
comunicar y expresar lo que trabajamos en el proyecto y la unidad didáctica (afiches,
gestos, dibujos, palabras, etc.) esto se expondrá en el salón del jardín.
SALA DE CINCO (5) Contra frase: “Entre Proyecto: “Salimos al barrio, nos encontramos, nos redescubrimos, quienes somos y
AÑOS. todos compartimos y como vivimos”. Armado de una maqueta del barrio con las familias y colocamos carte-
Frase “prefiero estar lo que sabemos y les de los distintos sectores del barrio y de los elementos descubiertos.
sola y encerrada que nos educamos”
salir afuera y tener Unidad didáctica resignificada: Los animales en el barrio. Salimos a recorrer las fami-
líos” lias del barrio que tienen animales. Estudiamos dichos animales desde lo que nos
narran las familias. Encuentro festivo en las familias que visitamos.
PRIMER GRADO. Contra Frase: Dispositivos: Reunión semanal de padres para compartir y aprender juntos como
Frase: “cada uno en “Participar en la acompañamos en la iniciación a la lectoescritura a nuestros hijos.
su casa y en sus escuela me entretie- Cartuchera comunitaria.
cosas”. “Hay gente ne y me llena” Maestros ayudantes: un alumno o alumna maestra por mesa.
mala que tiene miedo Hora del juego. (Matemática)
y vergüenza”. Hora de merienda y limpieza dividiendo responsabilidades entre todos.
Proyecto: Museo de las antigüedades del barrio. Con las familias construimos un
museo con las antigüedades que buscamos en casa y en lo de los vecinos. Realizamos
el fichaje de todos los elementos. Armado de invitaciones.
Continúa
SEGUNDO GRADO: Contra Frase: Dispositivo áulico: evaluación colectiva (semanal) – “Damos nuestra palabra”
Frase: “Hay ignoran- “Abracadabra! De mi Noticias y cartelera.
cia en el hablar. A boca salen palabras
veces se ofende sin que cuentan cuanto Unidad Didáctica Resignificada: “digo lo que siento en Poesía.”
querer.” “El maltrato cuentas para mí”. Taller de Lecto Escritura:
esta internalizado.” Abracadabra!, salen cada vez mas palabras!. Exposición de poesías.
“Hay cuenterios:
mejor me quedo en Proyecto: Cuentos: Cuando lió, Hay cuenterios! Yo quiero armar cuentos donde las
casa” palabras no armen líos. Exposición de cuentos creados por los alumnos.
TERCER GRADO: Contra Frase: “No me Dispositivo áulico: Cartuchera comunitaria.

Frase: “Prefiero estar doy con nadie pero
solo y encerrado con me gustaría. Mi hija Taller de escritura semanal con los padres y los alumnos.
hambre, que salir conoció muchos ami-
afuera y tener líos.” gos en el colegio. Proyecto áulico integrado: Antología de chistes, adivinanzas, colmos y refranes reco-
Ahora tiene amigas.” lectados en el barrio. Socialización en la guardería y en el geriátrico del bario.
CUARTO GRADO: Contra frase: Proyecto: Fabricación de panificación para la venta y recaudación de fondos. Trabajo
Frase: “No hay físicos, “Creemos espacio con panaderos y familias del barrio. Texto instructivo.
ni personales para el físicos de coopera-
encuentro.” ción, encuentro y Dispositivo áulico: cartuchera comunitaria.
relaciones.”
QUINTO GRADO: Contra Frase: Dispositivo áulico: Mamas maestras.

Frase: “Acá hay Nosotros decimos
mucha gente mala no que todos tenemos Unidad didáctica resignificada: Una mirada a la historia latinoamericana desde la orga-
hay que confiarse” algo para ofrecer nización e integración social.
SEXTO GRADO: Contra Frase: Juntos Proyecto:

Frases: “Acá hay podemos hacer Elaboramos un folleto sobre prevención de enfermedades, desde un trabajo de diag-
mucha gente mala, no muchas cosas, cui- nóstico de cuales son las enfermedades más comunes en el barrio.
se puede confiar en darnos, aprender
nadie”. “Cada uno en más, organizar y dis- Dispositivos áulicos:
sus casa y en sus frutar un viaje. Apoyo escolar con mamas y papas.
cosas” Los rincones de las Ciencias.
Viaje de fin de curso: organizción de equipos de alumnos para distintas actividades.
BIBLIOTECA Y Contra Frase: Actividad Central: Leer, Recitar, Cantar, Comentar. (Poesías)
LITERATURA Trabajar en grupo me
(Articulación con da seguridad y con- Proyecto integrado: Plaza con paredes escritas con producciones literarias.
música) fianza. Me animo a
Frase: Hay gente que participar, hablar,
tiene miedo y ver- sentir, cantar.
güenza.
Contra Frase: “Desde
Frase: “Cuesta que la nuestro sentir y decir,
gente tenga dialogo. construyamos el dia-
No hay espacios físi- logo, las competen-
cos, ni personales cias comunicativas,
para el dialogo.” la palabra, la expre-
sión literaria, com-
partir el goce por
escuchar, expresar-
nos y compartir.”
Este cuadro ha sido muy simplificado por cuestión de lugar.

El lector con estos pocos elementos comprenderá la lógica que
planteamos.
8. Comunicación…
Toca ahora el tiempo de la puesta en marcha de los proyec-

tos en el aula y en la institución. La idea es que todos y todas, y
en los distintos ámbitos en los que trabajamos de la institución,
lo hagamos en la misma línea de trabajo sobre el tema genera-
dor escogido.
Entender la educación como concientización, implica que
todos los actores institucionales, desde los distintos espacios,
en distintos ámbitos, en distintas actividades, llevemos a cabo
nuestra propuesta y nuestra mediación en la misma línea del
tema o núcleo generador escogido y de la transformación de
conciencia que se quiere lograr.
Para esto es necesario que al empezar el trabajo se sociali-
cen con los alumnos y las familias cuales son las frases y con-
trafrases que se van a trabajar, y que recursos se van a llevar a
cabo para lograr dicha transformación.
En la marcha, y desde diversos recursos (observación direc-
ta, diálogo, encuesta, desde la palabra de los chicos y de los
padres, etc) se vaya socializando las transformaciones que van
aconteciendo.
OBSERVEMOS LO QUE HEMOS ESTADO DICIENDO EN EL CUADRO

QUE ESTÁ A CONTINUACIÓN:
Desde entender de un modo el rol docente y qué enseñar…

Desde el poco conocimiento sobre el otro, sobre el entorno, ...
1. Experiencia de encuentro con El encuentro con la realidad.

la realidad Escucha a la gente del lugar, a padres, alumnos, docentes, todos los que formamos parte
...........................hacia.................................
de la comunidad educativa
Registro de frases.
2. Interpretación Selección de las frases significativas.

Primera interpretación del significado de las mismas.
Socialización en la comunidad docente.
3. Nuclear para entender nues- Nucleamiento de las frases

tra historia Armado del complejo temático desde los agrupamientos, los núcleos.
4. Dialéctica. Lectura de las ten- Lectura de las tensiones presentes en el contexto, en el barrio, en los chicos, docentes,
siones padres, etc. Elección de frases significativas que representen las tensiones de cada
núcleo.
CONTINÚA

...........................hacia.................................
5. Opciones Selección de las frases más significativas para trabajar en el año desde las tensiones más
significativas que se eligen (temas o núcleos generadores).
6. Aportes teóricos Búsqueda de elementos teóricos y experienciales que ayuden a leer las tensiones descu-
biertas y las frases seleccionadas. Lectura de la conciencia colectiva.
7. Sistematización Planificación Armado de proyectos institucionales y áulicos para trabajar las intencionalidades seleccio-
nadas. Elaboración de dispositivos áulicos, institucionales, estrategias didácticas, unida-
des didácticas resignificadas.
8. Comunicación Puesta en marcha de los proyectos institucionales y áulicos
Vislumbrar otros modos de ser docente y descubrir otros qué enseñar, a favor de quien, en
contra de quién, y para quienes…
Mayor claridad de la intencionalidad política del acto educativo.
Nuevas prácticas
Nuevo conocimiento sobre el otro y el contexto
Lo educativo como concientización.
Volveremos sobre este proceso de trabajo con el complejo

temático en el capítulo 7, cuando trabajemos sobre los proyec-
tos áulicos integrados y en el capítulo 6 cuando abordemos
transversalidad.
2. Proyecto educativo y comunidad docente
El proyecto educativo institucional es el “documento de

identidad” de una institución, su carta de presentación, su
construcción de sentido comunitario, su narración sobre su fun-
ción y su misión. Es la definición, en un tiempo y en un espacio,
de su rol social, de sus quereres, de su ser junto a “esta gente y
en este tiempo”.
En nuestra práctica podemos decir que no es un documento
acabado y prolijo, sino una serie de narraciones que dan cuen-
ta de lo antes dicho. Narraciones provisorias, históricas, comu-
nitarias.
A continuación queremos presentarles tres narraciones que
se construyeron en distintas oportunidades y que constituyen
esto del proyecto educativo institucional. Un elemento impor-
tante de este proyecto educativo institucional es el complejo
temático sobre el que ya hemos explicado en el punto anterior.
Otro elemento es el diagnóstico barrial sobre el que no vale la
pena explayarnos ahora. Los tres elementos que queremos pre-
sentarles son:
- la narración de lo que queremos
- el folleto institucional
- el plan trienal
Experiencia 2: La escuela que queremos
Hablar de un nosotros confiere pertenencia, sentido, adhe-

sión a algo que nos une, acerca y enlaza. En la historia de estos
cuatro años de la escuela, hubo varias oportunidades que tuvi-
mos que decirnos quiénes somos, qué buscamos, por qué la
escuela, para qué la escuela, por qué enseñar, hacia dónde.
Son textos que marcan intencionalidades, organizan, desafían
e impulsan. Nunca son acabados, ni se presentan como rece-
tas. Para la comunidad escribiente, en este caso nosotros, son
puntos fijos, posibilidad de nuevos horizontes, caminos que
decidimos abrir juntos, oportunidad para llenarnos de fuerza y
Quizás hoy más que

nunca, en las escuelas
tengamos que tener muchas
mística.
Este texto que les presentamos a continuación, es un texto
que construimos los docentes en febrero de 2002 mientras
oportunidades para escribir y construíamos la escuela, buscando definir el horizonte institu-
escribirnos juntos. Las narraciones cional. Hay muchos más, pero este es uno al que muchos do-
colectivas, más que valor por la centes volvemos con frecuencia como una narración de mucha
brillantez pedagógica que pue- significatividad. Quizás hoy más que nunca, en las escuelas ten-
dan o no expresar, radica su fuer- gamos que tener muchas oportunidades para escribir y escri-
za en ser textos inspiracionales y birnos juntos. Las narraciones colectivas, más que valor por la
fundacionales, a los que se vuelve brillantez pedagógica que puedan o no expresar, radica su fuer-
con frecuencia. Son textos que za en ser textos inspiracionales y fundacionales, a los que se
aglutinan deseos y lu-chas de vuelve con frecuencia. Son textos que aglutinan deseos y lu-
todos los que componen la comu- chas de todos los que componen la comunidad escribiente. Ahí
nidad escribiente. Ahí radica su radica su fuerza, su capacidad de impulsar, motivar, animar.
fuerza, su capacidad de impulsar, Evidentemente que la construcción de estos tipos de instru-
motivar, animar. mentos, de estas reflexiones, de estas construcciones colecti-
vas llevan tiempo. Es por eso que en esta comunidad educativa
hacemos la opción de juntarnos todos los docentes, tres horas
semanales para compartir, reflexionar, estudiar, decidir, discer-
nir, escribir. Además de este espacio, existen otros momentos
extraordinarios durante el año que invitan a vivir procesos en
esta línea. Momento privilegiado es el Retiro pedagógico anual:
tres días en donde el conjunto de la comunidad docente, con
suspensión de clases, se dedica a mirar la escuela, evaluar su
práctica, discernir, decidir. Otros momentos son los espacios
formativos ofrecidos por servicios de la provincia religiosa lasa-
llana a la que pertenecemos, y estos son dos o tres encuentros
en el año. También participamos de otros espacios formativos

que brindan otras organizaciones, como es el Espacio Freire que
Pero cuando decimos
organiza el Centro Nueva Tierra.
espacios formativos, no
Pero cuando decimos espacios formativos, no lo decimos en
lo decimos en el sentido tradicio-
el sentido tradicional de adquirir nuevas teorías, sentados pasi-
nal de adquirir nuevas teorías,
vamente escuchando a alguien. Decimos formación en el senti-
sentados pasivamente escuchando
do freireano del término, es decir, desde la lectura de nuestra
a alguien. Decimos formación en
práctica, buscamos analizarla, buscamos nuevos elementos
el sentido freireano del término,
que ayuden a mejorarla y a nosotros como educadores y media-
es decir, desde la lectura de nues-
dores, y hacemos caminos de construcción de nuevas prácticas
tra práctica, buscamos analizarla,
y de nuevos elementos teóricos que fundamenten las nuevas
buscamos nuevos elementos que
prácticas.
ayuden a mejorarla y a nosotros
El espacio semanal de reunión (que nosotros llamamos “los
como educadores y mediadores, y
martes”) es un tiempo donde compartimos la comida, la fe, lo
hacemos caminos de construcción
que vivimos en la práctica educativa y pastoral. Es el espacio de
de nuevas prácticas y de nuevos
sistematización, reflexión, estudio y teorización. Mucho de lo
elementos teóricos que funda-
escrito en todo este libro surgió de estos espacios. En el espa-
menten las nuevas prácticas.
cio de “los martes” miramos carpetas, cuadernos, planificacio-
nes. Desde ahí nos preguntamos, nos criticamos, nos refleja-
mos e intentamos aprender juntos.
Les compartimos el trabajo al que hacíamos referencia.

Lunes 11 de Febrero de 2002. Reunión de todos los educa-
dores de la Escuela Héctor Valdivielso.
Comenzamos con el bloque “La escuela que no queremos

repetir...”
En un primer tiempo personal estuvimos mirando nuestra
historia como alumnos, como docentes y como espectadores de
las prácticas educativas de otros colegas, y desde una serie de
variables se nos invitó a “ver la escuela que no queremos, la que
hemos sufrido como alumnos o como docentes o como trabaja-
dores. Vamos a mirar la escuela que no nos dejó conformes, que
nos angustió, que produjo angustia en otros, que produjo fra-
caso escolar,... Sabemos que nos hay modelos puros. Sabemos
que en toda institución educativa hay elementos de reproduc-
ción y de resistencia. Vamos a centrarnos en esos elementos de
reproducción y de angustia. Los elementos de la escuela que
generó fracaso, discriminación, angustia, dolor y fractura,....”
Luego de ese tiempo personal se nos invitó a compartir con
otro docente y a construir un modelo de escuela que no quere-
mos. A dicho modelo le pusimos un nombre y lo esquematiza-
mos en un dibujo o con objetos.
Esto fue lo que compartimos:
Los modelos de escuela que no queremos...
.
Susa y Silvina
No queremos una escuela cerrada...
Rotuladora de los pibes, que homogeniza, que no respeta la diversidad.
No queremos una escuela enciclopédica, aburrida, autoritaria.
No queremos una escuela en donde los padres, los alumnos y los maestros no
están en movimiento.
No queremos una escuela en donde los aprendizajes no son significativos
Oscar y Ale (Presentaron una heladerita de picnic con cajitas dentro y burbujas)
No queremos una escuela heladera...
Fría, herméticamente cerrada, cuadrada
No queremos una escuela donde cada uno está en su compartimiento, y cada uno
es una burbuja.
No queremos docentes autoritarios y alumnos alcancía, donde se deposita el
conocimiento.
.
Mario y Sergio
No queremos una escuela conservadora
No queremos una escuela con régimen militar
“Esta escuela de ahora es el sueño de muchos, para volver a aprender a hacer
escuela”.
No queremos una escuela sin libertad de expresión y con relaciones verticales.
Queremos una escuela donde todos podamos discutir y que resulte de la cons-
trucción colectiva
Patricia y Luis
No queremos una escuela tradicional
No queremos una escuela con director dinosaurio y autoritario
No queremos una escuela en donde la maestra está todo el tiempo sobre una tari-
ma
No queremos filas apáticas de alumnos
No queremos una escuela ajena a la vida y a la Palabra de Dios
No queremos una escuela descomprometida.
No queremos una escuela en donde el alumno “aprenda” y punto.
Emanuel y Ezequiel
No queremos una escuela castillo medieval.
No queremos una escuela atrasada, antigua, con un director encerrado, con
docentes que no dejan lugar a preguntas.
No queremos biblioteca con telas de arañas
No queremos escuelas en donde los alumnos egresan sin saber para que pasaron
por ahí.
No queremos escuelas en donde los padres estén ajenos a la realidad educativa.
.
Juan y Claudia
No queremos una institución fría
Queremos una comunidad educativa que vaya contra un modelo de la no partici-
pación
Queremos caminar un sueño que no sabemos que resultará
Queremos contactos de docentes, chicos, padres
No queremos una escuela de espalda a realidades crudas: niños descalzos, con
hambre, violados en sus derechos, drogados... Queremos para ellos “un lugar dis-
tinto”
Walter y Cristian
No queremos una escuela alambrada
Que sea rígida, militar, de la no relación
Que no sea alternativa para los chicos
Que discrimina
No queremos una escuela donde el maestro se encierra en su trabajo
No queremos que quede afuera la vida de los chicos
No queremos una escuela rota, en mal estado, abandonada
.
León y Patricio
No queremos la escuela “populista”
Donde no hay discernimiento crítico de la cultura y de la sociedad, donde todo
vale, donde se canoniza cualquier cosa, donde no hay aprendizaje, donde hay
“lastima y falsa compasión” que no ayuda a crecer, que no empondera al sujeto:
No queremos “pobrecitos, mis chicos”.
No queremos una escuela sin comunidad educativa crítica, abierta, que discierne
y que lleva juntos procesos educativos de cara a la realidad.
No queremos que la situación económica y social nos sumerja en un activismo sin
sentido, en una pirotecnia asistencialista, sin proyecto, sin dirección.
Luego se nos invitó a mirar “los elementos de mi experiencia

