UNA EDUCACIÓN CON OJOS DE NIÑO

Francesco Tonucci
Instituto de Ciencias y Tecnologías del Conocimiento
Consejo Nacional de Investigación- Roma

Al organizar la experiencia educativa nos proponemos a menudo preguntas extrañas:

¿Cómo motivar para el estudio a los niños? ¿Cómo asegurarnos su atención durante
muchos minutos? ¿Cómo garantizar la permanencia de las nociones aprendidas?
Preguntas que revelan la conciencia de que las propuestas que estamos por ejecutar
podrían ser poco interesantes y por lo tanto poco eficaces. La educación de los niños
no es normalmente pensada con ojos de niño sino con aquellos del adulto, es mas,
con aquellos del experto en educación, del pedagogo, que sabe lo que es necesario
para hacer crecer a un niño, qué cosa es necesario enseñarle de modo tal que un
mañana pueda ser un adulto que sepa responder a las expectativas de nuestra
sociedad. Sabe también, que para lograr este objetivo, el niño deberá soportar
propuestas extenuantes y a veces incomprensibles, pero está convencido de que esto
es necesario para su mejor educación.

¿Por qué entonces, el título dice: Una educación con ojos del niño? ¿Es esto posible?
¿Será eficaz?

Para contestar a todas estas preguntas es necesario responder primero a una

pregunta: ¿Quién es para nosotros el niño?

Se suelen confrontar dos modelos profundamente diversos de pensar el desarrollo del

niño. Si intentáramos representar el proceso de desarrollo infantil con una curva,
desde el primer modelo, la tendríamos que dibujar así:

1
Figura 1.

En este modelo se piensa que el niño inicia su desarrollo con un nivel bajo, el mismo
que crecerá gradual y lentamente durante los primeros años, y que sufrirá una
explosión alrededor del inicio de la experiencia escolar primaria, en ese periodo que
alguna vez fue llamado la edad de la razón. Se piensa que hasta entonces, los
conocimientos son pocos y simples, que las cosas importantes vendrán después, que
por tanto, será necesario prepararse para lo que acontecerá. Desde esta concepción,
el niño no vale por aquello que es sino por aquello que será. La educación es una
inversión sobre el futuro, un largo y paciente trabajo, cuyos frutos se podrán ver y
valorar sólo en un mañana. Por esta premisa, es que cada nivel de desarrollo se
considera preparatorio del sucesivo: el centro de educación inicial prepara para la
escuela primaria, la escuela primaria prepara para la secundaria y esta para la
educación superior. Los docentes de cada nivel tienen temor de lo que pensarán de
ellos, los colegas del nivel sucesivo y nadie está contento de aquello que han realizado
los maestros que lo han antecedido.

Las cosas importantes vendrán después.

En los primeros años del desarrollo no sucede nada importante y la actividad

preponderante es el juego, considerado entretenimiento y poco menos que pérdida de
tiempo. Con frecuencia los adultos dicen a los niños: "¡Juega ahora que puedes, pues
luego deberás hacer cosas más importantes!".

Esta concepción de la infancia prevé una educación infantil de pobre nivel, asignada a
maestros poco preparados. En Italia, hasta hace pocos años y en coherencia con esta
primera curva, la formación de los maestros de educación inicial terminaba a los 17
años, para la educación primaria a los 18 años y sólo para la docencia en el nivel de

2
educación secundaria, se requería el título universitario que se obtenía entre los 22 y
23 años.

Este modelo concibe que el desarrollo del niño está fuertemente vinculado al proceso
de aprendizaje y apela tanto a la capacidad de los docentes de enseñar muchos
contenidos nuevos que los alumnos desconocen aún, que a la disponibilidad de estos
últimos de aprender con buena voluntad y conciencia de su propia ignorancia. De
alguna manera, la curva se convierte en modelo y es interiorizada tanto por docentes
como por alumnos, se trata de pasar gradual y progresivamente de niveles de
desarrollo bajos a niveles de desarrollo cada vez más altos. Las técnicas mayormente
empleadas son aquellas de la lección ofrecida por el maestro que es el que sabe, de la
escucha atenta por parte del alumno que es quien no sabe, de la memorización, de la
consolidación de los aprendizajes y de la corrección de los errores.

Sobrevive, bajo estos procedimientos, aunque lo más probable es que nadie se

sentiría en grado de declararlo explícitamente, un modelo de conocimiento arcaico,
una concepción del desarrollo como jarrón vacío que se llena por sobre posición de
conocimientos, de lo más simple a lo más complejo, en base a un programa
seleccionado por el maestro y representado por el libro de texto.

Coherentemente con la teoría de la infancia antes descrita, el niño es considerado un

ser en potencia, un "futuro ciudadano" que durante los primeros años, aquellos de los
niveles de desarrollo bajos, debe ser principalmente tutelado y protegido para poder
llegar ileso a los años importantes de su ciudadanía plena. Un ser, por lo tanto, al que
se debe amar, pero de quien no se puede fiar plenamente. Todos los adultos son
conscientes de que se está privando a los niños de hoy de experiencias que para
ellos, niños de ayer, han sido importantes, sin embargo piensan que este es un mal
menor, un lujo que hoy no nos podemos conceder, gracias al aumento del bienestar
económico y a las tecnologías, instrumentos nuevos que pueden ampliamente
compensar esta privación forzada.

Gracias a la infinidad de juegos, a las muchas propuestas formativas, deportivas y

expresivas para el tiempo libre, a la televisión y a Internet, los niños pueden pasar
mucho tiempo solos y “contentos”, pueden escucharse y contactarse con sus
compañeros por teléfono o vía Internet.

Pero nosotros sabemos que esta curva es un error. Si queremos representar

correctamente el proceso de desarrollo infantil, así como lo han descrito los estudios

3
de psicología genética y psicología evolutiva, tendremos que diseñar esta segunda
curva.

Figura 2.