educativa como alumno y como docente que viví y que conside-
ro valioso y quiero preservar...” “Los elementos que son parte
de mis sueños sobre la nueva escuela que vamos a construir
juntos”.
La escuela que queremos vivir
Matías y Cecilia:
Una escuela con unión, comunidad y reuniones, en donde todo el mundo es escu-
chado, donde la comunidad se reúne en torno a un fuego: el sueño creado entre
todos.
Unión de directivos y maestros, relación de cercanía.
Una escuela familiar, donde sepamos los nombres de los otros, donde todos sean
reconocidos como personas.
José y Oscar:
Una escuela centrada en el chico, atenta a la realidad, con diálogo institucional,
donde la información circula. Con reflexión y formación docente, para nosotros.
Con sentido de profesionalización de la tarea docente. Con participación de los
padres, que se suman al proyecto. Con instancias de evaluación del proyecto.
Escuela que sabe pedir ayuda para los docentes y los proyectos de la escuela. Con
criterios claros y consensuados para los chicos. Que se pregunta cómo evaluar.
Con una Catequesis que es transformación de la realidad. Con Arte que es movi-
miento, cuerpo, valores, respeto. Donde podamos llamarnos por nuestro nombre.
Ale y Juan:
Estudio personal y grupal
Compartir
Barrio
Diálogo
Interrelación
Repensar la disciplina, dialogar con los chicos, libertad responsable y protagónica
Tutorías y acompañamiento a los chicos
Resolución de situaciones problemáticas que parten de la realidad (ver, analizar,
transformar, evaluar y celebrar)
.
Directivos abiertos e involucrados
Comunidad educativa con tiempos para juntarse
Con hora grupal, para pensar la disciplina, la convivencia
Sergio y Claudia:
Una escuela que cuida los chicos, que está con ellos.
Una escuela en donde hay alumnos enseñando a sus compañeros, porque se
tiene confianza, porque se les da posibilidades, porque se reconoce que sabe.
Una escuela con compañerismo docente, en donde hay un diálogo amable, crítico
y sincero, en donde se ayuda al otro a mirar distinto, a descubrir lo nuevo, que
nos decimos las cosas de frente, sin gritar y con respeto.
Una escuela que respeta la gente humilde
Ezequiel y Emmanuel:
Buen humor
Catequesis con diálogos y opiniones
Espacio para generar amigos y compañeros
Escuela como punto de encuentro y lugar de relaciones profundas
Paciencia y comprensión del docente
Libre expresión y participación de todos
Respeto ganado del maestro
Confianza con los directivos
Compromiso del maestro con la institución y con el chico
Luis y Patricia:
Una escuela donde el alumno es el centro de las relaciones y donde el docente es
mediador, del conocimiento, de las relaciones, del diálogo fe cultura y fe vida. Una
escuela donde Dios está presente porque se le hace lugar en su seno.
León y Patricio:
Una escuela que es comunión con la cultura. Una escuela que articula con organi-
.
zaciones de padres (Cebs, grupos barriales, etc) y juntos generan procesos de
mejoramiento de la calidad de vida. Maestros y animadores populares, padres y
líderes barriales se comprometen juntos por la vida del barrio. La escuela no es un
depósito, sino que es dinamizadora de la vida del barrio.
Susa y Silvina:
Una escuela que es un acto de amorosidad cotidiano, en donde cada uno se sien-
te querido particularmente, donde el amor se personaliza.
Una escuela en donde cada uno es capaz de aprender y donde hay un ambiente
de empatía.
Una escuela en donde la comunidad educativa de docentes vive espacios de capa-
citación, de acuerdos y de discernimiento de lo gremial y político. Hay conciencia
de pertenecer a un colectivo gremial.
Una escuela que cuestiona y genera preguntas, que imagina y se asombra.
Una escuela con un cuento diario.
Una escuela con un directivo que sea una mirada crítica sobre nuestro trabajo
cotidiano.
Aulas abiertas, sin fronteras.
.
Comunicación fresca, fluida y frontal
Búsqueda de consenso
Dios en el aula. Docentes presencia de Dios para los chicos.
Compartir el patio con los chicos
Centrada en el alumno y en el proceso de aprendizaje
Cristian y Walter:
Libertad de expresión
Gestión compartida
Reflexiva
Proceso de aprendizaje con sentido y valorando los saberes previos
Adaptada a la cultura local
No discrimina
Comprometida y con docentes comprometidos
Dulce y divertida
Arte y expresión
Compartir
Cuando se propuso juntar todos estos elementos y construir

un único texto, hubo una moción que propuso dejarlo así, que
era un texto con la palabra y la firma de todos y cada uno. Es por
eso que quedó esta narración colectiva con la voz de cada uno.
Muchas otras narraciones, fueron luego construidas desde los
aportes de todos.
Experiencia 3: El folleto institucional
La necesidad de abarcar la complejidad de los procesos edu-

cativos desatados nos llevó a construir un instrumento sencillo
que diera cuenta de los distintos ámbitos, programas y activi-
dades que estábamos desarrollando. Tener que presentar la
propuesta a padres, madres, vecinos, organizaciones, otros do-
centes, nos llevó a realizar este pequeño instrumento. Armar
participativamente un folleto institucional es una buena opor-
tunidad para volver a decir NOSOTROS SOMOS Y QUEREMOS, tal
como lo decíamos más arriba.
gráfico 12:
ÁREA PIEDRA LIBRE PARA TODOS MIS COMPAÑEROS (EXTENSIÓN DE JORNADA)
EDUCACIÓN MUSICAL, ARTÍSTICA, ARTICULACIÓN CON OTRAS

TEATRO, INGLÉS, COMPUTACIÓN, INSTITUCIONES DE VOLUNTARIADO
LITERATURA Y EDUCACIÓN FÍSICA Y SERVICIO
EN CONTRATURNO
GRUPOS DE ADOLESCENTES Y
TALLERES OPTATIVOS EN JÓVENES
CONTRATURNO
ATENCIÓN DE ALUMNOS Y ALUM-

NAS CON NECESIDADES EDUCATI-
VAS EN TALLERES
ÁREA SOCIOCOMUNITARIA CENTRO EDUCATIVO LA SALLE
GRUPO SOLIDARIO (DE AYUDA PARA LA

VIVIENDA)
FONDO PARA LA SALUD
FONDO PARA LA VESTIMENTA
FONDO PARA LA ALIMENTACIÓN
FONDO PARA INSTALACIÓN ELÉCTRICA

Y DE AGUA
PROYECTOS DE ARTICULACIÓN CON
GRUPO DE ATENCIÓN DE BECAS PARA OTRAS INSTITUCIONES (ONG,
ALUMNOS PÚBLICAS, ETC) DE CARA A
LA ATENCIÓN DEL BARRIO
MAMÁS SOLIDARIAS
MAMÁS AUXILIARES DEL AULA
GRUPO PAICOR
ESTUDIO DE LA VIABILIDAD DE
ESPACIOS DE FORMACIÓN EN MICROEMPRENDIMIENTOS
BIBLIA PRODUCTIVOS
MALVINAS ARGENTINAS
ESPACIO DE ALFABETIZACIÓN DE BOLSA DE TRABAJO Y REVISTA DEPARTAMENTO COLÓN
ADULTOS SOLIDARIA ARGENTINA
2006
ESPACIOS DE FORMACIÓN VARIOS
PARA ADULTOS Escuela Héctor Valdivielso
H. La Salle 651
5125 Malvinas Argentinas
CELEBRACIONES Y MISAS PARA EL
(tercera sección)
BARRIO Departamento Colón
Córdoba
ESPACIO DE FORMACIÓN QUINCENAL Teléfono 0351-4996147
Mail: ineditoviable@arnet.com.ar
Este 2006 es el quinto año de esta leer, analizar y transformarse en una rea- APERTURA DE LA ESCUELA A VOLUNTA-
Escuela... Y hay convicciones que nos lidad más digna y feliz de ser vivida por RIOS, OTRAS INSTITUCIONES Y DOCEN-
vieron nacer, y que siguen siendo inspi- todos nosotros. TES.
radoras para nosotros hoy... Al comenzar este 2006, reeditamos
nuestros proyectos viejos, asumimos ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESI-
• como construcción comunitaria otros nuevos, reformulamos otros... DADES EDUC. ESPECIALES
• como generadora de futuro y espe- Vislumbramos en este tiempo, tres
ranza ámbitos de trabajo... CÓDIGO DE CONVIVENCIA DE MODO
• como creadora de cultura, COMUNITARIO Y HORA GRUPAL
• alimentadora y forjadora de sueños
colectivos, CONOCIMIENTOS INTEGRADOS A LA
• la escuela como lugar de diálogo y ÁREA ESCUELA REALIDAD DEL BARRIO Y COMPLEJO
transformación de las realidades TEMÁTICO
cotidianas de nuestro barrio,
• la escuela como LUGAR del barrio... FORMACIÓN SEMANAL EN EDUCACIÓN BINA PEDAGÓGICA – DOS MAESTROS
POPULAR PARA MAESTROS Y MAES- POR AULA
Y decir eso decía y dice mucho para nos- TRAS
otros, los que formamos parte de esta CATEQUESIS
comunidad educativa.... ASAMBLEA DE ALUMNOS
Habla de la intención y el esfuerzo per- EQUIPO DE ANIMACIÓN Y CONDUCCIÓN
manente por reinventar la escuela, REUNIÓN DOCENTE SEMANAL DE LOS
desde el marco de esto que llamamos la MARTES BIBLIOTECA CREATIVA
Educación Popular y la Evangelización
de la cultura... ASAMBLEAS DE PADRES Y DOCENTES CONSTRUCCIÓN DE LA COMUNIDAD
DOCENTE Y RETIRO PEDAGÓGICO
Y esto habla de... PROYECTOS ÁULICOS INTEGRADOS,
TALLERES, UNIDADES DIDÁCTICAS ENTRE TODOS NOS PONEMOS AL DÍA
Educar para la creación de una cultura RESIGNIFICADAS, DISPOSITIVOS
solidaria… CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM INS-
Educar para la vivencia democrática, la ÁULICOS E INSTITUCIONALES TITUCIONAL EN DIÁLOGO CON EL COM-
convivencia, la participación y la organi- PLEJO TEMÁTICO
zación OBSERVACIÓN, REGISTRO,
Educar para la formación de una con- SISTEMATIZACIÓN Y DOCUMENTACIÓN CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM DE
ciencia distinta y la esperanza activa DE LAS CLASES Y PRÁCTICAS EDUCAT. PASEOS, CONVIVENCIAS Y CAMPAMEN-
Educar para el futuro posible, una ética TOS
amorosa de la vida y la fe PROGRAMA DE FORMACIÓN DE FORMA-
DORES Y DE CONDUCCIÓN PASTORAL DOCENTE
Y en todo esto el conocimiento viene a
decirnos una palabra central. Es de la
mano del conocimiento, con él, junto a
él, gracias a él, que es posible construir y
vivir un proceso de enseñanza y aprendi-
zaje distinto.
Es junto al conocimiento y a razón de
construirlo, entre padres, alumnos,
agentes educativos, vecinos y jóvenes,
que la realidad se nos hace posible de
Experiencia 4: El plan trienal
En un proceso de ver, analizar y transformar, la comunidad

educativa durante el 2003 y parte del 2004, se dedicó a cons-
truir su plan institucional para los siguientes tres años.
Partiendo de unos instrumentos de diagnóstico que nos ayuda-
ron a leer nuestra institución, como comunidad, definimos
nuestros núcleos problemáticos y nuestras líneas de acción,
programas y proyectos.
Lo decíamos antes, sin organización no hay eficacia históri-
ca. La escuela es muy compleja. Necesitamos priorizar líneas de
acción para que los emergentes, las presiones, las demandas
múltiples que atraviesan la escuela, no determinen el quehacer
cotidiano.
Lo compartimos con el lector, ya que:
• Es adulta una comunidad que lee sus dificultades, limi-
taciones, obstáculos y miedos y parte de allí. No es inma-
duro quien tiene conflictos sino quien no los reconoce.
• Nos parece bueno socializar un proceso de planificación
institucional que parte de la realidad.
Encontrarán las herramientas que utilizamos para el diag-

nóstico en Di Gregorio y Rodríguez Mancini, Instrumentos de
diagnósticos para la planificación de la acción pedagógica pas-
toral (1999) Colección Cruz del Sur. Libro 2. Editorial Stella.
Buenos Aires. Argentinas.
Este plan tiene 4 capítulos en donde hemos agrupado los
problemas detectados, las soluciones intuidas y los programas
institucionales que son respuesta a dichos programas.
• UNA ESCUELA QUE QUIERE VIVIR LA EXPERIENCIA DEL DIOS
LIBERADOR Y DEL REINO PARA TODOS, DE OTRO MUNDO POSI-
BLE COMO HORIZONTE
• CON UNA PRÁCTICA DE EDUCACIÓN DESDE Y CON EL POBRE

• ASUMIDO DESDE UNA COMUNIDAD DOCENTE
• BUSCANDO CAMINOS DE INSTUCIONALIZACIÓN COMO GA-
RANTÍA DE FUTURO Y VIDA
Les compartimos una síntesis de este capítulo 2 de nuestro

plan trienal para que el lector se de cuenta del proceso vivido.
PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO 2
Formarnos en las claves teórico

Lo que nos pasa es que prácticas de Educación Popular
desconocemos la praxis a partir de la sistematización de
de la Educación Popular. la práctica, en un ejercicio de
desescolarización, creatividad y
atención a la diversidad.
Diseñar el Complejo Temático,

los Proyectos áulicos integrados
y Proyecto institucionales desde
el lugar del pobre y de cara al
contexto.
NÚCLEO PROBLEMA : Lo que nos pasa es que desconocemos la

praxis de la Educación Popular.
INDICADORES.
Vemos que los indicadores descubiertos se pueden agrupar
en tres campos:
• NUESTRAS VIVENCIAS Y LAS VIVENCIAS DE LOS ALUMNOS EN
TORNO A LA AUTORIDAD, EL PODER, LAS RELACIONES, LA CON-
VIVENCIA Y LA VIVENCIA DE LOS LÍMITES. LA NECESIDAD DE
CONSTRUIR PRÁCTICAS MÁS DEMOCRÁTICAS
1. Los ingresos en la mañana a EGB e INICIAL no son tan

participativos ni organizados.
2. A veces, en nuestros discursos, y en la distribución de los
tiempos, nos centramos en la conducta y no en lo peda-
gógico
3. En algunos, falta definir la convivencia sin gritar, ni sama-
rrear
4. Falta diseñar un currículum y un acuerdo sobre educa-
ción de hábitos y convivencia
5. Hemos abandonado experiencias que nos permiten
encontrarnos distendidamente con los padres y las fami-
lias (amasada de pan semanal del 2002)
6. No hemos reflexionado y articulado nuestra lucha sala-
rial con las familias de Malvinas (temor a dividirnos, se-
ñalarnos, sospecharnos). Entregar un buen servicio edu-
cativo: esto demandan los padres y lo vivimos en tensión
con nuestra lucha salarial, sin poder articular ambas

luchas de una manera solidaria.
7. A la experiencia de las asambleas de alumnos le falta sis-
tematicidad y periodicidad.
8. Las tensiones gremiales, la situación salarial y la mirada
patrón-empleado que a veces tenemos, nos dificulta cen-
trarnos en lo pedagógico y pensar una lucha realista, no
infantilizada. No tenemos un papel crítico y de distancia
objetiva y realista frente al planteo gremial.
• LO PEDAGÓGICO FORMAL, LO DIDÁCTICO, LO METODOLÓGICO

Y LAS DIVERSAS ARTICULACIONES
9. No pudimos coordinar distintas áreas

10. Falta pedagogizar más la Escuela
11. Falta aprovechar recursos para el aprendizaje
12. Se individualizó el proceso de enseñanza aprendizaje
13. Se dejaron de lado los proyectos integrados
14. Falta trabajo grupal en el aula, entre docentes y binas
15. Ausencia de conflicto sociocognitivo y trabajo cooperativo
16. Necesitamos estudiar como docentes y educadores
17. Redefinir la bina pedagógica (trabajo del docente con el
formando/postulante/voluntario)
18. Debemos articular los distintos grados y áreas
19. Hay áreas desatendidas (Sociales, Naturales, Tecnología,
Catequesis)
20.Faltan planes anuales y definir las expectativas de logro
desde la Ed. Popular
21. Necesitamos estudiar sobre necesidades educativas es-
peciales
22.Hay demanda de taller para padres en lo específicamen-
te educativo
23.Los recreos son muy largos y no pensados
24.Falta integrar más el contexto al aula
25.Hubo repitencias entre los más pobres
26.No articulamos con Piedra Libre y con los sociocomuni-
tario
27.Falta articular, seleccionar, jerarquizar y enseñar conteni-

dos desprendidos del complejo temático.
28.No podemos romper con una práctica de docente verbo-
rrágico que todo el tiempo ocupa el centro de la escena
29.No entendemos bien el proceso de concientización en el
aula y la dinámica de círculo de la cultura
• LAS PRÁCTICAS QUE HACEN A LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGI-

CA Y A QUE NUESTRA PROPUESTA EDUCATIVA SEA SIEMPRE
REVISADA, CRITICADA, DOCUMENTADA, EVALUADA Y TRANS-
FORMADA.

30.No pudimos cumplir con las observaciones en las aulas
Las prácticas que hacen
por parte de los mismos docentes en la propia y en la de
a la vigilancia epistemo-
nuestros compañeros.
lógica y a que nuestra propuesta
31. Todavía mantenemos muchas actitudes defensivas, educativa sea siempre revisada,
miedo a la crítica y temor a ser observado. criticada, documentada, evaluada
y transformada.
32.No tenemos un plan sostenido de formación (Martes)
33.Falta estudiar nuestra práctica didáctica metodológica:
definir, consensuar con serenidad y sin barreras.
DESCRIPCIÓN.
Somos nuevos en esto de la educación popular. Vamos

haciendo camino sin muchos referentes en nuestras experien-
cias anteriores y en otros ámbitos. No todos entendemos lo
mismo por educación popular. Tendencia a repetir lo ya sabido
(poca sistematización, pocas observaciones, distancia de los
padres, aprendizaje directivo y verborrágico, tratamiento indivi-
dualizado, exclusión, aulacentrismo, el contexto está fuera del
aula, grito y samarreo). No tenemos un plan de formación y
acompañamiento sistemático a mediano y largo plazo. Falta
articulación y evaluación de los proyectos.
En esto de lo pedagógico de la educación popular se junta: la
necesidad de crear estilos relacionales nuevos para con la comu-
nidad docente, para con los padres y para con los alumnos. A
veces, nuestros “habitus” y nuestras prácticas anteriores hace
n que esto sea difícil. Pero lo que se torna más preocupante es
que vivimos este camino de “formación” y “conversión” con
mucha angustia, con conflictos, sin humanizarnos, sin permitir-
nos errar y equivocarnos. En nuestras idealizaciones nos juzga-
mos y condenamos mucho. Algo parecido pasa con la práctica
áulica y con las prácticas de vigilancia epistemológica.
Por tanto, nos parece encontrar que en esto de la Educación