Esta curva describe un niño que sabe, que comienza a saber por lo menos desde el
momento en que nace y que experimenta su máximo desarrollo en los primeros días,
en los primeros meses, en los primeros años de vida. En este periodo se desarrollará
más de lo que no sucederá en todo el resto de su vida. La curva del desarrollo
empieza alta, se eleva inmediatamente en el nacimiento, para luego declinar
justamente en los años escolares. El niño vive entonces, en este primer periodo, las
experiencias decisivas, sienta las bases para toda la construcción sucesiva, social,
cognitiva, operativa. Lamentablemente, justo como sucede en la construcción de un
edificio, todos sabemos que para colocar buenas estructuras, es necesaria pericia,
tiempo y dinero así como para realizar toda la construcción, pero de las estructuras
nadie se da cuenta, porque están escondidas, están muy abajo. De manera similar el
niño construye sus estructuras con gran empeño y competencia, pero nadie se da
cuenta, están escondidas, están “abajo”. Sin embargo, la escuela podrá ofrecer su
contribución, sus programas, solo si las estructuras son buenas, podrá en cambio
hacer muy poco si las estructuras son insuficientes.

Pero, ¿cómo se concreta este crecimiento prodigioso en los primeros años de vida?

Ciertamente no en función de la tradicional relación enseñanza-aprendizaje. El niño

pequeño no tiene pegado a sí a maestros, pero sí a sus padres, a sus parientes, a sus
vecinos y a otros adultos que conforman su entorno ocasionalmente. Todas personas
que no son profesionales de la educación, que no tienen una metodología o una
programación específica y se encomiendan al sentido común y a las tradiciones.

4
Estos niños no emplean tampoco materiales didácticos especiales ni libros de texto.
Es necesario reconocer que el mérito de este extraordinario itinerario se debe atribuir a
la actividad lúdica, la actividad propia de este primer periodo de la vida. Naturalmente,
se trata de una interpretación amplia de esta actividad incluyendo los primeros juegos
del niño con su propio cuerpo y con el cuerpo de su madre, las primeras experiencias
de exploración de los objetos, las primeras conquistas del espacio y luego el
descubrimiento de espacios más amplios, de nuevos objetos, de nuevas personas. Lo
que caracteriza esta frenética actividad es el deseo de hacer, entender, probar,
descubrir siempre algo más, siempre algo nuevo, empleando todos los recursos de los
que dispone: la boca, los ojos o las manos (tatonnement, exploración con las manos
llamaba Freinet a la manera correcta de conocer desde su método natural). Este
caminar hacia lo nuevo, mover el límite un poco más allá, arriesgar siempre un poco
más es la actitud típica de la investigación. Podemos afirmar que el conocimiento del
niño se inicia y desarrolla como actividad de investigación.

El descubrimiento de cosa nuevas, el ser consciente de saber hacer algo más es lo

que produce satisfacción y placer y es esto lo que el niño comunica a su madre
cuando vuelve excitado de sus juegos. Lamentablemente, no siempre los adultos
logran comprender y apreciar este proceso y a menudo, apagan el entusiasmo de los
niños con sus consabidos reproches: "¡Mira cómo te has puesto!", "¡Corre a lavarte las
manos!", "¡Ahora basta de perder tiempo!". Y es justo gracias a esas manos sucias, a
ese tiempo perdido, que la curva crece y el niño construye su futuro.

La curva describe bien todo lo que sucede temprano y cómo cada nivel tiene la gran
responsabilidad de valorizar las conquistas que el nivel anterior ha alcanzado, antes
aún de preocuparse por preparar para el nivel sucesivo. Por tal razón, es correcto
pensar que las mejores y mayores inversiones se deben dedicar a los primeros niveles
de vida, de aprendizaje y experiencia.

Un correcto proceso educativo debería siempre preocuparse del presente, buscando

no arruinar aquello que ya se construyó en el pasado sino mas bien, emplearlo en
todas sus potencialidades. Un hijo debería realizar cada día sus deseos: si esto no
fuera posible debería estar en grado de entender el porqué, debería hoy sentirse
comprendido y apreciado, para ser mañana un adulto sereno y seguro. Un alumno
debería aprender cada día lo que le sirve para revolver problemas cuyas soluciones le
son útiles, para sentirse satisfecho, curioso, fascinado por las cosas que aún no sabe y
que le gustaría aprender.

5
El niño a tener presente, a escuchar, a defender y a amar, es el niño de hoy, con lo
que sabe y lo que no sabe hacer, con sus sentimientos. La nueva cultura de infancia
es la cultura del presente, la del niño de hoy.

Sin embargo, el niño de hoy es preocupante, rebelde, revolucionario, porque es

diferente que nosotros los adultos: piensa diferente que nosotros; ve las cosas desde
otro punto de vista que no está equivocado, sólo que es diferente; vive sentimientos
profundos, explosivos; posee necesidades que con frecuencia entran en conflicto con
las nuestras. Tomar en cuenta sus exigencias y sus ideas puede comportar profundas
demandas de adaptación y renuncia en los adultos.

Este niño tan alejado de nosotros y tan necesitado de nuestra ayuda y de nuestro
afecto; difícil de escuchar y de entender lleva consigo una fuerza revolucionaria: si
estamos dispuestos a ponernos a su altura y darle la palabra, será capaz de
ayudarnos a entender el mundo y nos ofrecerá la fuerza para cambiarlo.

Antes y después de la escuela. Sabemos bien que los padres son educadores
“debutantes”, a menudo no tienen ninguna preparación, casi nunca cuentan con una
suficiente cultura “de padres” y sin embargo es interesante notar cómo muchos
comportamientos y muchas competencias desarrolladas en los primeros años de la
delicada relación madre-hijo, son aprendidas por todos los niños y conservadas como
reales competencias y comportamientos esenciales

Lamentablemente, no podemos decir lo mismo de lo que se enseña en la escuela

donde operan educadores profesionales. Por ejemplo, todos los niños aprenden a
caminar en sus casas y después continúan caminando a lo largo de toda su vida.
Todos aprenden a hablar en los primeros años de vida y luego continúan usando el
lenguaje como la forma privilegiada de comunicación y de construcción de
pensamiento para toda la vida.

Todos los niños aprenden a leer y a escribir a los seis años en la escuela, pero son
pocos aquellos que conservan estos grandes lenguajes como instrumentos necesarios
y útiles para toda la vida. Muchos alumnos no ven la hora en que la escuela termine
para dejar de leer y escribir. Un porcentaje impresionante (más de un 30% en Italia)
de jóvenes no usa los instrumentos de la lectura y escritura (analfabetismo funcional).

6
Creo que vale la pena examinar cuáles son las diferencias entre los dos métodos,
entre las dos propuestas, aquella familiar y aquella escolar para entender lo que
significa una educación con ojos de niño.

Hablar y escribir. La mamá, desde el nacimiento, juega con el niño llenándolo de

palabras. Mientras lo cambia, mientras prepara el almuerzo, mientras lo nutre, le habla
de lo que hace, le dice que papá está por llegar, le cuenta sus problemas. Con
seguridad, el niño no es capaz de comprender el sentido de todas esas palabras, pero
entiende que su mamá habla con él, que este es un gran signo de respeto y amor
hacia su ser y no ve la hora de poder hacerlo también él.

En cuanto logra manejar sus instrumentos vocales y articular sonidos, lanza sus
primeras "palabritas". Lo hace con entusiasmo, de manera divertida. La mamá acepta
el juego y responde al diálogo. El niño está eufórico, también él está hablando. La
mamá explica a los demás lo que el pequeño quiere decir con esas sílabas. A menudo
ridiculizamos a las madres por este empeño interpretativo, pero ellas hacen bien. Su
mediación incrementa el deseo del niño de mejorar sus capacidades y lograr lo antes
posible hablar solo y hacerse entender. Luego nace la primera palabra comprensible,
elegida entre muchas de las palabras que por tantos meses lo han rodeado; luego
vendrán las demás. Es algo que vale la pena, porque todos están esperando, porque
todos están dispuestos a comprender, aunque esté mal dicho. Lo importante es
comunicar, tener ganas de hacerlo, que sea correcto no le interesa a nadie, llegará
después, con el tiempo, sin apuro. De esta manera, los padres instintivamente
consideran a sus niños según el modelo de la segunda curva, como rico y competente,
que tiene siempre cosas importantes que decir y que cuenta con deseo y capacidad
para hacerlo.

Intentemos confrontar este proceso que todos los niños del mundo cumplen, con el
itinerario escolar del aprendizaje de la lengua escrita. La mayor parte de los niños llega
a la escuela sin haber vivido en un mundo de palabras escritas. Viene de familias
donde nadie lee, donde nadie escribe, donde no hay libros. La lengua escrita se
aprende por deber y no por placer; al niño se le pide antes que nada ser correcto,
aprender las reglas, escribir bien y no proponer o querer escribir sobre algo, o ser
eficaz y comunicativo. Cuando aprendía a hablar, la madre entendía aún aquello que
no decía; cuando aprende a escribir es castigado o reprendido si no logra escribir de
manera correcta cada una de las palabras. Las diferencias metodológicas son
abismales y también los resultados: el niño pequeño no veía la hora de aprender a
hablar para poder comunicarse mejor con las personas que lo rodeaban; el alumno,

7
con frecuencia, no ve la hora de terminar la escuela para ya no tener que escribir más,
lo que por otro lado, nunca fue un instrumento para comunicar con alguien.

El aprendizaje del lenguaje oral se concreta con un rol protagónico del niño: es él
quien desea emprender la agotadora tarea de aprender, por el gusto de comunicar, es
él quien elige sus primeras palabras, quien decide sus tiempos y formas. El suyo es un
típico comportamiento lúdico o si se quiere, de investigación, de construcción del
conocimiento. Cada nueva conquista es puesta a prueba de la transmisión de la
información y cuando es reforzado por el éxito se siente motivado hacia nuevas metas,
nuevas conquistas.

En el aprendizaje del lenguaje escrito, el niño pierde todas las formas de protagonismo
e inclusive a menudo pierde la capacidad de comprender la tarea misma. En muchos
casos se le pide escribir, no importa qué, basta que sea correcto, lo que implica
exactamente lo contrario de la comunicación (pensemos en las muchas frases que un
niño escribe como tarea para la casa para demostrar que ha entendido el significado
de una palabra, de un verbo, del singular o del plural). Un aprendizaje instrumental,
aislado de significado afectivo y comunicativo, orientado únicamente a la evaluación:
aprender a escribir para ser evaluado positivamente en escritura. Que esto pueda
poseer una motivación, una satisfacción o un mínimo placer es difícil de imaginar.

En este contexto, la escuela se cuestiona sobre cómo motivar a los estudiantes, sobre
cómo capturar su atención, sobre cómo obtener un mínimo de disciplina.

En este caso es evidente que el modelo que se asume es aquel de la primera curva,
en donde se considera al niño como incapaz, como quien debe aprender por grados
de las reglas a la aplicación: de lo simple a lo complejo.

Aquello que es válido para la escritura también es válido para la lectura. Se propone al
niño como tarea aprender a descifrar los símbolos que aparecen en la página de su
libro, finalidad que será sometida a verificaciones técnicas: si es capaz de comprender
lo que leyó, si conoce el significado de cada palabra propuesta, si ha reconocido los
adverbios y los conjuntivos. Lo más común es que este niño no haya escuchado
nunca a un adulto leer para él, no haya podido nunca emocionarse, conmoverse o
experimentar temor escuchando la lectura de un libro, cosa que para él será sólo una
tarea, un deber o un trabajo y nunca un placer, un privilegio o un regalo.

8
Esta premisa vale naturalmente también para otras disciplinas, de las ciencias a la
historia, de las matemáticas a la geografía.

En Ciencias se propone a los niños entre ocho y diez años temas como la célula, la
fotosíntesis clorofiliana, el efecto sierra y los tres reinos de la tierra entre otras
clasificaciones clásicas. Se les muestran figuras seccionadas de organismos para que
comprendan más fácilmente. Y todo es presentado como verdadero, indiscutible y
objetivo.