Popular el tema central es un cambio de ACTITUD nueva como
docente, donde aprendamos a relacionarnos con el poder sin
culpas, a escuchar a los otros sin defensas, donde hablemos sin
agresiones y sin miedos, donde estemos sencillamente más
expuestos a escuchar a los pobres y a los otros. Debemos cul-
tivar una actitud radicalmente democrática, esperanzadora, de
confianza en el otro, de creatividad, de lucidez frente a lo que se
vive y a la propuesta que se ofrece, de comunitarismo. Una acti-
tud de amor a los pobres y de tener en el horizonte de toda
práctica la justicia social y la dignificación de la vida.
Nuestra formación sociopolítica es muy pobre, con lo que la
mirada sobre el pobre, la pobreza, el contexto y la escuela
muchas veces es muy reductiva.
HIPÓTESIS DE ACCIÓN:
CONTEXTUALIZACIÓN.
Formarnos en las claves • Nuestra formación no ha sido en esta línea
teórico prácticas de Educación
• Mesianismo e idealización de nuestras posibilidades.
Popular a partir de la sistematiza-
ción de la práctica, en un ejerci- • Nos cuesta romper con un modelo dominante de un
cio de desescolarización, creativi- docente verborrágico y un alumno que vive en el caos.
dad y atención a la diversidad.
• No hemos podido explicitar nuestras síntesis existencia-
les de fe-vida, fe-cultura, y nos cuesta hacerlo con los
alumnos (dimensión política, religiosa, ética y estética del
saber). Vivimos fragmentadamente estas dimensiones.
• Vamos caminando en apropiarnos de un concepto de
pobre, más existencial y menos intelectual.
• No tenemos un instrumento concreto para sistematizar y
registrar. No tenemos práctica, ni hábito.
EFECTOS Y CONSECUENCIAS.
De no poder detenernos a reorientar nuestras prácticas,

habremos creado una escuela funcional, asitencial, meritocráti-
ca, centrada en el sujeto individuo, que no educa para las rela-
ciones y que no le dice nada a la vida del pobre ni a su contexto.
De seguir en esta dinámica de sobreexigencias e idealiza-
ciones, no podremos crear un modelo posible y satisfactorio,
donde todos disfrutemos aprendizajes y transformaciones.
HIPÓTESIS DE ACCIÓN: Formarnos en las claves teórico

prácticas de Educación Popular a partir de la sistematización de
la práctica, en un ejercicio de desescolarización, creatividad y
atención a la diversidad.
ENFOQUE METODOLÓGICO:
Queremos vivir como comunidad educativa en una dinámica

de observarnos y ayudarnos a formarnos mutuamente:
1. RECONOCIMIENTO DE UN PROBLEMA: ej.: no llego a los padres,
tengo problemas con este grupo, no puedo instalar el hábi-
to de lectura, no puedo evaluar, cerrar o hacer metacogni-
ción en el trabajo áulico. Poder nombrar lo que nos pasa, sin
racionalizaciones defensivas.
2. PEDIDO DE AYUDA: El otro es mi compañero y no mi rival.
Pedir a una bina observadora (director y docente) que me
ayude a mirar el problema.
3. REFLEJO DE LA COMUNIDAD: Opinión sobre el problema, cau-
sas, efectos, posibles soluciones, sugerencias de lecturas,
colaboración en armado de una planificación conjunta.
4. APLICACIÓN DE NUEVAS PROPUESTAS Y NUEVAS OBSERVACIO-
NES. Queremos vivir como
comunidad educativa un
proceso sistemático de formación
5. SISTEMATIZACIÓN E INSTITUCIONALIZACIÓN de las prácticas exi- y reflexión desde la práctica
tosas. Teoría que se construye desde la documentación.
Queremos vivir como comunidad educativa un proceso sis-

temático de formación y reflexión desde la práctica:
• Leyendo las carpetas de los alumnos y alumnas de los
docentes.
• Evaluando los procesos educativos como procesos de
aprendizajes de diferentes tipos de contenidos y como
procesos de cancientización y transformación de la con-
ciencia desde el comprlejo temático.
• Compartir los proyectos áulicos y demás propuestas
áulicas en reuniones de padres y de docentes para refle-
jarnos, ayudarnos, formar grupos.
• Cuestionarnos las producciones y planificaciones.
Aprender a bajar la guardia, a aceptar reflejos sin querer
responder a todo justificando cada observación.
• Estudiar juntos y reflexionar juntos.
• Utilizar instrumentos como el cuaderno de actuación, las
observaciones rotativas de docentes y las entrevistas
para caminar en esta línea.
ENFOQUE CONCEPTUAL:
• Todos necesitamos aprender. Los otros pueden ayudarme
a caminar. Su palabra es para caminar, no para rivalizar.
• Que tengamos errores y equivocaciones es signo de hu-
manidad. Desideologizar muchas de nuestras prácticas
que nos lleva a ser muy exigentes con nosotros mismos
y que no nos permiten caminar con humildad.
FINALIDAD
Recuperar la centralidad
pedagógica de la escue-
la que se genera desde estas
• Partiendo de una actitud de apertura, escucha y deseo
de aprender, los maestros nos iniciamos en prácticas que
nos “convierten” en educadores populares.
prácticas que invitan a salir del
egocentrismo y el encierro áulico.
• Mejorar nuestras prácticas con realismo, honestidad, hu-
Ganar en participación comunita-
mildad.
ria y en un modelo de escuela • Recuperar la centralidad pedagógica de la escuela que
consensuado, dialogado, abierto. se genera desde estas prácticas que invitan a salir del
egocentrismo y el encierro áulico. Ganar en participación
comunitaria y en un modelo de escuela consensuado,
dialogado, abierto.
LÍNEAS DE ACCIÓN
• Crear hábitos y tiempo de registro de la práctica
• Crear una rutina de observación (director-docentes)
• Elaborar instrumentos de sistematización y observación
• Socializar prácticas y observaciones y someterlas a la
mirada comunitaria
• Elaborar un mapa de necesidades
• Formación teórica de cara a esas necesidades
• Reformular proyectos áulicos e institucionales que con-
templen esas necesidades con estrategias creativas que
consideren la diversidad
• Volver a la práctica y someterla nuevamente a los pasos
anteriores
• Armar un plan sostenido de formación
HIPÓTESIS DE ACCIÓN: Diseñar el Complejo Temático, los

Proyectos áulicos integrados y Proyecto institucionales desde el
lugar del pobre y de cara al contexto. Seguir generando caminos
de encuentros con los padres, las familias, el barrio, la comuni-
dad local, otras organizaciones de la zona que nos permitan

insertar nuestro proyecto educativo en el “proyecto barrial”. Que
nuestro proyecto educativo atienda las necesidades, demandas
y requerimientos de esta comunidad local. Formación sociopolí-
tica seria.
ENFOQUE METODOLÓGICO
Reconocemos que el diseño de complejo temático que vamos

construyendo nos resulta muy satisfactorio y es un instrumento

que nos permite escuchar al entorno y a la gente, preguntarnos
Los proyectos áulicos
sobre lo que vive y piensa, y tratar de acompasar nuestras pro-
integrados ayudan a ese
puestas áulicas con estas situaciones.
diálogo contexto-saberes, permi-
tiendo la integración de diversos
ENFOQUE CONCEPTUAL
contenidos y áreas.
El único modo de que la práctica sea significativa es que res-
ponda a un contexto determinado. Y es atendiendo a este con-
texto determinado como puede ser práctica transformadora de
la realidad en la que se inserta.
Los proyectos áulicos integrados ayudan a ese diálogo con-
texto-saberes, permitiendo la integración de diversos conteni-
dos y áreas.
Otras prácticas áulicas e institucionales, mientras respon-
dan a los temas generadores, y se encuadren en los lineamien-
tos que nos definimos, son oportunidades para una educación
y una evangelización liberadora.
FINALIDAD
Que las prácticas educativas sean significativas, transfor-

men, eduquen.
LÍNEAS DE ACCIÓN
• Centrar cada vez más nuestra acción en el complejo te-
mático y en los temas generadores que nos definimos.
• Diseñar una nueva forma o metodología para elaborar el
complejo temático que permita la participación de otros
actores sociales
• Someter el complejo temático 2004 a miradas externas
que nos ayuden a visualizar la finalidad que subyace en
el proyecto
• Recuperar y recrear la forma de planificar y llevar a cabo
los proyectos integrados.

• Formarnos y explicitar nuestras ideas sobre la persona
La práctica democrática
del pobre (formación ciudadana, sujeto de derechos y en
no sólo debe ser inten-
relación)
ción y propósito. Tampoco alcan-
za con iniciativas creativas. Es
HIPÓTESIS DE ACCIÓN: Necesitamos crear espacios, estra-
necesaria una organización coti-
tegias y hábitos de participación, comunicación y democracia
diana de la vida escolar, en
en el aula y en la escuela, con los docentes, con los alumnos y
donde se institucionalicen rituales
con los padres.
democráticos y participativos.
ENFOQUE METODOLÓGICO
Reconocemos que hay mucha intencionalidad de nuestra

parte de construir espacios democráticos en la escuela y en el
aula. Vemos que esto nos llevó a crear en todo este tiempo,
muchos espacios de esta índole. Pero una falta de metodicidad
y de registro de todo lo que hacíamos no hace posible que estas
prácticas se institucionalicen y produzcan los frutos esperados.
ENFOQUE CONCEPTUAL
La práctica democrática no sólo debe ser intención y propó-

sito. Tampoco alcanza con iniciativas creativas. Es necesaria
una organización cotidiana de la vida escolar, en donde se ins-
titucionalicen rituales democráticos y participativos.
FINALIDAD
Que la vivencia de lo democrático sea institucionalizada,

que la vivencia de lo democrático sea lo cotidiano, sea el hábi-
to de todos los días en la escuela.
LÍNEAS DE ACCIÓN.
• institucionalizar las prácticas que hemos lanzado
• registrar lo que vamos haciendo en estos espacios
• reflexionar sobre lo que vamos viviendo
• teorizar sobre las prácticas democráticas
PROGRAMAS - PROYECTOS – ACCIONES

(y aquí hay una serie de programas, proyectos y acciones
que recortamos para no ser muy extenso, pero que el lector
podrá imaginar desde la lectura de todo lo anterior)
Cerrando este punto 2: Lo decíamos antes. Un pilar impor-

tante es la comunidad educadora. Por eso, es necesaria una
dinámica de reuniones, encuentros, formación, festejos, sali-

das, observaciones compartidas, trabajos en equipo, celebra-
ciones de etapas. Lo decíamos antes: educa construir criterios
juntos, educa llevar adelante criterios juntos, educa celebrar-
los, educa evaluarlos juntos.
3. Diálogo institucional: democrático, participativo,

comunitario
La conducción participativa y el equipo de animación. Las asam-

bleas de padres y alumnos. La elección participativa de docentes
y el armado conjunto del presupuesto. Los boletines participati-
vos. La reunión semanal de los docentes y la creación de comuni-
dad.
experiencia nº 5: Reunión semanal de maestros y maestras
.
“He cometido el peor de los pecados que un
hombre puede cometer. No he sido feliz. Que los
glaciares del olvido me arrastren y me pierdan,
despiadados. “Me sorprende bien la consulta y la
Mis padres me engendraron para el juego arries- pregunta sobre todo lo que hacemos
gado y hermoso de la vida, para la tierra, el aire, y vivimos”
el agua, el fuego.
“Es el primer lugar donde experimen-
Los defraudé. No fui feliz. Cumplida no fue su
joven voluntad. Mi mente se aplicó a las simétri- to lo que significa ser compañero”
cas porfías del arte, que entreteje naderías. “Es la primera vez donde puedo con-
Me legaron valor. No fui valiente.
jugar trabajo y felicidad”
No me abandona. Siempre está a mi lado la som-
bra de haber sido desdichado”. “Me siento armónico aquí”
El remordimiento, Jorge Luis Borges “El trabajo aquí tiene otro sabor, otro
sentido”
“Me sorprende bien la consulta y la pregunta
“Descubro cada día que dentro mío
sobre todo lo que hacemos y vivimos”
“Es el primer lugar donde experimento lo que hay cosas guardadas que son valiosas
significa ser compañero” y que uno las va sacando en este tra-
“Es la primera vez donde puedo conjugar trabajo bajo cotidiano de la escuela”
y felicidad”
FRASES DE LOS MAESTROS DE LA ESCUELA
“Me siento armónico aquí”
“El trabajo aquí tiene otro sabor, otro sentido” HÉCTOR VALDIVIELSO
“Descubro cada día que dentro mío hay cosas
guardadas que son valiosas y que uno las va
sacando en este trabajo cotidiano de la escuela”
Frases de los maestros de la Escuela Héctor
Valdivielso
Lo venimos diciendo. Un pilar fuerte de toda escuela es la

construcción de la comunidad educativa. Sin comunidad no hay
proyecto comunitario. Para los docentes de la escuela Héctor
Valdivielso esto implica el espacio semanal de reunión de “los
martes” donde poder mirar, evaluar y decidir en conjunto como

comunidad docente. Aquí se decide el presupuesto, los nuevos
docentes que ingresan, la distribución de los cursos y los pos-
tulantes4 y voluntarios que van a funcionar como binas pedagó-
gicas, las líneas pedagógicas, etc. “Los martes” no son sólo un
espacio de formación pedagógica, sino un espacio de conduc-
ción comunitaria.
Este espacio semanal de reunión, luego del horario de clase,
es un tiempo para “comer, rezar y trabajar”; es un tiempo para
“compartir, reflejarnos, formarnos”. Nació de la demanda de los
maestros y maestras el primer año de la escuela: todos percibi-
mos la necesidad de que no hay posibilidad de construir una
propuesta alternativa y comunitaria, si no nos juntamos a mirar
la escuela, pensarla, reflexionarla, rezarla y consensuar estrate-
gias comunes. En nuestra experiencia es una reunión de tres
horas semanales: los martes desde las 12:00 hasta las 15:00.
Por el momento es “tiempo donado”. Ojalá algún día el Estado
reconozca salarialmente estos espacios, que son parte esencial
de toda práctica docente y de todo proyecto institucional.
Estos espacios se construyen como un espacio de taller peda-
gógico, de taller de construcción de comunidad democrática.
Lo central de nuestra tarea como docentes es la práctica
Lo central de nuestra
tarea como docentes es
la práctica pedagógica.
pedagógica. Semanalmente tomamos alguna variable de nues-
tra práctica pedagógica y buscamos verla, analizarla y construir
propuestas. Así por ejemplo, miramos los planes de Lengua de
Semanalmente tomamos alguna todos los grados, la forma de trabajar Lengua, el uso que le
variable de nuestra práctica peda- damos a la biblioteca, los proyectos integrados que construi-
gógica y buscamos verla, analizar- mos, la convivencia, nuestra mediación para con los alumnos y
la y construir propuestas. alumnas con necesidades educativas especiales, los procesos
de concientización que llevamos adelante, la articulación con
los grupos de padres y con los distintos ámbitos de la escuela,
etc. En el centro de nuestra reflexión está la práctica pedagógi-
ca, es decir el modo de llevar adelante los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje, el tratamiento que hacemos de los conte-
nidos y saberes. Y construimos decisiones, criterios de manera
comunitaria. Esto nos forma, esto nos da sentido de pertenen-
4. Llamamos postulantes a jóvenes que tienen entre 18 y 24 años que están en

proceso de formación de religiosos educadores lasallanos. Ellos son los que
trabajan en las aulas junto con los docentes, al mismo tiempo que estudian
magisterio. A esta experiencia es la que antes llamábamos bina. También
hay binas docentes conformadas con mamás y con voluntarios de estu-
diantes de magisterio o de otras carreras pedagógicas o sociales que se han
acercado a la escuela en todo este tiempo. La bina pedagógica es el equipo
de dos o tres personas que llevan adelante los procesos áulicos, planifican,
animan, conducen.

cia, esto crea mística comunitaria, esto crea proyecto común:
El camino que recorre-
los tres pilares a los que nos referíamos en el capítulo 4.
mos es poder mirar
Así buscamos construir nuestro rol docente como investiga-
nuestra práctica desde la lectura
dores, como intelectuales, como creadores de teoría. Muchas
de planificaciones, carpetas y cua-
de las cosas que aquí están escritas en este libro son “pala-
dernos de alumnos, desde los
bras” de los docentes en estos espacios. Y esta no es una tarea
registros de nuestras prácticas,
fácil, ya que en el imaginario común y dominante, los docentes
desde las observaciones etnográfi-
aparecemos más ligados a perfiles de técnicos que de intelec-
cas que nos hacemos entre todos
tuales, de “segundas mamás y papás” que de productores de
y la posibilidad de analizar dichas
teoría, de reproductores que de creadores. Construir nuestra
prácticas.
conciencia como trabajadores, como pedagogos, como intelec-
tuales, como teóricos-prácticos de la educación, es un largo
camino. Es en este espacio semanal que intentamos armonizar
estos dos elementos de la práctica pedagógica: la teoría y la
práctica.
Es un espacio en donde la horizontalidad del diálogo y la
participación nos empoderan como docentes. Es un espacio en
donde nos educamos mutuamente para la vivencia del diálogo
democrático, contra toda palabra autoritaria y contra los silen-
cios temerosos, infantiles, no comprometidos.
La dinámica de taller permite investigar la práctica docente
y recuperar críticamente el saber docente y transformándolo en
un instrumento facilitador del cambio. Es por eso que el punto
de partida es la propia práctica, develando nudos problemáti-
cos o enajenantes, presentes en las prácticas y en las represen-
taciones que sustentan dichas prácticas (cf. Achilli). “El taller de
educadores brinda la posibilidad de re-pensar y trabajar ele-
mentos anticipatorios de transformación construyendo colecti-
vamente un conocer coherente y unitario que pueda resultar
básico para propuestas alternativas.” (Achilli). Se trata de
“entender el cambio escolar no como un corte repentino con lo
existente ni como un proyecto elaborado externamente, sino
como un proceso que se desarrolla desde la base de esos ele-
mentos anticipatorios que tenemos que descubrir en la cotidia-
neidad o recurriendo y recuperando la memoria colectiva”
(Achilli). Es este el camino de construcción de un saber pedagó-
gico alternativo vinculado a la práctica cotidiana.
El camino que recorremos es poder mirar nuestra práctica
desde la lectura de planificaciones, carpetas y cuadernos de
alumnos, desde los registros de nuestras prácticas, desde las
observaciones etnográficas que nos hacemos entre todos y la
posibilidad de analizar dichas prácticas. Generalmente inicia-
mos la reflexión de una temática desde un cronograma de
observaciones que nos hacemos: los maestros y maestras son
liberados en algunas horas de clase, reemplazándolos por

mamás, binas pedagógicas, compañeros, directivos o auxiliares
y se dedican a observar las clases de sus compañeros y compa-
ñeras. Desde lo que se observa, se analizan las opciones y teo-
rías que sustentan dichas prácticas. A partir de este análisis se
confronta con nuestro proyecto educativo institucional y con
nuestro proyecto curricular: ¿cómo se corresponde esta prácti-
ca con la educación popular? ¿cómo se corresponde esta prác-
tica con las líneas pedagógicas institucionales? ¿cómo se empa-
rentan dichos contenidos que enseñamos con los saberes
populares, con el currículo que explicitamos, etc? y todos los
demás entrecruces que podemos hacer, no sólo desde estos
interrogantes macros sino de cuestiones más de oficio, como
las relaciones, distribución de tiempo, espacio, modo de traba-
A medida que nuestra

mirada se fue y se va
haciendo más crítica y nuestro
jar las consignas, esquema de la clase, etc.
Al principio, reflejar una clase lo hacíamos desde estos ele-
mentos más externos: ¿por qué el aula está organizada de este
conocimiento interpersonal va modo convencional y no de otro modo? ¿por qué el docente
siendo mayor, entramos a vincu- pasa tanto tiempo en el frente? ¿por qué se copió la definición
lar prácticas pedagógicas con teo- de un libro en lugar de construirla y luego confrontarla con un
rías que la sustentan y con dina- libro? etc. Al principio la mirada se centra en estas prácticas, en
mismos personales inconscientes. estos hábitos, en estas rutinas,... A medida que nuestra mirada
se fue y se va haciendo más crítica y nuestro conocimiento inter-
personal va siendo mayor, entramos a vincular prácticas peda-
gógicas con teorías que la sustentan y con dinamismos perso-
nales inconscientes. Evidentemente que nos metemos en
“terrenos delicados”. Y es todo un aprendizaje entrar en la vida
del otro con sumo respeto. Y es todo un aprendizaje dejar a los
otros entrar en mi vida. Y es todo un aprendizaje aprender a reír-
se de uno mismo, a tomar con madurez las propias inconsisten-
cias y limitaciones. Y se entran a entrecruzar historias de vidas,
con historias escolares, con teorías subyacentes, con situacio-
nes familiares y prácticas pedagógicas. No es simple. Pero sí es
hermoso. Porque nos hacemos cercanos y conocidos, compa-
ñeros y compañeras.
Es todo un aprendizaje este modo de caminar. Al principio
cuesta dejarse observar, cuesta recibir reflejos de los compañe-
ros y compañeras, cuesta diferenciar una crítica que se le hace
a una clase con esta idea tan presente en los docentes, que una
crítica es una crítica a mi persona. Es todo un aprendizaje
aprender a hablar y a escuchar en esta clave. Es todo un apren-
dizaje la convivencia, la resolución de conflictos, la construc-
ción de consensos entre docentes. Es todo un aprendizaje de
hábitos democráticos: pero cuanto más democráticos nos
ponemos en este espacio, más democráticos nos ponemos en

el aula, en las reuniones de padres, en la escuela. Tanto la bina
pedagógica, como este espacio de los martes, son posibilida-
des de construcción de una subjetividad más comunitaria, más
democrática, de salida del yo encerrado y solitario.
Rezar aquí, en este contexto, quiere ser también la posibili-
dad de escuchar a Dios en las palabras de los hombres y muje-
res de hoy, en las palabras de los chicos y chicas, en el saber
que se torna instrumento de mayor vida y liberación. Rezar en
este contexto quiere ser un modo de aprender a mirar la escue-
la desde los ojos de Dios, desde el corazón de Dios, y descubrir
los caminos de construcción del Reino, de la sociedad de justi-
cia, aquí y ahora, en nuestra práctica pedagógica. Rezar es ir
entretejiendo los deseos de Dios desde las palabras de los edu-
cadores. Rezar es ir creando la conciencia e ir cayendo en la
cuenta, de que colaboramos con Dios, Padre y Madre, en la cre-
ación de “cielo nuevo y tierra nueva” para todos y todas; en la
creación de otro mundo posible.
experiencia nº 6: Asamblea semanal de alumnos y alumnas