Nuevamente se presenta la idea de un niño débil, incompetente, que debe transitar los
diferentes niveles del saber, desde aquellos saberes que van primero hasta aquellos
más complejos. Lo extraño es que esta jerarquía es establecida por el adulto a partir
de sus criterios, con lo cual la célula va antes que el organismo y el organismo antes
que el ecosistema. Eso señalan los manuales como correcto, sin embargo lo que
nosotros conocemos primero es el ambiente completo y sólo mucho más tarde y
gracias a complicadas metodologías podemos llegar a la célula.

De la mano, el difícil camino de la autonomía. Antes de llegar a la parte propositiva

de mi intervención, en la cual intentaré interpretar el título, quisiera proponer un
segundo ejemplo, esta vez no a nivel escolar para así demostrar cómo todos los
adultos, inclusive los padres, a menudo ofrecen una interpretación reduccionista de las
capacidades y competencias de los niños. Me refiero a la autonomía del niño, a su
necesidad de explorar, conquistar, descubrir, arriesgar, sorprenderse y a las
limitaciones que cada vez con más frecuencia los adultos manifiestan. La actitud más
común, especialmente en los países desarrollados, en las grandes ciudades, es la de
proteger al niño frente a los peligros del ambiente que lo rodea y acompañarlo en cada
uno de sus movimientos.

Desde las primeras semanas de vida se puede elegir si colocar al niño en un corral o
sobre una manta. La diferencia es significativa: del corral no se puede salir, de la
manta sí. La manta permite la exploración del espacio y la fuga, inclusive salir de la
habitación desapareciendo del control vigilante de la madre: una primera exploración,
un primer riesgo, una primera aventura.

Pero para comprender mejor la diferencia entre la autonomía y el control podemos

comparar a un niño que transita por la calle de la mano de un adulto con un niño que
transita solo. En el primer caso el niño no toma ninguna decisión, o mejor, no puede
tomar ninguna decisión. Si tomara alguna iniciativa, como detenerse, recoger algo,

9
modificar la ruta, lo normal es que le sea impedido con las consabidas expresiones:
"¡no te detengas siempre!", "¡vamos que llegaremos tarde!", "¡no toques nada que te
ensucias!" Para el adulto movilizarse significa transferirse de un punto de partida a un
punto de llegada en la más breve cantidad de tiempo, sin incidentes o imprevistos. No
es casual que los sistemas de transporte considerados más eficientes son el metro, la
autopista y el avión.

En el segundo caso el niño está solo, puede decidir, es más, debe decidir. Paso tras
paso debe tomar varias decisiones, como continuar, modificar la ruta, detenerse,
pararse a observar algo, recoger algo que le interesa. Y cada decisión que tome
tendrá implicancias: si se detiene, tendrá que tomar en consideración el tiempo, de lo
contrario llegará tarde; si recoge luego tendrá que esconderlo porque su mamá ya le
dijo que no quiere que lo haga; si cambia de ruta tendrá que estar más atento a los
detalles que luego puedan ayudarlo a reencontrar el camino. Además, es de subrayar,
que los detalles sutiles para el regreso se necesitan considerar al contrario, ¡así como
se presentarían a su retorno! Cada una de estas complejas operaciones, es rica en
elementos cognitivos, afectivos y espaciales. En un simple movimiento de su casa a la
bodega, el niño puede descubrir piedras de varios colores, hojas secas, pequeños
animales, portadas de revistas con fotografías fuera de lo común (y a menudo no
“adecuadas” para él), puede cambiar la ruta teniendo cuidado de no perderse, debe
además decirle a la señora de la bodega qué quiere comprar, debe pagar, aceptar o
rechazar alguna cosita que le regalen y volver a casa. ¡Cuántas cosas tendrá para
contar a su madre este niño! Para el niño movilizarse es un viaje, un itinerario fruto de
muchos puntos intermedios, cada uno de los cuales es más importante que el punto
de llegada mismo, que representa sólo el final de la aventura.

Por esta razón, pedirle a un niño de cinco o seis años, ir a comprar algo o ir a la
escuela solo es uno de los regalos más lindos que un adulto puede ofrecerle.

Las mismas diferencias las podemos hallar, confrontando cada experiencia

espontánea de juego entre niños, con los juegos propuestos o impuestos y controlados
por el adulto.

Es simple relacionar estas dos situaciones, estas dos actitudes, con los dos modelos
de desarrollo infantil que hemos visto.

10
Una educación con ojos de niño
¿Qué significa educar con ojos de niño? O si se quiere, ¿cómo lograr educar
respetando el proceso real de desarrollo del niño? O más aún, ¿cómo demostrar que
el niño durante los primeros años de vida, cumple de veras un proceso de desarrollo
tan importante y decisivo como el descrito en la segunda curva?.

Obviamente no es sencillo pues el niño pequeño no se presta para la realización de

análisis convencionales, test, pruebas, cuestionarios, y si se usaran estos
instrumentos nada sería más correcto que dudar de los resultados. Considero sin
embargo que no contamos con un instrumento importante para conocer lo que
realmente está sucediendo dentro de un niño: el error.

Por una pedagogía del error. El niño que hace bien lo que tiene que hacer, nos
ayuda a comprender que ha aprendido algo, ha hecho suyo un saber y lo domina.
Pero cuidado: quien trabaja bien, hace las cosas como todos aquellos que las hacen
bien, que han entendido; quien se equivoca en cambio, opera de manera individual.
Con lo cual, el error es la expresión irrepetible de lo que el niño lleva dentro, de los
conceptos aprendidos y de aquellos no comprendidos, es la señal de su modo de
pensar, de razonar, de arrojar conclusiones. El error es una de las pocas ventanas que
nos permiten observar el mundo interior del niño y por tanto, es fundamental no
cerrarla si queremos seguir de cerca el desarrollo del proceso infantil. Entonces
debemos saber que corregir significa cerrar las ventanas y anular las diferencias.
Ciertamente el aprendizaje pasa también por la corrección de los errores, sin embargo
justo por esta razón, los maestros deberían estudiar con atención los errores de los
niños.