de la escuela
En cada grado a principio de año se eligen dos delegados/as

para participar de este espacio semanal de una hora. Los alum-
nos, conociendo el funcionamiento de la asamblea, define los cri-
terios de elección de sus delegados. Luego de construir dichos
criterios se eligen estos alumnos y alumnas que participan de
este espacio semanal de los martes por la mañana. Es aquí
donde se mira la escuela y el barrio, se analizan distintas situa-
ciones, se proponen actividades y proyectos.
Ejemplo: Durante la segunda parte del año 2004, se trabajó
sobre los aprendizajes en las aulas: “¿Qué aprendemos?
¿Cuándo aprendemos? ¿Cómo aprendemos? ¿Quiénes apren-
den y quiénes no? ¿Qué nos ayuda a aprender? ¿Qué obstaculi-
za el aprender? ¿...?” Estas son algunas de las preguntas que se
lanzaron en este proceso. Las asambleas son animadas desde
un eje problemático que se elige desde las preocupaciones de
la comunidad escolar, desde intereses de los chicos y chicas,
desde lo que acercan padres, madres o docentes.
Cuando lanzamos esas preguntas nos propusimos “investi-
gar” la respuesta. Para eso cada grupo de delegados realizó
una encuesta en sus grados y elaboró junto a sus docentes una
tabulación de las notas del primero y segundo trimestre del
año. Reunieron también toda la información que le daban sus

compañeros y compañeras.
Luego de investigar respuestas, de escuchar la palabra de
los compañeros y compañeras, de los padres y madres, de los
docentes y demás educadores, los/as delegados/as trajeron y
compartieron las respuestas y sus reflexiones. Una vez defini-
das y consensuadas las situaciones problemáticas, se analiza-
ron y se pensaron propuestas de solución, en una dinámica de
ida y vuelta permanente con el aula. Al finalizar los delegados y
las delegadas produjeron varios textos, una carta para los
padres de primer ciclo y otra para los de segundo ciclo; otra
carta para los docentes de primer ciclo y otra para los de segun-
do ciclo.
Les compartimos la carta elaborada para los padres de pri-
mer ciclo:
Octubre de 2004
Queridos padres:
Les queremos informar que en todos los grados pensamos en lo que hace falta para aprender más y
mejor. Salió que entre los chicos decíamos que lo que necesitamos de ustedes es que:
Revisen los cuadernos
Nos ayuden en las tareas
Que no griten porque es feo y hace mal
Sean responsables de las cosas que hacemos sus hijos
Que se sienten al lado cuando necesitamos
Que nos compren útiles si pueden
Que lean las notas
Gracias por cuidarnos, por leer la carta, por escucharnos y por querernos.
Sus hijos e hijas, de primero, segundo y tercer grado.
Otro ejemplo: En la Asamblea de alumnos/as del 26 de

mayo, algunos comentan que ha llegado un nuevo subcomisa-
rio a nuestra localidad de Malvinas Argentinas. Entre todos los
delegados y delegadas se decide escribirle una carta dándole la
bienvenida y expresándoles nuestros deseos. Esta es la carta
que escribieron colectivamente:
Señor Comisario:
En este día queremos compartir nuestro saludo y darle la bienvenida a nuestra localidad de
Malvinas Argentinas.
Esperamos que Ud. sea un buen comisario: por lo que todos sabemos la policía no es muy rápida
aquí en nuestra localidad. Esperamos que su presencia pueda hacer mejor este servicio que es para
toda la comunidad.
Nos preocupa las condiciones que existen en la comisaría y la situación en que se encuentran las
celdas de esta seccional. Creemos que deben tener un trato más digno las personas que son dete-
nidas. Vemos con mucha tristeza las peleas en la cárcel y la situación en la que se encuentran esas
personas.
Le deseamos lo mejor y esperamos que pueda darse una vuelta por la escuela para poder cono-
cerlo y dialogar con usted sobre cómo vemos a nuestro barrio y a nuestra localidad.
Lo saludan
Delegados y delegadas de la asamblea de alumnos y alumnas de la Escuela Héctor Valdivielso
Otro ejemplo: Otro tema que trabajamos en este 2005, fue

la reflexión sobre el no uso de guardapolvos en la escuela.
Sobre esto, los delegados y delegadas escribieron:
¿Por qué cuando empezamos la escuela no queríamos guardapolvos o uniformes? ¿Por qué ahora sostene-
mos la práctica de no usarlo?
1. Creemos que el guardapolvo o el uniforme hace que los alumnos y las alumnas se vean más infantiles. En
cambio, “vestirse como todos los días”, nos hace estar más adultos y cercanos.
2. Creemos que el guardapolvo o el uniforme hace que nos ocultemos las diferencias (aparentemente).
Vivimos en un mundo donde hay pobres y ricos, blancos y negros, altos y flacos, delgados y gordos, y
necesitamos aprender a vivir con diferentes y hablar de esas diferencias.
3. Creemos que el guardapolvo o el uniforme hace que todos parezcamos iguales, y no somos iguales:
somos todos diferentes. Sin guardapolvos o uniforme cada uno puede expresarse como es, sentirse libre,
vestirse como mejor puede y lo representa.
4. Creemos que el guardapolvo o el uniforme no nos educa en la tarea cotidiana de decidir ¿qué me voy a
poner hoy para ir a la escuela? o ¿cómo cuido mi única ropa para la escuela?
5. El guardapolvo o el uniforme tapa todo.
6. Creemos que el guardapolvo de color o el uniforme en una escuela privada hace que los otros nos vean
como más, como lejanos, como distintos. No somos más que otros por ir a esta escuela privada.
7. Creemos que venir sin el guardapolvo o el uniforme expresa la libertad en la que queremos vivir, el gusto
por compartir con todos los diferentes, la necesidad de expresarnos y mostrarnos como somos y poner en
común nuestra diferencia.
8. Creemos que venir sin guardapolvo o sin uniforme nos puede hacer solidarios frente a quien no tiene un
par de zapatillas, un pantalón o una remera.
9. Creemos que el guardapolvo o el uniforme no es lo que da identidad al alumno de esta escuela, sino otros
elementos... ¿qué da identidad? ¿cuál es el signo de distinción y de identificación del alumno y alumna de
la escuela Héctor Valdivielso? ¿una ropa o un modo de ser?
Otros temas trabajados fueron: la limpieza, la convivencia,

etc.
experiencia nº 7: Boletín de calificaciones participativo
El otro espacio que hemos diseñado para educarnos en el

uso de la palabra democrática, es el boletín de calificaciones,
habilitando un espacio dentro del mismo para que los padres,
madres y el alumno o alumna, puedan hacer un dibujo o un
escrito que evalúe el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada
trimestre, y tal como fue vivido por los diferentes actores (maes-
tros-padres-alumno). Estas palabras que todos nos damos, son
oportunidades para evaluaciones más realistas desde diferen-
tes miradas.
experiencia nº 8: Asamblea de padres y otros espacios de

participación
El otro espacio significa-

tivo, son los equipos de
convivencia que se arman para
Tres o cuatro veces al año realizamos una asamblea de pa-
dres de la Escuela para mirar lo que venimos haciendo, mirar el
situaciones puntuales. En determi- barrio, mirar nuestra vida, evaluar y proyectar.
nadas situaciones se conforman Recientemente hemos hecho la experiencia de conformar
equipos de madres, docentes, las mesas que seleccionan docentes para la escuela, no sólo
directivos y alumnos para analizar con docentes, sino también con padres.
situaciones más complejas y pen- El otro espacio significativo, son los equipos de convivencia
sar soluciones más de conjunto. que se arman para situaciones puntuales. En determinadas
situaciones se conforman equipos de madres, docentes, direc-
tivos y alumnos para analizar situaciones más complejas y pen-
sar soluciones más de conjunto.
4. El sujeto del proyecto educativo

en clave de educación popular
“Para educar a un niño,

se necesita a un pueblo entero”
Antiguo proverbio africano
Una de las preguntas que resuena en nosotros desde el

comienzo de la Escuela es la siguiente: si la función social de la
Escuela es la transformación de la sociedad, la negociación cul-
tural, la posibilidad de crear otro mundo posible, en esta tierra,
en este barrio, en este tiempo, entonces ¿cuál es el sujeto que
debemos atender desde la escuela? ¿Cuál es el sujeto de la
escuela popular?
A esta pregunta le surge rápidamente una respuesta que

tenemos automatizada a modo slogan: La escuela atiende al
alumno: el alumno es el centro. Pero esto se puede entender de
múltiples maneras.
El punto de partida de esta reflexión que aquí presentamos es
que la interpretación antropológica sobre el alumno que predo-
mina en lo cotidiano de nuestra tarea educativa, es la CON-
CEPCIÓN INDIVIDUALISTA del hombre y la mujer. El punto de partida
de esta reflexión es “el ruido” que vivimos en nuestro cotidiano
entre querer pretender un proyecto de educación popular y aten-
der desde la práctica a alumnos individualizados, descontextuali-
zados, considerados entes aislados, abstraídos de la realidad.
En varias situaciones el contexto de los alumnos entra para
un comentario “sentimental externo” sobre el sujeto (“pobre
Fulanito, no tiene una familia bien constituida”) o para una
práctica asistencialista (“entregale un paquete de arroz a Sulta-
nito, que el papá no tiene trabajo y no tienen para comer”).
Fuera de eso el contexto, el sujeto y su contexto, entra poco en
nuestra práctica educativa. Por otra parte los alumnos son
“atendidos” individualmente dentro del aula, salvo algunas di-
námicas grupales que tienen un fin más de entretenimiento que
la convicción en la necesidad de interacción comunitaria para la
tarea de la enseñanza-aprendizaje.
Con esta reflexión queremos plantear que para construir la
escuela popular es necesario pasar de atender el alumno indi-
vidual y abstraído de la realidad, a considerar el sujeto persona
y sujeto-comunidad, contextualizado en un entramado político,
cultural, social y económico. ¿Qué entendemos por esto?
I. Una primera distinción entre individuo y persona
La distinción que pretendemos hacer no es sólo terminoló-

gica, sino que pretende ayudarnos a reflexionar sobre el modo
de mirar a los otros, y en nuestro caso a los compañeros de tra-
bajo, a los alumnos, a los padres.
Individuo es un concepto que traza un límite entre uno y los
demás, sujeto de derechos y deberes con toda la carga de la
modernidad. En sí mismo y por sí mismo, está la fuente de vida
y dignidad. Habla de autosuficiencia y de resignación mínima de
márgenes de libertad para la integración social. Cuanto menos
se resigna, es mejor.
Hablar de persona es hacer alusión a un ser para el encuen-
tro, como parte de un grupo humano y de una historia, un ser

con lazos entre los demás y no con límites. La pertenencia es lo
La pertenencia es lo
que da lugar al ser persona, a la identidad, a un lenguaje, una
que da lugar al ser per-
historia, una conciencia. Persona es un ser relacional que se
sona, a la identidad, a un lengua-
construye abriéndose a los demás en un contexto histórico-
je, una historia, una conciencia.
social-cultural-económico concreto. No pierde el hombre su dig-
Persona es un ser relacional que
nidad abriéndose a los demás, sino, si no fuese capaz de abrirse
se construye abriéndose a los
a los otros. La mutua pertenencia es la que nos hace interde-
demás en un contexto histórico-
pendientes e interrealizados, más que autorrealizados.
social-cultural-económico concre-
La pregunta que nos planteábamos al principio, la volvemos
to.
a hacer ahora: ¿cuál es el sujeto de nuestra práctica educativa
popular? Cuando planificamos acciones institucionales y accio-
nes áulicas, cuando estamos en la clase, cuando evaluamos,
cuando leemos nuestros logros, cuando medimos nuestras
transformaciones, cuando armamos un acto,... ¿qué concepción
antropológica nos acompaña? ¿Atendemos personas o indivi-
duos? ¿Buscamos formar personas o individuos? No es ingenua
la pregunta y no es de respuesta rápida. La matriz meritocrática
y competitiva que acompaña mucho de lo que hacemos, habla
por sí misma.
Desde la educación popular atender personas debe poder
ser:
• La capacidad de poder vincular los aprendizajes al contexto
en una red de relaciones de complejidad creciente.
• La habilidad para diseñar estrategias para educarnos como
grupos sociales y no como entes aislados. Por grupos socia-
les identificamos: la familia, los vecinos, las organizaciones
barriales, el grupo clase, los docentes, etc. No se puede edu-
car al alumno, sin considerar su familia, su grupo con el que
vive, su entorno.
• La convicción de que se educa para la relacionalidad y en la
relacionalidad, y que es en este proceso que nos damos iden-
tidad comunitaria. Lo que educa son las relaciones, la apertu-
ra y la posibilidad de encuentro (con uno, con los otros, con la
historia, con el contexto, con el conocimiento). A mayor cerra-
zón, mayor arbitrario en los roles tipificados y vividos. En la
relación y la pertenencia el aprendizaje es significativo.
• Un diseño institucional que permita educarnos junto a otros,
con otros, desde la diferencias y en espacios y propuestas
diferentes, donde interactúan padres, madres, vecinos,
organizaciones y donde la escuela pueda abrirse, y el aula
sea algo más que cuatro paredes.
• .... pero sigamos reflexionando un poco más...
II. Reflexión sociológica y ética sobre el sujeto5
Debemos distinguir la concepción individualista del sujeto

que afirma su identidad en un yo solitario, de la concepción
comunitaria del sujeto que afirma su identidad en un nosotros,
en una comunidad.
• El sujeto-individuo se define en el “pienso luego existo”
(Descartes).
• Por el contrario, el sujeto-comunidad se define en el “yo soy
si también eres tú” (Desmond Tutu).
• El sujeto-individuo se afirma en competencia con el otro, en
la derrota y eliminación del otro. Es el yo que triunfa en la
competencia del mercado y en la acumulación personal de
capital. El otro sólo existe si me reconoce a mi o me es útil.
• El sujeto-comunidad, por el contrario, busca al otro como
condición de su propia existencia como sujeto. Toda la acti-
vidad del yo está definida por la búsqueda del otro, del dife-
rente, del que me habla y me interpela. Entiende que la
muerte del otro es mi propia muerte, es decir, que todo ase-

sinato es en definitiva un suicidio. (...) El “ama a tu prójimo El sujeto-comunidad,
como a ti mismo” puede ser entendido como un “ama a tu por el contrario, busca
prójimo porque tu eres ese otro”. al otro como condición de su pro-
• El sujeto-individuo dice: “Si no hay para todos, que por lo pia existencia como sujeto. Toda
menos haya para mi”. la actividad del yo está definida
por la búsqueda del otro, del
• El sujeto-comunidad dice: “Si hay para todos, entonces hay
diferente, del que me habla y me
para mi” (Wim Dierchxens). El yo comunidad lucha “por una
interpela.
sociedad donde quepan todos” (Frente Zapatista),o mejor:
“por una sociedad donde quepan todos y todas, en armonía
con la naturaleza”.
Miramos nuestra práctica nuevamente frente a esto que lee-

mos arriba: Con la mejor de las intenciones, pensamos incons-
cientemente muchas veces nuestra escuela como la encargada
de entregar a cada uno de los alumnos y a cada una de las alum-
nas, las herramientas para la sobrevivencia individual. Una idea
de que el cambio cultural se produce por el cambio de un suje-
to aislado. Desde esta idea, el cambio cultural se da por conta-
gio, por sumativa de cambios individuales: “cambio una cabeza
y van cambiando varias cabezas”. Una idea subyacente de que
5. Todo el texto que aparece en cursiva pertenece a Pablo Richard (2003).

la transformación cultural se va dando por la posibilidad de

insertar la mayor cantidad de alumnos y alumnas a modo indi-
vidual, a un sistema en funcionamiento.
La modernidad funcionalista ha dejado sus huellas en nues-
tras instituciones escolares buscando educar un sujeto indivi-
dual que pueda insertarse e integrarse pasiva, competitiva y
resignadamente en la sociedad como fin único. “Que cada uno
se salve” pareciera ser el gran mandato inconsciente y todopo-
deroso que nos anima en la función docente. Esto tiene una
estrategia de enseñanza y de aprendizaje memorístico, de en-
trega de currículo vacío, de estrategias de aprendizaje solitario,
de trabajos y evaluaciones solitarias, de salvar a los “salvables”
y no preocuparse tanto por aquellos que, de todos modos, (en
este paradigma) quedan fuera. No sólo hay predominio de un
sujeto individual, sino también abstraído de su contexto, sin tie-
rra y sin tiempo, sin sociedad y sin relaciones, donde se ense-
ñan saberes sueltos, muertos, abstraídos, iguales para cual-
quier sujeto, en cualquier tiempo y espacio.
Esto tiene como correlato una escuela que deja fuera a la
familia, al barrio, al movimiento popular, a las luchas y deman-
das del contexto. Esto tiene como correlato una mirada frag-
mentadora de los sujetos alumnos y una atención individualiza-
da a algunos por encima del conjunto.
La modernidad que partió y repartió el todo en mil pedazos
para su estudio y su análisis, que partió y repartió la vida huma-
na y la cultura en mil pedazos, dejando un individuo aislado y
solo como categoría de trabajo, esa modernidad construyó una
escuela a su imagen y semejanza. En este partir y repartir el
todo, también al individuo, lo partió y lo repartió en mil peda-
zos, haciendo prevalecer “la parte” intelectual, y dejando de
lado lo espiritual, lo afectivo, lo social, la historicidad, lo ético y
lo estético, lo corporal y lo sexual.
Muchas veces en la práctica escolar, el “educar en valores”
se ha convertido en que cada uno pueda vivir en “plenitud”, en
su dimensión más solitaria, más salvajemente individual.
La escuela del encierro, la escuela de la modernidad tem-
prana, la escuela que nació junto al hospicio, la cárcel, el orfa-
nato ha dejado sus huellas en una escuela que es inclusora (en
su sentido más peyorativo), protectora y del encierro, que brin-
da contención/jaula (también en su sentido peyorativo), que se
convierte en escuela depósito frente a las múltiples actividades
de los padres. El contexto es el gran monstruo externo y la
escuela aparece como el lugar que brinda solamente la ausen-
cia del peligro (escuela burbuja).

La modernidad burocratizadora con su movimiento de indi-
¿Cuál es el sujeto de la
vidualización de la vida cotidiana, para el seguimiento y el con-
escuela popular?
trol, con su afán de registros, bitácoras, mediciones, informes,
Evidentemente que no es el ego
planillas y resultados, ayudó a formar esta institución con una
aislado. Evidentemente que no es
mirada individualizadora sobre los sujetos. Se aprende en la
el sujeto descontextualizado. ¿Qué
medida que se van registrando las acumulaciones personales.
es lo inédito viable en esto de
Al igual que en la vida cotidiana: se triunfa en la medida que se
atender un sujeto comunitario,
va acumulando de manera solitaria. Y esto conlleva una dinámi-
barrio, pueblo...?
ca de competencia con el otro, de triunfos y derrotas, de nece-
sidad de eliminar al otro. “Si no hay lugar para todos, que por lo
menos lo haya para mí”. “El principio fundamental del paradig-
ma científico mecanicista es el supuesto de separatividad de las
cosas, el cual considera que el universo está construido de un
número infinito de entes, cosas y eventos separados, que cada
uno tiene su propia existencia e identidad y que la relación
entre las cosas es accidental y el ser humano es un ego aislado
en un universo fragmentado”6
¿Cuál es el sujeto de la escuela popular? Evidentemente que
no es el ego aislado. Evidentemente que no es el sujeto des-
contextualizado. ¿Qué es lo inédito viable en esto de atender un
sujeto comunitario, barrio, pueblo...?
... pero sigamos reflexionando con Pablo Richard.

• En el sistema actual neo-liberal de globalización económica,
política y militar del mercado, el único gran sujeto es el mer-
cado mismo. Este es el sujeto absoluto que lo decide todo.
En un contexto más amplio, también la ley y el poder se
absolutizan como sujeto. El sujeto-individuo sólo puede
triunfar sometiéndose e identificándose con el mercado, la
ley y el poder absolutos.
• Por el contrario, el sujeto-comunidad se afirma como un
sujeto libre frente a estos sujetos y busca someterlos a su
voluntad humana propia. Para el sujeto-comunidad lo único
absoluto es la vida humana y cósmica, todo lo demás tiene
validez en la medida que estén al servicio de la vida. La
construcción de un mundo alternativo exige esta actitud de
libertad frente al mercado, al poder y la ley. El sujeto-comu-
nidad no niega la existencia del mercado, la ley y el poder, ni
destruye tampoco su funcionalidad, pero los subordina a la
construcción de una sociedad donde quepan todos y todas
en armonía con la naturaleza.
6. GALLEGOS NAVA, Ramón; Educación holística. Pedagogía del amor univer-

sal. Editorial Pax, México, 1999, p. 7
• Antes criticábamos el principio ético que decía: “el fin justi-

fica los medios”. Hoy el problema es diferente: hay tantos
medios, que se pierde de vista el fin. Este fin es la vida de
todos y todas y la conservación de la naturaleza. Afirmamos
que los medios son éticamente buenos sólo en la medida
que están al servicio de este fin. La economía, la ciencia y la
tecnología encuentran su bondad, su legitimidad y su belle-
za en la medida que están al servicio de la vida de todos.
Hoy, por el contrario, se mide la bondad del mercado, de la
ciencia o de la tecnología únicamente con criterios de efi-
ciencia, competitividad y máxima ganancia, valores conside-
rados en sí mismos como valores absolutos, al margen de la
vida humana y cósmica. (...) El sistema capitalista anterior
habría fracasado por buscar la vida plena de toda la huma-
nidad. El capitalismo actual de mercado sólo puede funcio-
nar si se acepta la exclusión de muchos y la destrucción
‘inevitable’ de la naturaleza. (...)En la “ética” de estos suje-
tos el valor absoluto es la dominación y la ganancia. El suje-
to individualista encuentra su esencia como sujeto identifi-
cándose con estos sujetos absolutos, y afirmando su
subjetividad en la arrogancia de la acumulación capitalista,
de la dominación y del lujo. (...) El sujeto actual, producto
del sistema, no toma conciencia de si mismo porque todos
se han vuelto irracionales, suicidas y locos. Sólo el sujeto-
comunidad, que cree que otro mundo es posible, puede
constituirse en un sujeto capaz de construirlo.
• El sujeto-comunidad, capaz de construir un mundo alternati-
vo, valoriza hoy más que nunca la dimensión ética del desa-
rrollo económico, social y político. Un cambio de sistema no
puede darse sin una opción ética radical por la vida humana
y cósmica como valor absoluto. Otro mundo es posible en la
medida que es posible poner la economía, la ciencia y la tec-
nología al servicio de la vida de todos y de la naturaleza. Esta
re-orientación de todo al servicio de la vida de todos, sólo es
posible si existe un sujeto con una opción ética radical tanto
práctica como teórica, tanto personal como social. Un cam-
bio de sistema exige un cambio ético radical y exige escu-
char el grito de los excluidos y excluidas y el grito de la tierra
y del agua. (...)
Nuevamente volvemos a nuestra pregunta inicial: ¿Cuál es el

sujeto de la escuela popular? ¿un individuo que debe ser funcio-
nal al “Mercado, la ley y el poder” que debe “someterse e iden-
tificarse con esta cultura? ¿O un sujeto comunidad capaz de
construir otro mundo posible? ¿Un individuo con la ética de la

eficiencia, la competitividad y la ganancia? ¿O un sujeto comuni-
dad con una ética de la vida? La pregunta sobre cuál es el sujeto
de la escuela popular no es neutral. Evidentemente que no.
Preguntarse a quién se atiende, también implica preguntarse
qué se quiere hacer con la escuela, qué aporte a la historia y al
contexto se quiere hacer, qué se cree y qué se espera de la es-
cuela, etc. Pero no son preguntas a responder desde lo verbal,
sino desde la lectura crítica de la cotidianeidad de la escuela:
– ¿a quiénes nombramos cuando hablamos de “el centro
del aprendizaje es el alumno”?
– ¿a “quiénes”, en el ejercicio de nuestra práctica educati-
va, miramos y cómo lo miramos?
– ¿a quiénes consideramos “mejores alumnos”?
– ¿a quiénes nos “olvidamos” de atender, escuchar, estar,
compartir?
– ¿qué y a quién premiamos?
– ¿qué y a quién castigamos?
– ¿qué alentamos?
– ¿qué enseñamos de las relaciones, el intercambio, el
modo de trabajo en equipo?
– ¿cuál es el lugar del entorno?
– ¿cuál es el lugar de las familias, los vecinos, las institu-
ciones públicas, políticas, organizaciones no guberna-
mentales, asociaciones?
– ¿cuál es el lugar de los egresados, de los jóvenes, de las
otras instituciones educativas cercanas?
– ¿qué decimos cuando hablamos de educación integral?
¿nos referimos solamente a la inclusión del inglés, el
deporte y la computación como otros ingredientes de
consumo personal para cada alumno?
– ¿cuál es el lugar de las organizaciones y vecinos en la
definición permanente del proyecto educativo?
– ¿cuál es el lugar del entorno en el currículo?
– ¿cómo se construye el conocimiento?
– Etc.
Más allá de nuestros desaciertos, vaivenes y errores, no-

sotros buscamos crear una escuela popular que pueda atender
a cada alumno en referencia a su grupo clase y a cada alumno
junto a su familia y su barrio. El alumno que buscamos mirar es
el sujeto persona y el sujeto comunidad. Es por eso que cree-

mos que:
• La escuela popular debe poder insertarse en un barrio y
un contexto, debe poder servir y ofrecer espacio para
proyectos educativos de las familias, de los vecinos, de
las instituciones
• La escuela popular debe ser capaz de diseñar participa-
tivamente un proyecto pedagógico integral que com-
prenda la INTEGRALIDAD de la persona (lo intelectual,
social, espiritual, artístico, lúdico, estético, ético, corpo-
ral) y que dialogue con el CONTEXTO.
• La escuela popular debe poder acompañar el movimien-
to popular, las potencialidades, necesidades, demandas,
gritos y caminares del pueblo en el que se está inserto, y
no un individuo aislado.
• El conocimiento de la escuela popular debe ser para el
contexto y debe poder construirse comunitariamente en
esta interacción. La escuela no es la única educadora de
un sector social, de un barrio, de una localidad. Esto es
algo que los docentes tenemos que aprender y ser con-
secuentes con esta afirmación. Sólo quien se reconoce
en el entramado de otros espacios educativos puede
articularse con otros y otras.
• En los sectores marginales se debe atender a las necesi-
r
“El ser humano forma parte, con
dades básicas insatisfechas, elevando los niveles de edu-
cabilidad y de mejor vivir de todos y cada uno, en interac-
una limitación en el tiempo y el ción con los organismos estatales que son los primeros
espacio, de un todo que llamamos responsables de esto, y acompañados de procesos edu-
universo. cativos populares, para que no devengan asistencialistas.
Piensa y siente por sí mismo,
Sólo así, creemos, que es posible pensar en la posibilidad
como si estuviera separado del
real de un proyecto educativo como negociación cultural, como
resto; es como una ilusión óptica
transformación del entorno, como transformación de la con-
de la conciencia. Esa ilusión
ciencia, como creación de otro mundo posible.
es una cárcel que nos circunscribe
Es por esto que debemos diseñar un proyecto que incluya
a las decisiones personales y al
espacios curriculares obligatorios y optativos, diversidad de
afecto hacia las personas más cer-
propuestas educativas para alumnos, para padres, para jóve-
canas. Hay que traspasar sus
nes, para vecinos. Un proyecto educativo que pueda articular
muros y ampliar ese círculo para
otros espacios sociales existentes, organizaciones locales y de
abrazar a todos los seres vivos
otros sitios. Solo un proyecto educativo que tenga un dinamis-
y a la naturaleza en todo su
mo de apertura, complejidad, diversidad, integralidad, interre-
esplendor.”
lación podría ser verdaderamente popular.
ALBERT EINSTEIN
Experiencia nº 9: Un proyecto educativo institucional abierto

al contexto
“El principio fundamental de la visión holística7

es el supuesto de totalidad, que percibe que en
el universo todo está conectado con lo demás,
es una red viva de relaciones constituida por
totalidades/parte, todo está interconectado for-
mando sistemas y subsistemas;...”
Gallegos Nava
Considerar el alumno en el centro desde esta mirada de

sujeto-comunidad, desde la función social de la transformación
del entorno y la transmisión y recreación de la cultura, desde la
mirada holística, implica romper con el mandato de atender un
sujeto aislado, un individuo autosuficiente. Desde nuestra
experiencia y nuestra reflexión, atender a la persona y al sujeto-
comunidad demanda un diseño institucional que incluya al
niño/a y su familia, al niño/a y su barrio, al niño/a y su entorno:
UN PROYECTO EDUCATIVO CON DISEÑO DE DIFERENTES

ÁMBITOS
Espacio de “Piedra libre para todos mis compañeros” (espacio
de extensión de jornada)
Espacio sociocomunitario
Espacio de educación formal
El espacio educativo de “Piedra libre para todos mis compa-

ñeros”, es el ámbito del contraturno o extensión de jornada. Es
un espacio en donde alumnos, alumnas, padres, madres, vecinos
y vecinas, estén o no matriculados en el espacio de educación
formal, pueden participar de distintos talleres. Hay espacios que
son obligatorios para los matriculados (Ed. Física, Música,
Computación, Inglés, Teatro, Literatura y Plástica) y muchos otros
espacios que son optativos. Los objetivos de este espacio son:
• Brindar un complemento educativo a la oferta de la ma-
ñana.
• Posibilitar la articulación de las materias expresivas
entre sí y revalorizar estos espacios areales. Los docen-
tes de materias expresivas de este modo pueden seguir
los procesos de los grupos clases y compartir entre ellos,
buscando propuestas y sugerencias comunes.
7. La mirada holística sobre lo social no excluye la presencia de conflictos

generacionales, sociales, de clase, de grupos dominantes.

• El desarrollo de la estética, lo expresivo, la comunica-
El espacio sociocomu-
ción, la creatividad y lo lúdico, como posibilidades de
nitario es un espacio de
reordenar la comprensión del mundo exterior e interior,
trabajo mayoritariamente con
para compartir con otros.
adultos, adolescentes y jóvenes.
Intenta ser un servicio de asisten- • El desarrollo de la socialización y capacidades para el
cia, formación, promoción y edu- agrupamiento y la convivencia desde el compartir espa-
cación en la misma línea de la cios de gustos e intereses comunes.
Escuela.
• La potenciación de habilidades y dones personales, y el
desarrollo de gustos e intereses que cada chico o chica
trae.
• Es un espacio de educación para el uso del tiempo libre
compartido con otros.
• Espacio para la formación de animadores barriales para
la animación de estos espacios y de otros espacios den-
tro del barrio.
• Atender a las demandas de las y los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, desde el trabajo de
los talleres.
• Es un espacio de educación integral, y por tanto de ense-
ñanza y aprendizaje de contenidos conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales, de formación de hábitos, va-
lores y conciencia.
• Ofrece espacios educativos para toda la comunidad
barrial, desde niños hasta tercera edad.
• Ofrece un espacio de contención, de ocio, de expresivi-
dad y de uso del tiempo libre para la gente de Malvinas
Argentinas.
• Un espacio de interacción comunitaria, de creación de
hábitos de socialización, de interrelación e integración.
El espacio sociocomunitario es un espacio de trabajo mayo-

ritariamente con adultos, adolescentes y jóvenes. Intenta ser un
servicio de asistencia, formación, promoción y educación en la
misma línea de la Escuela.
Grupos vinculados a la tarea áulica:
• Servicio de madres solidarias (ayudan a las maestras en
la elaboración de material didáctico, programación de
paseos, recaudación de fondos, armado de fiestas, apoyo
escolar, visitas a las aulas en distintos momentos de la
semana, consejos de convivencia ocasionales, animación
de eventos, elección de docentes, animación de asamble-
as de padres, observación y evaluación de la tarea docen-

te, etc). Tienen por objetivo reflexionar sobre la situación
de educabilidad de cada grado y en especial de alumnos
y alumnas con necesidades educativas especiales y de
ofrecer respuestas a estas situaciones. Tienen por objeti-
vo la animación del proyecto educativo institucional por
la apropiación del mismo y la participación activa.
Otros grupos:
• Servicio de las madres bibliotecarias: armado de la
biblioteca y atención de la misma. Atención de los alum-
nos en la hora semanal de biblioteca.
• Servicio del fondo becas: un grupo de madres que admi-
nistra el dinero de becas que viene para un grupo signifi-
cativo de alumnos. Compran ropa, alimentos, medica-
mentos y útiles para esos alumnos. Visitan las familias,
dialogan sobre las necesidades de los alumnos y alum-
nas, buscan dar respuestas.
• Servicios de comedor escolar, ropero, alimentación,
salud y vivienda: Son cinco grupos distintos de madres
que se dedican a atender situaciones puntuales de los
Todos son servicios que
no sólo buscan atender
necesidades puntales, sino hacer
alumnos, alumnas y sus familias. Al igual que los grupos procesos de organización comuni-
anteriores, tienen la dinámica de conformarse como taria y elevar los niveles de edu-
grupo, diseñar su dinámica de funcionamiento, repartir cabilidad de los niños y niñas que
roles y tareas. Al igual que los otros grupos visitan a las asisten a la escuela.
familias del barrio, dialogan sobre sus necesidades y
buscan como dar respuestas de manera conjunta, bus-
cando siempre contrapartida a donaciones, entrega de
mercadería y otras cosas. Todos estos grupos se articu-
lan con la Municipalidad, para enganchar las necesida-
des de las familias con las responsabilidades que tiene el
Estado municipal. Todos son servicios que no sólo bus-
can atender necesidades puntales, sino hacer procesos
de organización comunitaria y elevar los niveles de edu-
cabilidad de los niños y niñas que asisten a la escuela.
• Participación de los padres y madres en distintas instan-
cias de los proyectos áulicos: en el diseño, en la puesta
en marcha en algunos momentos, en la elaboración o
presentación del producto final, en la evaluación de los
aprendizajes.
• Participación de los padres en espacios de formación pa-
ra adultos y en propuestas organizativas para ellos (mi-
croemprendimientos, etc).
• El espacio de educación formal, es el espacio en que lle-

vamos los procesos de enseñanza y aprendizaje vincula-
dos a la enseñanza de Lengua, Matemática, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, Tecnología y Catequesis.
Sobre esto seguiremos profundizando en los capítulos
siguientes.
Los tres espacios (Piedra libre…, Sociocomunitario y de

Educ. Formal) buscan llevar adelante los procesos educativos
que venimos señalando desde el principio, en la línea de la
maduración, la iniciación crítica a la cultura, la concientización
y la transformación social. El núcleo o tema generador escogido
institucionalmente es transversal a los tres espacios. Sobre
esto seguiremos reflexionando más adelante.
experiencia nº 10: Un diseño curricular que incluya el con-

texto, que tome el contexto como punto de partida de los pro-
cesos de enseñanza aprendizaje
Sobre este punto, desarrollaremos la metodología de arma-

do de complejo temático y de temas generadores en articula-
ción con la tarea áulica, en los capítulos 6 y 7, pero que ya anti-
cipamos al comienzo de este capítulo.
Algunas consideraciones básicas:
CONSIDERAR AL SUJETO COMUNITARIO como productor de
aprendizajes implica considerar un sujeto plural para el diseño
de los procesos de enseñanza aprendizaje y para las propues-
tas educativas (estrategias de problematizaciones grupales,
trabajos en equipos, evaluaciones comunitarias, producciones
grupales, definición, puesta en marcha y evaluación de proyec-
tos integrados, el aula como círculo de la cultura, propiciar el
diálogo áulico como elemento fundamental para el aprendizaje
y la transformación de la conciencia, aprendizaje cooperativo,
trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes). Sobre todo
esto nos explayaremos en el capítulo 7.
LA EDUCACIÓN EN Y DESDE LA VIDA COMUNITARIA no es una
cuestión discursiva, sino que se puede dar desde múltiples
estrategias (asamblea de alumnos, cartuchera comunitaria, eva-
luación comunitaria de la convivencia, elaboración de la guía de
la convivencia, talleres comunitarios, salidas y paseos comuni-
tarios, productos de proyectos integrados que implican la cola-
boración mutua, juegos cooperativos, responsabilidades áuli-
cas, alumnos ayudantes de los procesos de aprendizajes de
otros: alumnos maestros).

El tema o núcleo generador que se ha elegido como comuni-
Trabajar con complejo
dad educativa8 y que se ha planificado para trabajar en cada
temático, con un núcleo
aula, en cada sala, con cada grupo de alumnos y con los padres,
o tema generador, con una frase
debe poder ser leída y trabajada en estos tres ámbitos de la ins-
generadora, con una intencionali-
titución y con todos los diferentes actores. Es el modo de que
dad pedagógica co-mún a todo el
haya coherencia con todo el CURRÍCULUM EN UN SENTIDO AMPLIO,
centro educativo, implica que no
en esta matriz de aprendizaje que venimos llamando cultura
sólo los alumnos deben poder
institucional. “Todos aprendemos juntos” decía Freire. Implica
avanzar hacia la transformación
considerar que como comunidad grande (docentes, alumnos,
de una conciencia crítica, más
padres, vecinos, instituciones) nos educamos juntos. Trabajar
comunitaria, democrática, solida-
con complejo temático, con un núcleo o tema generador, con
ria, sino también todos los que
una frase generadora, con una intencionalidad pedagógica co-
conformamos la comunidad
mún a todo el centro educativo, implica que no sólo los alumnos
viviente en donde estamos inser-
deben poder avanzar hacia la transformación de una conciencia
tos.
crítica, más comunitaria, democrática, solidaria, sino también
todos los que conformamos la comunidad viviente en donde
estamos insertos.
a. Los docentes: en los trabajos de formación, reflexión y
estudio de nuestras reuniones semanales, en los encuen-
tros intensivos de formación y de los retiros pedagógicos,
en las jornadas de intercambio con padres y con vecinos,
en la búsqueda de articulación con ONG, con el barrio, en
el trabajo cotidiano, en el trabajo áulico, etc.
b. Las familias: en la articulación con las propuestas edu-
cativas para los niños y niñas dentro del aula o con visi-
tas a las familias, en las propuestas del Proyecto socio-
comunitario y del Proyecto Pastoral, en el momento de la
entrada a la escuela, en la participación en el proyecto in-
tegrado, etc.
c. Los alumnos: desde la participación en los proyectos in-
tegrados y los proyectos institucionales con una inten-
cionalidad pedagógica acordada, en la participación de
los distintos dispositivos institucionales y áulicos.
d. En las articulaciones con organizaciones barriales, guber-
namentales y no gubernamentales para realizar trabajos
en la misma dirección de la intencionalidad pedagógica
institucional.
8. Este año 2005: “Prefiero estar sola, encerrada y con hambre, que salir a
pedir pan y tener líos”
Si la comunidad escoge trabajar con el núcleo o tema gene-

rador NIVEL RELACIONAL BAJO, implica que todos los proyectos,
ámbitos, grupos y espacios de la escuela, es un espacio en
donde se trabaja esa realidad barrial, se analiza, se discute, se
discierne, se elaboran proyectos concretos de intervención en la
vida cotidiana o en alguna necesidad puntual de la comunidad.
Implica, como decíamos antes el entrecruce de actores, el tra-
bajo conjunto, el diseño de espacios y propuestas donde se
encuentren y compartan procesos de concientización en torno
r
“Cada uno de nosotros es culpa-
al núcleo o tema generador escogido y de cara a la construcción
de una nueva cultura barrial.
ble ante todos, por todos y de

todo”
Adoptar un paradigma integral y transdisciplinario es pensar
(F. DOSTOIESVSKI)
también una pedagogía y una metodología que abarque totali-
dades y no fragmentos, que pueda trascender la visión moderna
de la fragmentación de las ciencias: “el mundo ya no es percibi-
do desde una visión fragmentada en disciplinas, sino que la
nueva ciencia deberá partir de una visión integral viendo la vida
social como una red de relaciones organizadas (...)”. “Naturaleza
y cultura, en vez de ser contradictorias, son complementarias” y
de lo que se trata es de volver a mirar el mundo desde su totali-
dad9, de mirar la escuela desde su unidad viva.
Mirar el objeto de estudio desde esta nueva visión de totali-
dad, es abogar a un sujeto cognoscente que también siente, se
relaciona, intuye, quiere trascenderse: “La visión mecánica (...)
se pudo desarrollar gracias a un desencantamiento del mundo
o a una represión de las dimensiones espirituales de la expe-
riencia humana...” “El modelo que estamos abandonando se
caracteriza por una separación entre la persona y su entorno,
por una división interna de la persona misma, la cual devino en
una visión materialista del universo. A partir de esta percepción
materialista, fragmentada, dualista, reduccionista e intelectual
se originan los problemas que actualmente vivimos y que han
llevado a que el problema hoy en día sea la superviviencia del
hombre a pesar del grave deterioro del planeta”10.
5. Formarnos es pertenecer y asociarnos
En nuestro sentido común de educadores, tal como ha queri-

do el pensamiento hegemónico que lo comprendamos, forma-
9. GALLEGOS NAVA, Ramón, op. cit, p. 15

10. GALLEGOS NAVA, Ramón, op. cit, p. 16 y 17
ción es sinónimo de capacitación, de entrega de unas herra-

mientas técnicas para transferir o aplicar luego en alguna situa-
ción educativa y obtener un resultado eficiente. Por eso, desde
esta mirada mediocre, la capacitación puede ser asimilable a un
puntaje, que nos hace pertenecer o no pertenecer al sistema
laboral. Y para trabajar, lamentablemente, los docentes nos
vemos inmersos en una carrera de conseguir puntos, de asistir a
cursos, de incorporar contenidos no siempre significativos o
necesarios, sino aquellos contenidos que han logrado insertarse
en la curricula oficial de formación docente. Lamentablemente
esto después se vuelve transferible a nuestra situación áulica, y
queremos hacer lo mismo con los alumnos y las alumnas. El neo-
darwinismo social en que nos vemos insertos los educadores,
nos crea neodarwinistas para con nuestros alumnos y alumnas.
Así mismo, en nuestro sentido común, tal como ha querido
el pensamiento hegemónico que lo comprendamos, el discurso
oficial de la capacitación permanente como conocimientos
externos a incorporar, ha generado la conciencia de que el do-
cente nunca sabe, no tiene saber, no produce conocimiento,
sólo lo lleva de un lado a otro. A lo mismo se alude con el dis-
curso de la reconversión docente.
Formación es más que eso. Formarse es pertenecer a una
comunidad, con una mística, con un proyecto, para lo cual se
requieren opciones, hábitos, disposiciones, conocimientos, nue-
vas miradas, etc. Evidentemente serán necesarios unos saberes
técnicos, pero como elementos segundos.