Lógica infantil. Simone (3 años) está en el auto con su padre. En un cierto punto dice:
“Papá, ¿has visto el gato de ese afiche? Tenía dos patas, ¿verdad?”. El padre
contesta: “Creo que no”; “Y ¿por qué?”, insiste el niño. “¡Porque todos los gatos que
conozco tienen cuatro patas!”, responde el padre. Y el niño: “¿Pero tú conocías al gato
del afiche?”. “No”, reconoce el padre. “Entonces”, concluye Simone “¡el gato del afiche
podría tener dos patas!”.

Error lingüístico infantil . Mi hijo tenía casi tres años y medio cuando lo escuché decir
“descubierto”. Estaba muy orgulloso de tener un hijo que tan precozmente pronunciaba
correctamente un verbo irregular. Algunos meses después lo escuché decir
“descubrido”. Después de un espontáneo instante de desilusión por el aparente retraso
de este hijo que parecía tan listo, reflexioné sobre aquello que podría haber sucedido y

11
lo que entendí modificó profundamente mis conocimientos, mi relación con mi hijo y
con el mundo infantil en general. Evidentemente, el primer “descubierto” era fruto de la
imitación, pero “descubrido” no podía ser imitado, no formaba parte ni de expresiones
familiares, ni dialectales utilizadas en nuestra casa; esta expresión tendría que haberla
construido el niño por sí mismo. Esto significa que antes de los cuatro años un niño ya
está en condiciones de conjugar un verbo es decir, sabe que el verbo es la parte
variable de un discurso, que los verbos son de tres tipos: aquellos que terminan en ar,
aquellos que terminan en er y aquellos que terminan en ir; que los participios pasados
respectivos son ado, e ido; y entonces “descubrir” que es del tercer tipo (nosotros
decimos de la tercera conjugación) daría correctamente “descubrido”. Mi hijo no sabía,
para suerte mía, que el verbo descubrir es un verbo irregular.

Error gráfico: el dibujo cognitivo. Sucede con frecuencia apreciar la chimenea de las
casas dibujadas “chuecas” por un niño, es decir dibujadas de manera perpendicular a
la altura del cobertizo del techo y no aquel del horizonte. En modo similar el niño dibuja
el árbol en la ladera de un monte. Este error nos ofrece muchas informaciones sobre
el modo de dibujar del niño: por varios años dibuja lo que sabe, aquello que conoce y
no simplemente aquello que ve. Por esta razón el dibujo del niño es para nosotros
fuente de información sobre su modo de conocer el mundo. El adulto en cambio,
considera equivocado el dibujo cognitivo. Sus correcciones están vinculadas a la
percepción, a la “objetividad”, a lo que se ve, a cómo son realmente las cosas. Niño y
adulto hablan dos lenguajes diferentes; de allí nacen enormes equivocaciones y
desilusiones que llevan rápidamente al niño a renunciar a su dibujo, y adaptarse a los
modelos sugeridos por el adulto, para finalmente abandonar del todo este importante
lenguaje ya empobrecido y carente de capacidad expresiva.

12
Figura 3. La chimenea: diferentes modalidades con las que los niños resuelven el
problema de la perpendicularidad

El niño observa la chimenea en el techo perpendicular al suelo, pero en su memoria

queda la definición de “derecho”. Derecho significa “perpendicular” al plano, es decir
que con el plano forma dos ángulos rectos. De hecho el niño logra correctamente este
concepto, sólo si el plano al que nos referimos no es aquel teórico del horizonte, sino
más bien aquel más cercano al alero del techo.

Naturalmente esta conclusión entra en conflicto con la realidad “observada”: lo

derecho en la chimenea dibujada es diferente a lo derecho en aquella de la realidad.
Entonces nacen soluciones ambiguas, negociadas, que describen el conflicto del niño.
El segundo dibujo (b) muestra cómo el niño ha iniciado una chimenea “derecha” en
sentido perceptivo, referido al plano teórico del horizonte, pero luego, mientras se
acerca progresivamente al alero del techo siente casi atracción y la chimenea se
vuelve perpendicular a esta última. Luego, se presenta la última dificultad, queda el
13
problema de cómo pegar el techo a la chimenea. Probablemente el niño “sabe” que la
chimenea es rectangular y entonces, ¿Cómo logra pegarse al techo que es diagonal?
También en este caso el niño inventa soluciones, inventa trucos (c e d ). Luego, si un
niño no deseara comprometerse en una investigación tan agotadora puede siempre
defenderse con la última solución creativa (e).

Figura 4.La transparencia de la casa y del vestido, la transposición de la plaza, las

cuatro llantas del auto y las cuatro patas de la mesa, como ejemplos del
dibujo cognitivo del niño.

Como en el caso de la chimenea, los diferentes objetos implicados son catalogados y

fichados por el niño. En la “ficha” del auto, la idea del automóvil (la “auto movilidad”)
está estrechamente ligada a la idea de las cuatro ruedas: un auto, para ser tal debe
tener cuatro ruedas, y si no están abajo, se colocan arriba, pero lo importante es que
estén y que se vean. El adulto que llevara al niño a la ventana para apreciar que no
existen autos con las ruedas sobre el techo, cometería una tontería y una violencia,
obligaría al niño a reconocer un error no cometido y a renunciar a su representación, la
misma que poseía un significado completamente diverso. Si el niño pudiera reaccionar
con la misma agresividad (pero no puede) tendría que responder: “¡Y tú tonto has visto
alguna vez un auto con solo dos ruedas?”. Lo mismo sucede para la mesa y la

14
meseidad ligada a la noción de cuatro patas, no importa dónde se coloquen las patas,
lo importante es que estén.
Otro ejemplo típico del dibujo cognitivo de los niños son las transparencias y las
inversiones, que por la ausencia de instrumentos técnicos como la perspectiva,
permiten una rica y creativa representación del espacio.