Cuando decimos pertenecer a una comunidad, con una mís-
tica y con un proyecto, lo decimos en el sentido dinámico del Todos nos formamos en
término. No hay pertenencia, sin adhesión personal. No hay función de lo que
adhesión, sin diálogo en libertad, sin participación y sin progre- vamos construyendo juntos. Todos
sivos procesos de enamoramiento. No hay pertenencia obliga- nos formamos desde lo que vivi-
da. Hay pertenencia aceptada, creída, jugada, apostada, ena- mos, desde la lectura de lo que
morada, construida. No a la fuerza. vivimos, desde nuestro análisis,
Es por esto que formarse es un proceso por el cuál crecemos desde nuestras opciones. Es por
en pertenencia en una comunidad, con una mística y un proyec- esto que la formación tiene
to del que formamos parte todos. No hay quienes necesiten for- mucho que ver con la narrativa,
marse y quienes no. Todos nos formamos en función de lo que con la oportunidad de construir
vamos construyendo juntos. Todos nos formamos desde lo que una palabra sobre lo que hace-
vivimos, desde la lectura de lo que vivimos, desde nuestro aná- mos, lo que entendemos sobre lo
lisis, desde nuestras opciones. Es por esto que la formación que hacemos, lo que interpreta-
tiene mucho que ver con la narrativa, con la oportunidad de mos y analizamos de eso que
construir una palabra sobre lo que hacemos, lo que entende- entendemos, lo que valoramos y
mos sobre lo que hacemos, lo que interpretamos y analizamos lo que narramos como decisiones
de eso que entendemos, lo que valoramos y lo que narramos desde todo este proceso.
como decisiones desde todo este proceso. A esto hacíamos

referencia cuando decíamos al principio que la transformación
de la escuela en clave de educación popular tiene que ver con
un modo de ser docente y con un modo de ser comunidad
docente. Es sobre ese modo de ser que se problematiza y se tra-
baja en los procesos formativos. Tener una matriz autoritaria de
enseñanza, no se revierte, solamente con un curso de enseñan-
za democrática o de técnicas de participación popular, por más
que este sea muy necesario.
Pertenencia – Asociación: un itinerario de formación11
Pertenecer significa
poder descubrir el valor
encarnado en una persona, en un
Cuando uno decide buscar un trabajo no es necesariamente
el mismo momento en que decide ingresar a formar parte de un
grupo o en una institución; descu- proyecto. Cuando una institución busca trabajadores no es nece-
brir el valor como algo vivido y sariamente el mismo momento en que la institución busca
por vivir, como una convocación socios para su proyecto. Cuando uno ingresa en un grupo por
para mí. una intención propia no significa necesariamente que el grupo lo
haga parte suya como partícipe del grupo.
Este tipo de juego de intenciones es el que vale la pena pen-
sar desde el propio itinerario. Porque pertenecer es entregarse
a algo mayor que uno. Pertenecer significa poder descubrir el
valor encarnado en una persona, en un grupo o en una institu-
ción; descubrir el valor como algo vivido y por vivir, como una
convocación para mí. Y descubrir la realidad de ese valor como
algo que hace surgir en mí el amor que me vincula, me asocia y
me obliga a decidirme por ese valor encarnado como está.
Porque el valor no existe en su pureza de definición. Existe
encarnado en las acciones o en las instituciones. Y existe, cla-
ramente, valiendo en sí mismo en cada persona.
Este proceso puede suceder de dos formas, básicamente.
Una, de tipo constructivo. Alguien se acerca a otra persona, a un
grupo o a una institución; convive con ellos, participa de lo que
hacen; reflexiona sobre lo que está viviendo; comprende en
sucesivas aproximaciones el fondo de lo que vive; juzga valioso
lo que va viviendo; decide comenzar a vivir eso mismo (que pro-
bablemente ya vivía al participar) de un modo más conciente y
responsable; se enamora progresivamente de su tarea, de las
personas con las que trabaja; se “pone la camiseta” institucio-
nal. Probablemente ya después le importe poco si sale perjudi-
11. Sobre la base de un texto escrito por Santiago Rodríguez Mancini para la
reflexión de la comunidad educativa de la Escuela Héctor Valdivielso, en el
retiro pedagógico de 2004.
cado en algo. Probablemente más tarde incluso sea capaz de

soportar, por el bien del proyecto, cosas que hasta le parecen
mal o injustas.
La otra forma, procede como el enamoramiento súbito. Un
flash. Un deslumbramiento del valor que conocíamos valioso y
buscábamos (tal vez inconcientemente) por aquí y por allá. Y de
pronto: ahí está, vivo. Y queremos poseerlo y por eso nos entre-
gamos. Así sabemos que poseer lo que vale (una persona, un
proyecto, una idea, una institución) es ser poseídos por ella. Y
el estar enamorados de esa idea o ese valor encarnados en esa
gente, nos lleva a ir alterando poco a poco nuestros modos de
juzgar y reflexionar; a corregir nuestras ideas propias; a elegir
las experiencias que queremos vivir.
Algunos elementos en común entre las dos, podemos seña-
lar. Lo primero. Pertenecer es una decisión. No es el resultado
del tiempo. Y una decisión se da en torno a algo que se conside-
ra valioso. Hablar de valor es hablar de apreciación ética. Es
decir, de discernimiento desde algún criterio ético. No podemos
saber qué vale más si no tenemos un criterio. Y ahí hay un primer
espacio que abre un campo de juego entre persona, grupo e ins-
titución. Y ahí hay un camino de formación: formarse es construir
criterios juntos, que nos ayuden a narrar un valor común, que
nos ayuden a enamorarnos y a apropiarnos de ese valor encar-
nado en proyectos y personas. Y este construir criterios juntos es
lo que nos hace compartir, buscar, armar, decidir, narrar.
Otro elemento concomitante. Pertenecer camina hacia el

enamorarse de los demás. Enamorarse consiste en descubrir
que alguien (no algo) merece de tal modo nuestra decisión por La experiencia de perte-
su valor personal (o grupal o institucionalizado) que todo lo necer a un proyecto
nuestro se organiza en torno a él/ella. La experiencia de perte- junto a otros de los que estamos
necer a un proyecto junto a otros de los que estamos enamora- enamorados es una meta. Porque
dos es una meta. Porque allí se unen la experiencia del amor allí se unen la experiencia del
que modifica nuestro modo de comprender y valorar; con la amor que modifica nuestro modo
experiencia del valorar y comprender convergentemente que de comprender y valorar; con la
modifica nuestro modo de actuar; con el placer de estar juntos experiencia del valorar y com-
ante todo y sobre todo lo bueno y lo malo que pudiera suceder; prender convergentemente que
con el desafío constante de descubrir nuevos aspectos del valor modifica nuestro modo de actuar;
que nos convoca; con la fuerza que viene del vivir juntos para con el placer de estar juntos ante
ponernos al servicio de otros en el descubrimiento del valor que todo y sobre todo lo bueno y lo
nos convoca; y la fuerza que nos viene del futuro y que nos malo que pudiera suceder; con el
llama a animar esto que vivimos juntos. desafío constante de descubrir
De otra manera. Pertenecer es romper con lo propio. nuevos aspectos del valor que nos
El que no pertenece es el que no se decidió. Aunque en eso convoca;
hay grados. Eso señala los umbrales, al menos en parte. El que
no pertenece, o el que pertenece parcialmente es el que toda-

vía vive en su propio mundo. El mundo común es el del signifi-
cado y el valor que median la experiencia de un nosotros. Todos
formamos parte de múltiples nosotros. Pero podemos formar
parte de muy pocos o, incluso, pertenecer a los nosotros menos
personales. Se puede formar parte de un nosotros sin pertene-
cer a él. Es la vida del que se mueve según sus criterios indivi-
duales, cortados de todo diálogo y discernimiento común. El
que pertenece a algo no sólo participa de lo común, sino que,
progresivamente, cada vez tiene menos distancia entre lo pro-
pio y lo común. Pero, maravilla del amor, la convergencia de lo
propio y lo común no reduce la libertad sino que la profundiza.
Aunque la persona cada vez encuentra menos margen de deci-

sión unipersonal, cada vez experimenta mayor libertad al obe-
Todo es un proceso per-
decer al proyecto común. Y siente la plena felicidad de la expan-
manente de autoapro-
sión del obedecer a lo común como algo propio. Es el misterio
piación en diálogo; de autocon-
pascual del que se pierde para poderse encontrar.
ciencia que se abre al diálogo
Y la experiencia cotidiana queda modificada de un modo
con otras personas que se entre-
radical en esta entrega. Pero nada de esto sucede de una vez
gan a lo mismo; de autotrascen-
para siempre. Todo es un proceso permanente de autoapropia-
dencia en la llegada a la verdad,
ción en diálogo; de autoconciencia que se abre al diálogo con
al valor y a la acción verdadera y
otras personas que se entregan a lo mismo; de autotrascen-
valiosa, que se entrelaza con otras
dencia en la llegada a la verdad, al valor y a la acción verdadera
personas que salen de sí de
y valiosa, que se entrelaza con otras personas que salen de sí
modo semejante.
de modo semejante. Esto crea la comunidad: la experiencia de
comprender que ponemos en acción la verdad y el valor, junto
con otros que comprenden lo mismo; y que juntos, al hacerlo,
somos felices y fecundos.
Y, finalmente, la inteligencia de las cosas. Las cosas cotidia-
nas se entienden de un modo nuevo cuando podemos vivir en
el amor. Porque el conocimiento del enamorado es la creencia.
Una es la comprensión del que se empeña en escudriñar los
objetos de este mundo. Se llame sentido común o ciencia, es un
conocimiento que nace de un esfuerzo sincero de comprensión.
Pero el conocimiento del que está enamorado pasa por alto el
esfuerzo y cree al que ama. No es que se vuelva tonto (“no es
que se haya vuelto imbécil de repente”, dice Serrat: es un
“hombre afortunado”). Sólo confía en aquellos que ama, confía
en el conocimiento conjunto, en el fruto del diálogo, en la ense-
ñanza que viene de la comunidad, en el saber de los socios. Y
quien cree en la comunidad abre un camino para una autotras-
cendencia mayor: la de la fe.
Porque todo esto puede dar lugar a una comprensión reli-
giosa cuando nuestro creer tiene una apertura a un fundamen-
to que va más allá de lo visible o de lo práctico o de lo humano.

Una vivencia religiosa nos abre hacia un abrazo universal: al
descubrimiento del valor de todo, de todo lo viviente, de todo lo
humano, en un amor que no se detiene en ello sino que se abre
hacia un fundamento personal ante el que no cabe sino el silen-
cio de la adoración. Una vivencia cristiana comprende que en
este abrazo universal está la fuerza del Espíritu de Jesús que
nos lleva más allá de toda limitación personal, hacia la entrega
de nuestras personas a los demás, y en ellos, al Padre de Jesús,
el Dios de la Vida, de la Historia, del Mundo.
Por eso, hacer un camino de formación comunitaria es hacer
un camino de mayor pertenencia a la comunidad que tiene una
mística y que anima un proyecto.
Formarse es caminar hacia horizontes más amplios
Formarse es una iniciación existencial que implica ir pasan-

do por distintos umbrales que nos van marcando nuevos hori-
zontes. Lo que comprendíamos de la escuela, de los pobres, de
la tarea docente, del conocimiento, hace 4 años es muy distinto

hoy que hace cuatro años. ¿Qué es lo que pasó? Nuestro modo formación implica
de comprensión fue pasando de más autocentrado a otros tomar conciencia de los
modos más descentrados, más puestos en la persona de los propios horizontes, de los hori-
otros, en sus intereses, en sus necesidades, en su vida, en un zontes colectivos y caminar hacia
proyecto mayor que mi propia tarea. Pero no se trata de un pro- horizontes más plenificadores
greso ininterrumpido, lineal, siempre ascendente, sino de un para todos. Formación señala el
proceso que tiene sus vueltas, sus marchas y contramarchas. Y modo de comprensión de los ele-
también existe la posibilidad del revés, de la no apertura, de al mentos que componen mi/nues-
cerrazón, del retroceso en esto de la construcción de horizontes tro horizonte actual y un juicio
nuevos. sobre dichos elementos.
Desde esta óptica, formación implica tomar conciencia de los
propios horizontes, de los horizontes colectivos y caminar hacia
horizontes más plenificadores para todos. Formación señala el
modo de comprensión de los elementos que componen
mi/nuestro horizonte actual y un juicio sobre dichos elementos.
Dicho proceso permite intuir e imaginar nuevos horizontes que
se entreabren en las grietas de mi/nuestro horizonte actual.
Horizontes en donde los rostros de los otros, sus vidas y sus
necesidades estén cada vez más comprendidos.
Formarse es mirar la propia postura existencial como educa-
dor y la postura existencial del grupo docente. Es caminar
desde el lugar narrado como postura existencial hacia un hori-
zonte intuido y construido por la comunidad. En nuestro cami-
nar, la vida del pobre, sus posibilidades, necesidades, su causa
y su vida, la educación en clave liberadora, son los ejes que des-

afían permanentemente a ensanchar nuestros horizontes y a
cuestionar nuestras posturas, movilizándonos a nuevos pasos.
“Mi trabajo es lindo. Mi trabajo es vida”. (Claudia) Esa es la
clave de quien se va formando en este entrejuego de pertenecer
y asociarse. En esta línea “capacitarse” viene como elemento
necesario para un proyecto personal de vida y de trabajo en el
entrecruce con la comunidad y el proyecto educativo, no enten-
dido de manera estático.
Pero, como decíamos antes, es un juego de la libertad y del
amor. Presionar pasos es violentar el misterio de la libertad
individual. Caminar en esta línea implica entender la propia
“vida como conjunto de decisiones” (Mónica), como un discer-
nimiento sobre “qué es lo que quiero construir”, sobre el dis-
cernimiento que implica “la decisión personal y la adhesión a
horizontes comunes, sabiendo que esto implican renuncias”
(Mónica) que sólo en esta clave son vividas como gozosas.
Entender la formación en clave de sucesivos cruces de
umbrales, nos abre a la necesidad de “no demonizar a quienes
no están en los umbrales propios, o en los que quiero estar, o
en los que deseo estar” (Ricardo). Es en el proceso de “creación
de significados comunes” (Cecilia) que los horizontes se van
consensuando y los procesos de caminar de los que componen
la comunidad se van haciendo “acompasados”. Este proceso
implica la capacidad de cuidar y amar a las personas que crea-
mos y construimos este proyecto, más que a un proyecto anó-
nimo, sin rostros, sin personas, idealizado. “Debemos ayudar-
nos a ver en qué umbral estamos” (Oscar) desde el diálogo
fraterno, el reflejo cariñoso, la comunicación horizontal.
experiencia nº 11: El retiro pedagógico
Este es un espacio anual en donde la comunidad educativa

se reúne durante tres días a mirar su vida comunitaria, el pro-
yecto que lleva a cabo y la mística que lo anima. Es un espacio
en donde buscamos mirarnos: ver el modo en cómo vivimos
nuestra tarea educativa, el proyecto que vamos llevando a cabo,
los impactos o resultados que vamos teniendo, las motivacio-
nes o sentidos que nos animan, las dificultades que tenemos,
los problemas que encontramos, las fortalezas y debilidades
del tiempo que estamos evaluando.
Son momentos de inflexión en la vida de la comunidad. Esta
comunidad narrativa puede contar su historia, narrando como
bisagras los distintos retiros pedagógicos de cada año. En ellos
es donde se toma mayor conciencia del estado del proyecto

educativo y de la fidelidad al mandato fundacional. Son tiempos
de definiciones de nuevas políticas, nuevas líneas de acción,
nuevos proyectos, nuevos horizontes.
En ellos nos permitimos celebrar y festejar la vida que vivi-
mos, dimensión fundamental de la vida de la comunidad edu-
cativa. En ellos encontramos espacio para el perdón, la reconci-
liación y la renovación de la confianza mutua.
6. Convivir democráticamente
Convivencia en el aula: una cuestión de creación de cultura y sen-

tido democrático
Mi alrededor son los ojos de todos

Mario Benedetti
Hablar de convivencia en la escuela no es hacer alusión al

modo en cómo se tienen que portar los alumnos, sino que alude Los imaginarios se tejen
desde la red de relacio-
nes que se establecen en ese
al estilo de relaciones que se tiene que crear en este espacio
social que llamamos aula y escuela. espacio social, desde las relacio-
Los espacios sociales son significados desde los imaginarios nes con los otros, con las necesi-
colectivos. Un espacio social tiene roles, funciones, tareas, dades básicas, con la economía,
dinámicas, estructuras, formas, disposiciones, vida, en tanto y la historia, el tiempo, el espacio,
en cuanto, los imaginarios sociales lo van configurando. el futuro, los temas generadores
Evidentemente que no se trata de una arbitrariedad que de una unidad epocal. La cotidia-
acontece en el plano de lo fantasmático, de lo inconsciente, de neidad teje imaginarios sociales, y
lo imaginario solamente. La base material tiene su correspon- los imaginarios sociales tejen coti-
dencia inmediata con este plano de lo inconsciente. Los imagi- dianeidad.
narios se tejen desde la red de relaciones que se establecen en
ese espacio social, desde las relaciones con los otros, con las
necesidades básicas, con la economía, la historia, el tiempo, el
espacio, el futuro, los temas generadores de una unidad epocal.
La cotidianeidad teje imaginarios sociales, y los imaginarios
sociales tejen cotidianeidad. El modo en cómo nos relaciona-
mos con las personas y las personas con las que nos relaciona-
mos (pertenencia social, ideología, formación, posturas exis-
tenciales, profesiones, etc.) va tejiendo los imaginarios sociales
a los que pertenecemos y que construimos. Los imaginarios
sociales las relaciones.
Pensar la escuela como una relación dialéctica de relaciones
e imaginario social, es reconocer que no hay naturalizaciones
de sentido, sino que son construcciones dialécticas de sentido,
intencionalidad, direccionamiento y cultura institucional.
Pero lo inconsciente no actúa en lo cotidiano como dato de

construcción, sino como naturalización de sentido, normaliza-
ción de lo que acontece, rutinización de lo que es “la realidad”.
Ante nuestros ojos, los imaginarios sociales aparecen concreti-
zados como naturales, establecidos, fijados, “lo que es”.
Los medios de comunicación tienen un lugar importantísimo
en esto de la creación, el mantenimiento, fortalecimiento y con-
solidación de las naturalizaciones de sentido. En estos tiempos
que vivimos, los medios, son los grandes configuradores de la
opinión pública, del sentido común, de los imaginarios colecti-
vos. Lo que aparece en la tele, en el diario, en la radio: “es la
realidad”. Lo que aparecen en las propagandas, en las historias
de vidas de “ricos y famosos”, en las tablas de ranking, “es la
realidad”. Y estos no son procesos caprichosos en cuanto a que
no guarden relación con intereses reales. Son procesos más o
Y los medios “venden”

hoy una escuela. Y nos-
otros consumimos una escuela. Y
menos concientes, que responden a intereses económicos rea-
les, a intereses sociales que son reales, a intereses políticos y
culturales que son reales.
nuestro imaginario arma una Y los medios “venden” hoy una escuela. Y nosotros consu-
escuela, y los medios nos la ali- mimos una escuela. Y nuestro imaginario arma una escuela, y
mentan. Y hablamos de esa los medios nos la alimentan. Y hablamos de esa escuela, actua-
escuela, actuamos esa escuela, mos esa escuela, esperamos que esa escuela actúe ante nues-
esperamos que esa escuela actúe tros ojos.
ante nuestros ojos. ¿Y cuál es hoy la escuela que hay en nuestro imaginario
colectivo? Pensemos en escuela, ¿qué nos viene a la cabeza?
¿Qué escuela nos venden los medios de comunicación? Y pen-
samos fundamentalmente en escuelas en sectores empobreci-
dos: ¿qué imágenes vienen a nuestra cabeza?
– edificios en ruinas, desastres de infraestructura, paredes
cayéndose;
– alumnos adolescentes, niños y jóvenes violentos, y en
medio de ellos docentes gritando sin poder hacer nada;
– espacios donde se implanta la viveza y se combate a los
tontos, los que no son “vivos”;
– espacios donde se margina, señala y atropella a los dife-
rentes, a los extranjeros, a los que menos tienen (pense-
mos en toda la serie de películas sobre escuelas);
– espacios habitados por una maestra que es la típica tonta,
que no sabe que hacer, y un maestro que es representado
como el típico piola que busca hacerse “el langa”, “el
superado”, “el amigo/compinche” de los alumnos
– los contenidos son “pavadas” desactualizadas;
– los métodos son obsoletos;

– el salón de clase es el reino del capricho y de la anarquía;
– la violencia es el pan de cada día;
– la carpeta es el lugar de la suciedad, la mugre, lo que no
sirve:
– se automatizan los procesos de escritura: “nada de lo
que escribo es satisfactorio”;
– ...
Y seguro que podemos decir mucho más, porque todos tene-

mos esta escuela en la cabeza. Es la escuela que nos han creado
y nos hemos creado. Es la escuela de los medios. Y es la escue-
la que actuamos y que esperamos ver actuar. Es la escuela que
actúan los alumnos y que actuamos los maestros. Es el imagina-
rio dominante, hegemónico, reinante sobre qué es la escuela.
Crear un ritmo de convivencia democrático en la escuela de
hoy, en primer lugar es crear contracultura, romper la naturali-
zación de sentido que se impone y pensarnos de otro modo,
reconocernos mutuamente de otros modos los docentes, los
alumnos, los directivos, padres y familias,...
– pensar que el aula tiene un sentido y que somos los edu-
cadores los que mediamos la construcción de ese senti-
Crear un ritmo de
convivencia demo-
crático en la escuela de hoy,
do: que nuestros ritos, hábitos, formas vienen a configu-
en primer lugar es crear con-
rar el sentido que queremos;
tracultura, romper la natura-
– que las relaciones son pedagógicas, que todas educan, lización de sentido que se
que, como tal, nos posicionan como educadores; impone y pensarnos de otro
– que el docente conduce, dirige, decide, señala, ordena, modo, reconocernos mutua-
organiza y toda una serie de verbos activos: no anulando mente de otros modos los
la actividad del alumno, pero si enmarcando su actividad; docentes, los alumnos, los
– que el docente es quien garantiza y coordina la cons- directivos, padres y fami-
trucción de las reglas del campo de juego que se dan en lias,...
el aula o en cualquier otro espacio educativo;
– que los contenidos tienen sentido, los docentes los cono-
cemos bien, que los podemos articular con la vida de los
pibes, con la realidad, con sus intereses, que tiene por fin
crear un saber emancipador que lleve a mayor felicidad;
– que la propuesta metodológica-didáctica que llevamos
adelante es un proceso, y es válida, significativa, tienen
intencionalidad12;
12. En estos días miraba en algunas aulas, actividades que no sé para qué eran,
y que sospecho que ni los maestros tienen claro su intencionalidad y que
– que el aprendizaje vale la pena; y es iniciación, madura-

ción, concientización, transformación y compromiso; (y
que por tanto la mediación del aprendizaje no es neutral);
– que no es lo mismo aprender que no aprender, saber que
no saber;
– que todos somos importantes, que nos educamos mu-
tuamente para la convivencia democrática, pacífica, hu-
manizante y humanizadora;
– que todos somos diferentes, que es necesario pensar
procesos que nos incluyan a todos de modos diferentes;
– ...
Sin esta serie de propósitos, de creencias, de actos decidi-

dos de la libertad humana, el sentido común se impone. Crear
la escuela de la contracultura, es romper con la escuela natura-
lizada, hacer un profundo acto de fe en la escuela posible y
actuar intencionalmente a favor de la cultura que se quiere
crear. ¿Suena autoritario? Puede ser. Pero me parece que lo con-
trario, suena a veleta de viento. Y en estos tiempos, donde los
aires que soplan, siempre perjudican a los pobres, prefiero
pecar de autoritario que no de veleta y que los vientos me lle-
ven en contra de los pobres.
Alguno se preguntará: ¿Qué tiene que ver lo que venimos
diciendo con lo que nos hemos propuesto reflexionar aquí que
es la convivencia, la disciplina, el “orden” en el aula? Cuando nos
preguntamos eso es porque seguramente seguimos pensando
que la convivencia en el aula tiene que ver con una serie de san-
ciones, o de ritos o de límites. Seguro que tiene que ver con eso.
Pero pensar el aula con convivencia democrática es pensar el
aula como lugar de intencionalidad pedagógica: ¿qué quiero del
aula, en contra de la cultura dominante de que el aula es algo
donde no se aprende, no se trabaja y no se convive?
Evidentemente que hay cuestiones que tienen que ver con
ritos, formas, hábitos, dispositivos. Pero son segundos. Lo pri-
mero es la negociación cultural entre los imaginarios que traen
los alumnos y la intencionalidad que tienen los docentes. Y
negociación habla de un diálogo abierto y franco, de una escu-
cha verdadera. Lo dominante es vivir el aula como trinchera. Lo
contrahegemónico es vivir el aula como diálogo, como verdade-
los alumnos “actuaban” sobre su importancia. La nota que me van a poner

es lo que termina configurando la validez de un conocimiento no significati-
vo y arbitrario.
ro reconocimiento y escucha al otro. Se trata de un proceso de

reconocimientos mutuos, de darnos lugar, de escucharnos en el
justo lugar del docente, del alumno, del conocimiento. En estos
días la provincia de Córdoba ha sacado una publicidad patética,
en donde la docente es una mujer despeinada, avanzada en
edad (“vieja histérica” como la llamamos habitualmente), auto-
ritaria. Evidentemente que esto forma parte de esta cultura
hegemónica que no propicia una contracultura de los reconoci-
mientos mutuos en la escuela. La cultura dominante, la ideolo-
gía hegemonizada, los medios masivos de comunicación, las
propagandas y películas, nos muestran esta escuela donde
triunfa un adolescente o una adolescente que “se hace el vivo”
(como comúnmente decimos) frente a docentes, propuestas
educativas y aulas que están desactualizadas, atrazadas, leja-
nos del mundo de los jóvenes. Si bien eso en parte es cierto,
también existe otras realidades... y entonces, ¿por qué a la cul-
tura hegemónica y al sentido común le conviene mantener la
idea de que la escuela es solamente eso: la histérica de la
maestra, la viveza de los pibes, los no aprendizajes, la no ense-
ñanza, la deslegitimación del aula?
Es por todo esto que no se puede hablar de convivencia den-
tro del aula o la escuela, sin pensar en su marco más amplio: los
procesos de enseñanza aprendizaje, el lugar del conocimiento,
la construcción comunitaria de saberes, la dinámica de recono-
cimientos mutuos, la mediación docente y la construcción de
cultura.
experiencia nº 12: Dinámicas y dispositivos para pensar la

convivencia en el aula, centrándonos en este espacio como
lugar de enseñanza y aprendizaje, como círculo de la cultura
La dinámica que propicie la construcción de una convivencia

democrática, es una dinámica de construcción de subjetivida-
des individuales y de subjetividad colectiva. La dinámica que
Construir un grupo con
identidad democrática,
implica trabajar sobre los modos
propiciamos es una dinámica de construcción de identidades. relacionales positivos, que tienen
Por tanto no es una dinámica neutral, apolítica, mecanicista. que ver con la vida, el crecimien-
Toda dinámica relacional crea identidad. to y la felicidad de todos; con la
El grupo de alumnos que recibimos cada año ya viene con posibilidad de trabajar juntos, de
una identidad personal y con una identidad colectiva, configu- aprender juntos, de convivir jun-
rada desde la familia, el barrio, las relaciones cotidianas, los tos.
imaginarios que habitan el barrio y en la sociedad. Con todo
esto es necesario “negociar”.
Construir un grupo con identidad democrática, implica tra-
bajar sobre los modos relacionales positivos, que tienen que
ver con la vida, el crecimiento y la felicidad de todos; con la

posibilidad de trabajar juntos, de aprender juntos, de convivir
juntos. Y esto es posible trabajando desde una dinámica asidua
de evaluación grupal de lo que pasa en el aula: ¿qué es lo que
aprendimos hoy? ¿cómo aprendimos? ¿qué estuvo bien? ¿qué
estuvo mal? ¿cómo nos relacionamos en el aula y en los recre-
os? ¿...?. “La disposición del grupo en ronda –que permitía mirar
al que tomaba la palabra y ser mirado por otros- el hábito de
levantar la mano para indicar el deseo de hablar, la exigencia de
escuchar para poder ser escuchado, la memoria de lo vivido y
aprendido a lo largo del día, permitió la construcción de una
identidad grupal de la que cada niño se sentía parte y la afir-
mación de sus posibilidades de aprender”13.
“El juicio explícito de los niños sobre las conductas conside-
radas negativas y positivas, su involucramiento expresado a tra-
vés de su disposición corporal y la mediación docente como ins-
tancia para rectificar, confirmar, profundizar, explicitar valores,
etc; son herramientas constitutivas de este momento, ...”14. Es
desde este diálogo que el docente instaura un proceso de nego-
ciación cultural, sobre su intencionalidad de lo que es el aula y
los imaginarios de los alumnos de lo que debe ser.
Una maestra que pudo vivir una dinámica sistemática y sos-
tenida en esta línea, ha podido evaluar luego de 6 meses, desde
las palabras de los padres. Esta es la devolución que ella pudo
recoger:
. “Gracias a un mayor seguimiento en la disciplina, lo hemos

mejorado bastante a nuestro hijo...”
“El mío aprendió a pedir perdón...”
“Están más sentimentales, hay muchos valores de senti-
mientos...”
“Tamara está más independiente y se está portando mejor”
“¡Cómo cambió Nahuel...! Antes era muy boca sucia, muy
travieso... la idea mía es que sepa compartir, hacer amistad”
“Sergio ha aprendido a acatar sus penitencias... al principio
se nos ha tornado muy difícil, ahora está mucho más responsa-
ble...”
“¡Estos chicos tienen una libertad y una felicidad!”15
13. Susana Rins, “Dimensión política de la educación popular... ¿es posible en

1º de EGB?”, Mimeo, 2002.
14. Idem
15. Idem
La dinámica áulica instalada en este grado, y luego replica-

da en otros, es una dinámica de:
– narración de la experiencia vivida,
– el análisis de lo vivido: causas, factores, elementos y
dinamismos implicados,...
– el juicio sobre lo vivido: son los niños los que se convier-
ten en jueces de lo que se vivió, y el docente en mediador
de los criterios que se utilizan en el sentido común, hacia
criterios más evangélicos, más justos, más democráticos
– la asunción de la responsabilidad sobre lo que aconte-
ció, la conciencia de que se traspasó un límite o se alcan-
zó un logro, de que se vivió con placer una consigna gru-
pal o que se pisoteó una norma de consenso colectivo

– la decisión sobre las medidas a tomar, medidas que sean
Problematizar la convi-
reparadora y sanción educativa, medidas que son toma-
vencia, nombrar las
das por el conjunto de los alumnos.. En las medidas
relaciones, nombrar y nombrar-
reparadoras se insiste en crear la conciencia de la nece-
se, hacerse cargo, construir el
sidad de volver al punto de partida. En las medidas de
sujeto histórico y responsable,
sanción y castigo, se insiste en la necesidad de vivenciar
construir el sujeto comunidad,
el dolor que implica la ruptura con acuerdos sociales.
son los elementos de este proce-
– el pedido de perdón y el agradecimiento, las felicitacio- so.
nes y los llamados de atención mutuos, de los actores
implicados en las situaciones analizadas
Problematizar la convivencia, nombrar las relaciones, nom-

brar y nombrarse, hacerse cargo, construir el sujeto histórico
y responsable, construir el sujeto comunidad, son los elemen-
tos de este proceso. Proceso que es regulado desde el contra-
to didáctico, desde el marco de la pertenencia a un espacio de
enseñanza-aprendizaje, a un espacio de concientización y
maduración.
La referencia central de todas las relaciones es al proceso
educativo, al proceso de concientización, al proceso de ense-
ñanza y aprendizaje: ¿lo que vivimos hoy en qué medida posi-
bilitó mayores aprendizajes? ¿por qué? ¿qué aprendimos desde
lo que vivimos?
Y en todos estos diálogos van surgiendo los imaginarios
sobre la justicia, sobre las relaciones, sobre los etiquetamien-
tos que se tienen unos a otros, sobre la confianza en la posibi-
lidad de cambio, sobre la historia y la capacidad de intervención
en la misma. Es en todo este diálogo que el docente se convier-
te en un verdadero educador político.
Y esta dinámica ordena. Y el contenido ordena. Y el aprendi-

zaje ordena. Porque el orden, la sistematicidad, la organización
educan y son posibilitadores de aprendizajes. Pero no cualquier
orden. Porque uno es el orden militar y otro es el orden de una
organización popular. Ambos son órdenes. Ambos permiten la
eficacia histórica. En distintas líneas, pero el orden al fin, que es
lo que asegura eficacia histórica, sea para el régimen autorita-
rio el primero o para la convivencia democrática, el segundo;
sea para un proyecto de dominación el primero o sea para un
proyecto evangélico de Reino el segundo.
Un instrumento que ayuda mucho a los diálogos evaluativos
y a este orden del aula, son las normas de convivencia cons-
truidas colectivamente. Hace años que se viene insistiendo en
las escuelas con este recurso. Pero por lo general es algo que
se crea una vez, que se olvida, que nunca se “canoniza” o “legi-
tima” como consenso grupal, para volver en cada cotidiano, en
cada experiencia. Debemos poder pensar las normas de convi-
vencia como el proyecto de vida de un grupo, como las reglas
del campo de juego. La visibilidad de la misma ayuda mucho:
que esté en un sector del aula, que se pueda ir rescribiendo
desde lo que se viva, que se evalúe en el anotador que está al
lado, etc... Quien decide trabajar con normas de convivencia
construidas consensuadamente a principio de año, decide
construir cultura democrática. Quien decide construir cultura
democrática, no sólo arma las normas de convivencia la prime-

ra semana de clases, sino que lo constituye como marco refe-
Los contenidos escolari- rencial de la convivencia cotidiana del grupo clase durante todo
zados obvios, reiterati- el año. Acordarlas en el sentido democrático y no en el sentido
vos, ya aprendidos, son formas de demagógico.
crear “indisciplina” por parte de Decíamos que el contenido disciplina: cuando el saber es
los docentes. Muchas veces esto significativo, el proceso de aprendizaje propuesto es desafian-
que llamamos indisciplina no es te, la enseñanza “atrapa”, hay claridad sobre lo que se desea
otra cosa que un modo de los que como alumnos aprendamos, hay propuesta clara de traba-
alumnos y alumnas de hablar de jo, ... todo esto, “disciplina”, “ordena”, crea clima de trabajo.
lo ingenuo, desacertado e infanti- Las dinámicas homogeneizantes de trabajo son muchas veces
lizante de nuestras propuestas elementos que estimulan a la “indisciplina”. Los contenidos
pedagógicas. escolarizados obvios, reiterativos, ya aprendidos, son formas
de crear “indisciplina” por parte de los docentes. Muchas veces
esto que llamamos indisciplina no es otra cosa que un modo de
los alumnos y alumnas de hablar de lo ingenuo, desacertado e
infantilizante de nuestras propuestas pedagógicas.
Hay recursos que pueden ayudar mucho a esto, como nom-
brar “alumnos ayudantes” de mesa a quienes tienen un ritmo
de aprendizaje más rápido para que animen y ayuden a sus
compañeros, tener un fichero de actividades extras para los que

necesitan adaptaciones metodológicas o curriculares, tener un
rincón en el aula para lecturas, juegos didácticos, tener fichero
de actividades para los que van terminando, etc. Las didácticas
más comunitarias bien presentadas y mediadas por los docen-
tes, ayudan mucho a la autorregulación en las relaciones.
Hay muchos otros dispositivos a pensar y diseñar por parte
de los docentes: las formas de agrupamientos de las mesas de
trabajo, los movimientos del recreo al aula y viceversa, los
momentos comunes, los hábitos que se intentan sostener, el
ordenamiento del tiempo, del espacio, la claridad de los gestos
de los docentes, las consignas de trabajo y de movimientos que
se dan, los cuadernos de comunicaciones, etc...
Hay dinámicas de relaciones que contribuyen a la creación
de este espacio democrático de enseñanza y aprendizaje: los
dinamismos y miradas que fomentan el protagonismo de los
chicos y chicas, la autonomía de trabajo, la libertad de palabra,
el optimismo pedagógico, la confianza mutua, la alegría en el
trabajo, la claridad de lo que se quiere, alumnos responsables
de distintas actividades del aula,...
Crear la verdadera democracia es un verdadero desafío, en
estos tiempos que vivimos, después de años de autoritarismo
militar, en medio del autoritarismo neoliberal, en medio del
autoritarismo del Mercado, de la imagen, de esta sociedad pos-
moderna del consumo y el consumidor. Crear la verdadera
democracia es un desafío en medio del discurso dominante que
a mayor libertad, mayor autonomía, mayor felicidad. No hay
democracia sin límites. No hay vivencia de la democracia entre
niños, adolescentes y jóvenes si no hay un adulto que en su rol
de educador se posiciones simbólica, afectiva y efectivamente
como garante del límite, de las reglas, de lo establecido como
marco de convivencia.
CÓDIGO DE CONVIVENCIA – CENTRO EDUCATIVO LA SALLE –