La falda es transparente para poder mostrar cómo las piernas se articulan al cuerpo.
La transparencia de la casa permite una descripción rica y detallada de lo que sucede
en su interior. Algo similar se puede decir de la inversión que permite un examen de
todos los lados de la plaza, cosa imposible con un dibujo correctamente perspectivo.

Lo mismo sucede con la representación de la figura humana. El niño trabaja sobre el

esquema de la figura humana por varios años, a menudo con intereses y objetivos
difícilmente comprensibles para el adulto. Con frecuencia, por ejemplo, el niño dibuja
la figura humana sin brazos o sin un brazo o sin cuello. Evidentemente, esos detalles
no son esenciales para la representación que él quería hacer. Pero esto, a menudo, es
intolerable para el adulto quien muchas veces no resiste la tentación de intervenir:
“Mira bien tu dibujo, ¿no falta algo?”. La mayor parte de las veces los niños dicen: “me
equivoqué”, y corrigen sus dibujos que no estaban errados. Probablemente, para el
dibujo que quería hacer, los brazos no eran necesarios; por otro lado él no deseaba
representar aquello que se ve, mientras la intervención del maestro estaba destinada
sólo a esto.

Lamentablemente estas soluciones originales que el niño logra inventar para

representar el mundo, mueren rápidamente pues el adulto se encarga de demostrar
que este es un modo infantil de resolver problemas. El adulto considera que es
necesario abandonar la transparencia y la inversión para llegar lo antes posible a las
superficies opacas, a perfiles, a la perspectiva. La perspectiva es un instrumento útil,
tanto como el perfil y cada conquista de la representación, pero sería bueno y útil que
estas nuevas adquisiciones no anularan los anteriores descubrimientos infantiles. Por
otro lado la perspectiva, en la historia del arte occidental se introduce sólo en los
últimos siglos.

Se considera su nacimiento con Paolo Uccello en el Cuatrocientos y tal vez su muerte

ocurrió con De Chirico. Los adultos que corrigen con tanta seguridad al niño que
invierte la figura, que es capaz de ilustrar una realidad diversa a la que se ve, que no
respeta las proporciones o las características físicas de los cuerpos, ¿qué dirían
Chagal, Picasso, Miró, o Magritte?

15
La mariposa, el poder de un modelo. Un ejemplo inquietante del peso que sobre la
investigación gráfica del niño puede tener la propuesta del adulto, es el de las
mariposas. Como en la figura humana o cualquier otro sujeto, también para proyectar
la mariposa el niño realiza una larga investigación, modificando continuamente el
esquema y la modalidad expresiva. Su representación nos detalla no tanto lo que ve,
sino lo que para él es la mariposa.

Figura 5. Las mariposas: a. Mariposas dibujadas por los niños; b. Las mariposas
enseñadas por la maestra; c. Las mariposas “aprendidas” por los niños.

En la figura 5, en la primera fila (a.) se representan algunas reproducciones de

mariposas dibujadas por niños. Se busca resumir la gran investigación que cada niño
cumple, modificando a menudo su modelo e insertando motivos gráficos y cromáticos
que probablemente quieren comunicar el movimiento, la alegría, la libertad que la
mariposa le sugiere.

Cuando por algún motivo (para decorar una ficha de trabajo o para hacer con rapidez
conjuntos matemáticos), el maestro propone a los niños una mariposita estilizada (b.),
casi por milagro las mariposas de los niños desaparecen y se adopta la mariposa del
modelo (c.). Es evidente que frente a la rica y agotadora investigación de los niños la
propuesta del maestro es provocadora: es simple de hacer, sale siempre bien y
16
además siendo sugerida por el docente está seguramente hecha de manera correcta.
Sin embargo es pobre, estereotipada e incorrecta, produce nuevamente un grave
atentado a la confianza del niño en sus propias capacidades: “Yo no sé dibujar
mariposas, si las quiero dibujar bien las tengo que dibujar como lo hace el maestro”.
Así, en pocos años, muere el dibujo del niño.

El trauma del cambio. Los dibujos de Vanna son un terrible testimonio de cómo
suprimir la creatividad de un niño. Conocí a Vanna cuando ella tenía 6 años y cursaba
el primer grado de primaria, la vi en su "viejo" CEI, donde acudió de visita para saludar
a su "vieja" maestra, y teníamos delante un gran dibujo que había realizado ella misma
en inicial a los 5 años. Me mostró luego sus cuadernos y estos eran los dibujos que
hacía ahora en la escuela.

Figura 6. Los dibujos de Vanna: en alto, dibujo realizado a los 5 años en su CEI; abajo
dos dibujos realizados a los 6 años en la escuela primaria.

17
Yo no creo que esto signifique que Vanna en un año haya perdido para siempre su
creatividad, pero sí que no había encontrado un buen motivo para usarla. En su nueva
escuela el dibujo sirve para llenar vacíos, para aprovechar pausas entre un trabajo
importante y otro. Nadie está interesado en su dibujo y su dibujo no sirve para nada,
con lo cual se convierte en banal y poco atractivo.

La teoría científica de los niños. Un ejemplo más de resolución creativa de un

problema. Se pidió a un grupo de niños dividir una baraja de cartas que representaban
plantas, animales, y objetos inanimados en dos partes. Por un lado los seres vivientes
y por otra parte los seres no vivientes. Mientras la mayor parte de niños coloca plantas
y animales de un lado y objetos inanimados de otra, con algunos “errores” en relación
a las cartas más raras (el helicóptero y la radio son vivientes porque se mueven o
hablan, el hongo, el gusano como no vivientes pues no se asemejan a las plantas o
animales…), algunos han colocado entre los vivientes la piedra o la silla y entre los no
vivientes animales y plantas. Cuando les solicitamos brindarnos una explicación, nos
contestaron con argumentos como: “Porque no mueren nunca”, “Porque no pueden
romperse”. Una vez más una respuesta original, creativa, pero seria y argumentada.