MALVINAS ARGENTINAS
Entre Agosto y septiembre de 2005, los maestros de la Es-

cuela Héctor Valdivielso y los maestros de Piedra Libre para
todos mis compañeros, definimos variables que hacen a la
buena convivencia áulica. Luego entre septiembre y octubre nos
dedicamos a caracterizar esas variables. Esto es lo que decíamos
de cada una:
Definíamos dos tipos de variables: variables que podían ser

“preventivas” y variables que podían llamarse “correctivas”
Hace a una buena convivencia (“variables de tipo preventi-
vo”). Variables que crean condiciones para una buena convi-
vencia.
1. Una estrategia didáctica que plantee el conocimiento de
manera clara, que proponga un trabajo significativo y des-
afiante, que se presente a los alumnos con orden y claridad,
que plantee una dinámica comunitaria de trabajo.
• Objetivos claros presentados a los alumnos al comienzo
de la semana o del día.
• Objetivos evaluados conjuntamente al final del día o de
la semana: ¿Qué aprendimos hoy? Registro de todos
estos elementos que van saliendo. El saber organiza. El
trabajo organiza.
Reconocemos que muchas veces, por más que esto esté
claro en la teoría, surgen algunos problemas:
• Cuando no planificamos adecuadamente
• Cuando no sabemos cómo socializar lo que se aprende.
• Cuando no está construida la imagen de docente con
autoridad, con posición frente al curso de intelectual,
mediador, coordinador, con presencia, con convicción.
• Cuando dilatamos los tiempos de entrada, de inicio de la
actividad, de trabajo de los alumnos.
• Cuando repetimos mucho una temática.
• Cuando no hay cierre de lo que enseñamos con una eva-
luación que permita cerrar lo aprendido hasta aquí.
• Cuando no hay actividades que planteen la heterogenei-
dad del grupo clase, donde cada uno pueda trabajar
desde sus procesos personales, desde sus capacidades,
desde sus ritmos y sus conocimientos. Cuanto más
homogeneizante es el proceso planteado por el docente,
más chicos y chicas se “quedan fuera” y empiezan a “lla-
mar la atención”, empiezan a “mostrar que están”, recla-
mar “un lugar”.
• Cuando hay monotonía de estrategias y de recursos
didácticos.
Ayuda mucho el cultivo de una conciencia docente que va
siguiendo el proceso de aprendizaje de los alumnos, que es
capaz de leer lo que pasa por su conciencia, por su mente.
Muchas veces los docentes tendemos a hacer “actividades
que entretengan”, pero no hay verdaderos desafíos cogniti-
vos, verdaderos involucramientos de la cotidianeidad, de los

problemas cotidianos y de lo que aparece en el pizarrón o en
la carpeta. Es necesaria una conciencia docente que cada
vez tiene más claridad sobre el porqué de cada una de las
actividades que plantea. Es necesaria una conciencia y una
capacidad docente que cada vez vaya leyendo las funciones
cognitivas, las operaciones mentales, los conflictos cogniti-
vos que van suscitándose en los procesos de los alumnos, y
desde esto, va acompañando y mediando.
2. Capacidad de relación con el grupo y todo su entorno en el

marco del proceso de enseñanza-aprendizaje: relaciones
afectivas cercanas y respetuosas, de reconocimientos
mutuos. Reconocimiento al docente como educador y anima-
dor de los procesos. Reconocimiento al alumno en cuanto

sujeto que aprende y que sabe: optimismo pedagógico en ...valoramos como muy
cuanto a sus posibilidades y sus capacidades. Protagonismo positivo, estrategias
dado a los alumnos y alumnas. Reconocimiento al conoci- como el maestro ayudante y los
miento en cuanto saber significativo y válido. Relaciones sig- padres presentes en el aula.
nificativas con las familias. Reconocimiento de las diferencias Valoramos como muy positivo la
de cada uno y tratamientos de reconocimiento a las mismas, rotación de maestros y proyectos
sobre todo a los alumnos y alumnas con necesidades educa- evaluativos múltiples, como por
tivas especiales. ejemplo mamá observadora del
aula y el proyecto: “Nos ponemos
Reconocemos como mayor desafío, el integrar a los alumnos todos al día”
con necesidades educativas especiales en una dinámica
áulica que los haga sentir parte y aprendan.
En este sentido, valoramos como muy positivo, estrategias
como el maestro ayudante y los padres presentes en el aula.
Valoramos como muy positivo la rotación de maestros y pro-
yectos evaluativos múltiples, como por ejemplo mamá obser-
vadora del aula y el proyecto: “Nos ponemos todos al día”
Frente a este tema, necesitamos convertirnos de la tenden-
cia permanente a estigmatizar, a separar, a dejar de lado, y
a construir una dinámica de mayor integración.
Para la construcción de este rol docente, con autoridad,
ayuda mucho la observación entre pares y la devolución de
reflejos.
Dentro de esta variable reconocíamos un elemento impor-
tante: El reconocimiento del docente en cuanto ADULTO: el
docente se muestra, se evidencia, se relaciona como adul-
to. Adulto no habla necesariamente de cara seria. Adulto
habla de firmeza en la palabra, fidelidad a lo pactado, gene-
ración de confianza, coordinación de normas, mediación de
situaciones, puesta de límites, aplicación de normas correc-

tivas sin exaltarse, presencia que es garantía y seguridad. La
presencia de los adultos en todo momento. Genera confian-
za, recuerda normas, da garantías, media situaciones. Los
chicos lo saben: “cuando está Fulano, estamos más tranqui-
los”. Pero no es dependencia ni moral de circunstancia.
Presencia adulto, habla de quien tiene una mirada atenta y
quien va haciendo de todo momento, un momento de ense-
ñanza-aprendizaje.
El estar atento a cada uno de los chicos, el conocer a cada

uno, el conocer la dinámica de la clase, lleva a saber manejar
La disciplina tiene que

ver con el modo en
cómo el docente se involucra, se
muchas variables que hacen a centrar la convivencia en el tra-
bajo.
Los chicos valoran la decisión, la seguridad, la fortaleza, la
posiciona, se para ante el proceso constancia, la pasión por el proceso de aprendizaje que media
de enseñanza aprendizaje, ante el docente. Valoran cuando hay un diálogo verdadero, adulto,
su rol de enseñante. Muchas veces reflexivo que invita al trabajo. La disciplina tiene que ver con el
el miedo y la inseguridad docente modo en cómo el docente se involucra, se posiciona, se para
frente a lo que enseña es la base ante el proceso de enseñanza aprendizaje, ante su rol de ense-
de relaciones de imposición de ñante. Muchas veces el miedo y la inseguridad docente frente a
poder docente. Para la creación lo que enseña es la base de relaciones de imposición de poder
de un ambiente de convivencia y docente. Para la creación de un ambiente de convivencia y
aprendizaje, es importante la aprendizaje, es importante la conexión del saber con la realidad
conexión del saber con la reali- vivida, la enseñanza con pasión, el saber conectar lo que se
dad vivida, enseña con la realidad, con los intereses últimos de los chicos,
de la cultura, de la realidad. Para esto es necesario un diálogo
permanente sobre qué es lo que aprendemos y para qué apren-
demos esto. El docente desapasionado habilita a la trasgresión
de los límites por parte de los alumnos.
3. Normas, acuerdos, reglas y límites claros, establecidos

comunitariamente, escritos en un lugar visible, recordados
permanentemente y a los que se hace referencia en todo
momento. Los acuerdos institucionales son el marco de
acuerdos áulicos. A veces el no acuerdo de los docentes fren-
te a algunos criterios, hace que los alumnos se sientan per-
didos y hasta se aprovechen de la situación. Con Fulano nos
movemos de determinada manera y con Sultana de este otro
modo. Un ejemplo de esto es si se puede o no comer en las
aulas: Acordamos que cada docente lo maneja con libertad,
respetando unos criterios últimos, que son:
• Que comer en el aula no impida presentar trabajos lim-
pios y ordenados
• Que comer en el aula no impida dejar al final del día el

aula completamente limpia
• Que comer en el aula no signifique estar de picnic
ACUERDOS DE CONVIVENCIA MÍNIMOS ACORDADOS INSTI-

TUCIONALMENTE DESDE LA LECTURA DE TODOS LOS
ACUERDOS DE CONVIVENCIAS DE LOS DISTINTOS GRADOS
1. Levantamos la mano para hacer silencio
2. Mantenemos el aula y todos los espacios de la escuela,
limpios, ordenados, agradables para trabajar. Al retirar-
nos del aula, dejamos las sillas levantadas. En la exten-
sión de jornada, cada grado ocupa su aula para trabajar.
3. Las salidas del aula durante el tiempo de clases son míni-
mas: si mandamos a buscar algo, sale un solo alumno. Al
baño vamos en el recreo.
4. Todos los conflictos se resuelven desde el código de con-
vivencia áulico.
5. Respetar el horario de recreo
6. Respetamos a mis compañeros y compañeras:
a. No nos tratamos con apodos que descalifican u ofren-
den al otro. Nos tratamos por nuestro nombre o sobre-
nombre cariñoso.
b. No nos burlamos de los compañeros y compañeras.
c. No golpeamos al compañero.
d. Aprendemos a resolver conflictos dialogando. Si dos
se pelean, esperamos que se tranquilicen, les habili-
tamos un tiempo para que dialoguen, para que cons-
truyan una narración común de lo que aconteció, que
busquen reconciliarse y alguna sanción reparadora
y/o educadora si es necesario.
4. Orden en la distribución del tiempo, rutinas y hábitos coti-

dianos o semanales en el aula. El alumno y la alumna saben
en que marco se mueven, saben cuales son las reglas de
juego, saben cuales son las rutinas, y se mueven dentro de
las mismas con libertad, autonomía y confianza. Respeto a
los horarios. Cuando hay muchos imprevisibles, y el maestro
se siente perdido en medio de tantos cambios e imprevisi-
bles, los alumnos lo saben y se pliegan al desconcierto.
5. Orden físico, disposición áulica, limpieza. El lugar de los ban-

cos, la organización del aula, el lugar del docente, la orna-
mentación del espacio y la apropiación del mismo. Que cada

espacio esté bien definido en cuanto a su función. Que el equi-
pamiento del mismo, sea acorde a esa función. Que la dispo-
sición áulica, esté de antemano organizada acorde a la acti-
vidad a desarrollar. Utilizar dispositivos áulicos para la
apropiación del espacio. Generar hábitos de cuidado y mante-
nimiento, y responsables de distintos espacios o actividades.
Dispositivos que tienen que ver con el orden áulico:
– cartelera con las normas de convivencia
– agenda mural para registrar aprendizajes
– calendario mural de aprendizajes
– cuaderno áulico y cuaderno de comunicaciones
– fichero de actividades extras
– responsables áulicos
– rincón de lectura
– maestros ayudantes
– hora grupal
Variables de tipo correctivo:

1. El respeto de los pasos consensuados cuando se tras-
pasó un límite.
• Reconocimiento de lo que se hizo. En la medida de lo
posible, públicamente.
• Reparación del daño, que guarda relación con el daño
realizado.
• Pedido de perdón, que sea sincero, no formal.
• Sanción educativa. Una acción a realizar en la medida de
lo posible.
• Comunicación a las familias, en los casos que sea nece-
sario.
Estudiar los tiempos y los modos en que debe señalarse los
límites, según las características de cada alumno y alumna.
Hay veces en que es necesario dejar pasar el momento,
esperar que se serene y luego dialogar sobre lo que aconte-
ció. Hay veces en que algunos alumnos vienen tan nerviosos
de sus casas o una situación determinada lo puso así, que
es necesario cambiarlo de ambiente, retirarlo momentánea-
mente del aula y que lo acompañe algún adulto para sere-
narlo y que pueda empezar a hablar de lo que pasó. Nunca
se lo deja sólo. Nunca se lo saca del aula a los gritos. Salir
del aula implica pasar a un espacio de reflexión y en donde

puedo tranquilizarme y pensar en lo vivido.
2. Uso de los elementos institucionales de comunicación
para felicitaciones y sanciones. Felicitar cuando hay
pasos que se van dando, no estigmatizar sancionando
permanentemente. Para estos registros existe el cuader-
no institucional, el cuaderno de grado y el cuaderno de
notificaciones de cada alumno.
3. Como docentes, escuchar a los alumnos cuando traen
una situación de conflicto, mostrar capacidad de mediar
en dicha situación y ofrecer una respuesta. Puede ser
respuesta en la línea, de invitar a los alumnos a sentar-
se, hablarlo y resolverlo. Un dispositivo puede ser el
buzón para las quejas para luego ser dialogadas en la
hora grupal. No ayuda cuando los docentes no escuchan
estas quejas que traen los alumnos, ya que crea la con-
ciencia de impunidad: “si le digo a la maestra Fulana no
lo va a resolver, entonces voy y le pego yo”.
4. Invitar a reconstruir relaciones luego de una fractura del
límite.
Algunas pistas para trabajar este capítulo 5:
1. Los invitamos a pensar en el ámbito de la cultura institucio-

nal desde las variables aquí trabajadas…
Completamos cada una de las variables con sus caracterís-
ticas.
Nombre de la variable Características presentadas
Relación con el contexto
Vivencia de la comunidad educativa
Estilo de diálogo institucional
Concepción del sujeto
Estilo de formación de los educadores
Convivencia
2. Los invitamos a completar el cuadro anterior, pero ahora con

los elementos o características presentes en su institución.
3. Confrontamos ambos cuadros. ¿Qué observan? ¿Qué con-
cluyen?
4. Lean el Proyecto educativo institucional de su escuela y ana-
licen como estos elementos que han puesto en el cuadro del
punto 1, están presentes en el marco teórico y en el marco
programático, de su proyecto.
5. Cruce lo que aparece en este capítulo y lo que diseñó en el
cuadro del punto 1 con el mapa que hizo en el capítulo 3.
d BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESTE CAPÍTULO:
BOLTON, P.; DI GREGORIO, A.; RODRIGUEZ MANCINI, S., (1999)

Pastoral Juvenil Urbana. Cartografía de una experiencia.
Colección cruz del sur. Tomo 1. Buenos Aires. Ed. Stella.
CASTAGNOLA, CESCA, RODRIGUEZ MANCINI, (2000)
Orientaciones para la construcción de un proyecto curricular.
Levantando señales de esperanza, Colección Cruz del sur.
Tomos 6 y 7. Buenos Aires. Ed. Stella.
COMISIÓN DE FORMACIÓN DEL DISTRITO LA SALLE DE ARGEN-
TINA-PARAGUAY (2003) Horizonte distrital de la formación.
Edición interna.
COMISIÓN DE FORMACIÓN DEL DISTRITO LA SALLE DE ARGEN-
TINA-PARAGUAY (2004) Itinerarios formativos. Edición inter-
na.
ESCUELA HÉCTOR VALDIVIELSO, (2002) PCI versión 6.1. Edición
interna. Noviembre.
FREIRE, Paulo (1987) Cartas a Guinea – Bissau. Apuntes de una
experiencia pedagógica en proceso, Siglo XXI, México.
FREIRE, PAULO (1998) La educación como práctica de la liber-
tad, Siglo XXI, México.
FREIRE, Paulo (1999 A) Pedagogía del oprimido, Siglo XXI,
México
FREIRE, Paulo, (1999 C) Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI,
México.
GALLEGOS NAVA, Ramón; (1999) Educación holística. Peda-

gogía del amor universal. Editorial Pax, México.
REDONDO, PATRICIA, (2004) Escuelas y pobreza. Entre el des-
asosiego y la obstinación. Cuestiones de Educación n° 45.
Piados. Bs. As.
RICHARD, PABLO (2003) “Otro mundo es posible, ¿Cuál es el
sujeto capaz de construirlo?”. Texto de la conferencia pro-
nunciada el 26 de enero 2003 en el Foro Social Mundial -
Porto Alegre (23-28 de enero 2003), en un panel organiza-
do por Amerindia en la Tienda Interreligiosa. El tema del
panel fue: ¿Quiénes hacen posible ‘otro mundo? Par-ticipa-
ron Dom Demetrio Valentín y Pablo Richard. El texto de la
conferencia fue generosamente cedido por el autor.
SÁBATO, ERNESTO, (2001) La resistencia. Seix Barral Editores.
Grupo editor Planeta. Buenos Aires.

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05 capBolton.

qxd 20/3/06 08:57 Página 119

Socializar no tiene por objetivo transplantar ni canonizar experiencias.

Socializar experiencias tiene por objetivo ayudar a pensar las propias

Cuando decimos que lo que compartimos son experiencias en clave de

A lgunas de las pregunta que está a la base de estas experien-

experiencia 1: La investigación socioantropológica y cultural

“Estoy absolutamente convencido de que la edu-

Todo proceso educativo, toda la escuela debe estar inserta

122 Escuela y educación popular

Y una herramienta que encontramos, aprendimos, proba-

LA CONSTRUCCIÓN DEL MAPA DE LA CONCIENCIA

“A educacao é muito mais do que a instrucao.

Lo que presentamos a continuación es el recorte de una sis-

5. ¿Qué escuela? ¿Para qué la escuela? 123

especie de mapa semántico que permite tener una cierta apro-

¿Qué es el complejo temático para nosotros?2

2. Lo que aparece a continuación forma parte de una conceptualización que la

124 Escuela y educación popular

Les compartimos a continuación algunos ejemplos de esto

Los que se presentarán a continuación son:

El camino recorrido en la construcción del Complejo

1. El encuentro con la realidad…

Toda la comunidad educativa en varias ocasiones del año

3. Existe un material escrito, (“PCI versión 6”, Escuela Héctor Valdivielso,

5. ¿Qué escuela? ¿Para qué la escuela? 125

partir el año escolar. También visitamos otros vecinos e institu-

EJEMPLO: INSTRUMENTO DE ESCUCHA DEL AÑO 2002

OBSERVACIONES GENERALES: Presentarnos/plantear qué es-

TEMÁTICAS SOBRE LAS QUE DIALOGAR (lo que siguen no son

126 Escuela y educación popular

1.4- Los ayuda a los chicos en la escuela? Sí, ¿cómo? No,

2. Nuestra interpretación sobre la realidad…

Una vez terminado ese primer momento de encuentro y diálo-

5. ¿Qué escuela? ¿Para qué la escuela? 127

Hay que estar atentos a no hacer los recortes que queremos

“SELECCIÓN DE FRASES SIGNIFICATIVAS REGISTRADAS POR LOS EDUCADORES EN FEBRERO 2002”

LOS TÍTULOS QUE APARECEN 1. JUEGOS

128 Escuela y educación popular

5. ¿Qué escuela? ¿Para qué la escuela? 129

3. Nuclear las frases

Una vez leídas y releídas las distintas frases, diseñamos

• Demandas de las familias • Pobreza, carencia, necesidades insatisfechas, falta de tra-

130 Escuela y educación popular

Rebobinando: Hemos salido a visitar a las familias, hemos

4. Leer tensiones más relevantes…

Hasta aquí tenemos núcleos desde donde hemos agrupado

5. ¿Qué escuela? ¿Para qué la escuela? 131

Una vez armado el complejo temático, optamos por el nú-

EJEMPLO DE LAS FRASES TRABAJADAS DURANTE EL 2002:

• PRIMER TRIMESTRE: “Los chicos han sufrido mucho para ir

El nuestro primero y segundo año de experiencia de trabajo

Complejo temático 2003:

132 Escuela y educación popular

Complejo temático 2004:,

Las opciones hechas de núcleos y frases, tienen que ver con

6. Lectura de la conciencia colectiva expresada en la frase

Una vez escogida la frase y el tema generador, realizamos

5. ¿Qué escuela? ¿Para qué la escuela? 133

EJERCICIO DE LECTURA DE LA INTENCIONALIDAD DE LAS FRASES

134 Escuela y educación popular

Una vez que como comunidad educativa hemos hecho esta

La lectura de otros materiales, el intercambio en la comuni-