Para el niño es evidente que lo “no viviente” es una categoría difícil de comprender,
sobre la cual no ha tenido experiencias claras. Más claro le es considerar como
viviente el contrario de muerto, argumento sobre el cual, aún los niños más pequeños,
han tenido experiencias directas. Y visto que la piedra y la silla no pueden morir serán
vivientes por antonomasia. Una lógica convincente que nos recuerda un poco las
conclusiones aparentemente paradójicas de los filósofos presocráticos. Una lógica que
con el tiempo cambiará, pero que sería torpe considerar simplemente equivocada.

La investigación: los grillos de Flora. Un aula de escuela primaria, aquella de la

maestra Flora, durante cinco años ha criado y estudiado grillos. Siempre grillos y sólo
grillos (¡naturalmente con todo lo que debe saber aquel que desea conocer bien sólo a
los grillos!). En el espacio destinado a ellos en la escuela han vivido los grillos, se han
reproducido, han sido observados a diario, han sido estudiados a través de las fuentes
bibliográficas a disposición. Llegó un momento en que los niños conocían tanto sobre
sus grillos y habían absuelto tantas curiosidades y preguntas por su cuenta que la
maestra tuvo que encontrar un experto en grillos a quien dirigir las preguntas de sus
chicos. Inició de esta manera una correspondencia entre Roma y Pisa, entre un aula
de escuela primaria y un entomólogo, un grillólogo, de la Universidad de Pisa.

18
Cuando terminaron la primaria, contestando la enésima carta, el profesor de Pisa
escribió que algunas de las observaciones realizadas por los alumnos sobre el
comportamiento de los grillos no eran parte de la bibliografía científica y debían ser
considerados verdaderas y grandes contribuciones científicas originales.
¿Alguien se siente en condiciones de criticar a la maestra por haber desarrollado un
programa de ciencias limitado? ¿Alguien podría decir que esa clase no ha
“desarrollado” el programa porque no se ha estudiado –aunque se realizó de manera
superficial- los mamíferos y reptiles, rosáceas u otros contenidos?

No es difícil entender que estos niños han vivido una experiencia metodológica de alto
nivel, que han adquirido instrumentos de conocimiento y procedimientos futuros.

Quien se dedica a profundizar un tema, además lo va encuadrando progresivamente

para poderlo conocer de manera completa y original, debe incrementar siempre más
sus conocimientos en torno a aquel tema. Conocer a profundidad los grillos significa
ciertamente conocer sobre el ambiente, con su flora y su fauna; requiere un profundo
conocimiento de los animales de la misma especie, de sus depredadores, de aquellos
que conviven con ellos en el mismo territorio; implica el conocimiento de las
condiciones de vida óptimas del terreno, del clima, de la humedad, etc. Ciertamente al
final de la primaria, esos niños han desarrollado más argumentos y de manera más
exhaustiva que sus compañeros que confiaron en las certezas de un libro de texto, y
aunque esto no fuera real, de todos modos, va defendida la elección de esta maestra
de dedicar un tiempo tan largo y debates profundos en torno a un número limitado de
temas.

El lenguaje antes del saber leer: las cartas de amor. En un CEI los niños pueden
escribir cartas y depositarlas en la casilla postal que cada uno posee.

Luca, quien no sabe escribir, dicta a su compañera Carla una carta para Agnese:

“Querida Agnese me he enamorado demasiado de ti pero a veces me haces enojar

mucho porque juegas con los demás y yo no quiero, porque si no, ¿yo con quién juego
entonces?

Yo no me puedo alejar de tí. Mañana me caso contigo, te asusto y te correteo con mi

capa negra. Muchos besos de Luca Tondelli”.

Agnese, quien ya sabe escribir contesta:

19
“Querido Luca, no puedo casarme contigo ese día que has dicho porque soy muy
chiquita no!!! Y además nunca me casaré porque no quiero. Yo juego contigo, pero
sólo si tú ya no me fastidias con tus besos que son muchooooooos, quisiera que
fueran muchos menos. Un día te invitaré a mi casa. Manda de nuevo otro mensaje que
yo te vuelvo a contestar. Chau. Agnese”.

Los textos que hemos transcrito tenían muchos errores, pero evidentemente, a pesar
de no haber sido corregidos por adultos, habían logrado su efecto, transmitiendo un
mensaje y también un sentimiento. A través de las palabras los dos niños comunican
sus sentimientos. Se divierten y se alegran de poder hacerlo de nuevo. Agnese
concluye diciendo: “Manda de nuevo otro mensaje que yo te vuelvo a contestar”.

Se reiteran las condiciones del diálogo entre madre e hijo examinado líneas arriba: el
lenguaje para comunicarse por el gusto de comunicarse. Porque se tiene algo
importante que decir, porque vale la pena decirlo. Los textos de ambos niños
merecerían también un análisis profundo de contenidos que revelan aspectos de la
afectividad infantil, pero lamentablemente esto escapa del tema y el tiempo que se me
ha ofrecido para esta intervención.

La niebla: el valor de la palabra. En el aula de primer grado de primaria de un gran

maestro italiano, Mario Lodi, quien vivía y hacía escuela en una zona de Italia donde
con frecuencia hay niebla, una niña escribe: C’ERA LA NEBBIA TANTA (HABÍA LA
NIEBLA MUCHA). Escribo con mayúsculas pues los niños de esa clase y con razón,
inician el escribir con una mayúscula lapidaria que es por cierto la forma más fácil de
escribir

Siendo costumbre en esa clase discutir los textos y proponer las modificaciones al
mismo, algunos niños dicen que la frase está equivocada porque MUCHA no se debe
escribir al final sino antes que niebla y que la frase correcta sería HABÍA MUCHA
NIEBLA. Pero la niña defendió su frase, manteniendo la posición final del adjetivo
diciendo que era mejor pues así parecía que había más niebla!

Observaciones conclusivas

Como comentario de estos ejemplos, quisiera sólo presentar algunas consideraciones

conclusivas.

20
Los niños saben precozmente. Creo que estos ejemplos pueden demostrar que el
niño es capaz de elaborar conceptos complejos desde el inicio de su vida. Desde los
primeros meses es capaz de comprender la importancia de la comunicación verbal,
observa absorto a su madre que habla, se esfuerza por pronunciar las primeras
palabritas. En pocos años comprende la estructura de su lengua y antes de los cuatro
años es capaz de conjugar los verbos. Antes de aprender a escribir desea escribir
porque desea expresar su amor a la compañera de inicial y a los seis años sabe
valorar la connotación diversa que puede tener una palabra en una frase según su
posición.

A temprana edad ya ha desarrollado el concepto de perpendicularidad al plano y lo

demuestra con sus dibujos, de la misma forma que con sus dibujos comunica su
elaboración conceptual respecto a los diferentes objetos y a las diferentes situaciones
que representa. Muy precozmente organiza los fenómenos que observa en teorías
científicas, es decir están en condiciones de explicarlas y organizarlas. Naturalmente
son teorías personales, que a menudo no podrán soportar la confrontación con las
teorías de los otros niños o con las mismas características de los mismos fenómenos
cuando serán representadas. Sin embargo son verdaderas teorías y no banales y
molestos juegos infantiles (como muchas veces los adultos las consideran).

Es evidente que obligar a un niño inquieto, curioso y competente a hacer ejercicios

inútiles y sin sentido, repetitivos y castigadores o tal vez a aprender reglas o
clasificaciones incomprensibles simplemente propuestas por la “autoridad”, significa
interrumpir un itinerario virtuoso y abrir una fase en la que el niño no podrá hacer otra
cosa que desear que termine lo antes posible.

Llevar al niño a una aceptación pasiva de la enseñanza del adulto implica arrancarlo
del método científico y hacerlo entrar por fuerza a una dimensión dogmática en la
cual es necesario creer sin comprender, con la incierta prospectiva de que podrá
comprender más adelante, cuando posea todas las piezas necesarias.

El placer y la emoción de aprender. En estos ejemplos me parece claro que el niño

enfrenta la explicación de los fenómenos, la comprensión audaz de lo nuevo, con un
espíritu de aventura, dispuesto a arriesgar por el gusto de llegar a un nivel nuevo y
más alto de conocimiento. Cuando alcanza un nuevo conocimiento o capacidad es
feliz, lo cuenta con orgullo. Esto vale para sus primeras palabras, para los primeros
pasos, para las primeras cartas escritas a alguien, para las primeras teorías que le

21
permiten “ordenar” el mundo, el pequeño mundo que sus manos, sus sentidos y sus
capacidades le permiten encontrar.

La escuela no debería abandonar nunca esta gran motivación que significa el placer y
debería siempre preocuparse por lograr que el conocimiento quede siempre
estrechamente vinculado a la emoción, al descubrimiento, a la aventura.

La relación con los demás. Se ha dicho con frecuencia que los conocimientos y las
teorías infantiles tienen un valor prioritariamente personal. Es necesario ayudar al niño
a poner sus conocimientos en contraste con aquellos de los otros, de modo que
puedan surgir las contradicciones, el debate y eventualmente la superación del nivel
subjetivo para llegar a un nivel intersubjetivo. Obligar a los alumnos a confrontarse
inmediatamente con el nivel “objetivo” del maestro significa matar el proceso de
investigación, la aventura, el fascinante camino del conocimiento. El grupo de pares
asume por lo tanto un gran valor metodológico.

El rol del maestro. El maestro ya no debe ser aquel que sabe y que enseña o dirige
el uso del libro de texto a quien no sabe. Será aquel que ponga a todos y cada uno de
sus alumnos en condiciones de reconocer competencias, de expresar lo que saben y
de contrastar sus propios conocimientos con los de los demás. Pero esto pueden
hacerlo y saben hacerlo sólo los buenos maestros y nuestras sociedades deberían
garantizar buenos maestros para todos sus ciudadanos en desarrollo y especialmente
a aquellos que menos recursos pueden encontrar en sus casas o en los ambientes
que frecuentan. Solo así la escuela será para todos y será una escuela democrática.
¿Y el programa? La objeción más frecuente a esta propuesta es que resuelve sólo
una pequeña parte de los programas escolares. Tal preocupación persiste aunque los
mismos programas (por lo menos los italianos) indican que todo lo que se hace en la
escuela se debe orientar al cumplimiento de algunos objetivos y es en torno a estos
que se organizan las actividades, su variedad y duración.

Pero, ¿alguien se sentiría en condiciones de decirle a Flora, luego de recibir la carta

de agradecimiento de un científico por la contribución de sus niños a la biología, que
hizo poco?

22
 Referencias bibliográficas

Astolfi, J.P., Peterflavi, B. (1993). Obstacles et construction de situations didactiques en sciences

experimentales. Aster, 16, 103-140

Bransford, J.D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (eds) (2000). How people learn. Brain, mind, experience
and scool. National Academic Press. Washington DC

Bruner, J., Haste, H. (eds) (1987). Making sense: the child’s construction of the world. NY, Methuen

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA, Harvard University Press

Giordan, A., De Vecchi, G. (1987) Les origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux
concepts scientifiques. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé

Lodi, M. (1970). Il paese sbagliato. Torino, Einaudi

Traducido (1973) El país errado. Barcelona, Laia

Scuola di Barbina (1967). Lettera a una Professoressa. Firenze, LEF

Traducido (1970) Carta a una Maestra. Barcelona, Nova Terra ( 1982) y Hogar del Libro

Tonucci, F., (1980). Giuda la giornalino di classe. Bari, UL Laterza

Traducido (1981). Viaje alrededor de “El Mundo”. Barcelona, Laia
Tonucci, F. (1990). ¿Enseñar o aprender? Barcelona, Graó
Tonucci, F. (2002). Se i bambini dicono :adesso basta!. Bari, Laterza
Traducido(2003) Cuando los niños dicen ¡Basta!, Madrid, Fundación Germán Sánchez
Ruiperez

Wertsch, J. (ed) (1985). Culture, comunication and cognition: Vygotskian perspectives. NY,
Cambridge University Press

23