Leer y escribir en Matemáticas

Comprender un texto supone dar significado a lo leído e incluirlo en el marco

personal de significaciones previas, enriqueciéndolas. En matemática esta
significación deberá ser correcta en términos de la ciencia y la cultura matemática.
Palabras como “dependencia” o “semejanza” tienen en distintos contextos
significados muy diferentes y en Matemática su definición es muy precisa. Es por
este motivo que leer textos matemáticos es una actividad que debería estar
presente en las clases.
Leer matemática significa -entre otras actividades- poder interpretar las cuestiones
vinculadas al área que están presentes en textos de otras disciplinas,
interpretando cómo se utilizan los modelos matemáticos para describir, analizar y
predecir fenómenos de las ciencias naturales o sociales, procesos tecnológicos, o
expresiones artísticas. Con este propósito será necesario proponer en las clases el
análisis, comentario y discusión de textos propios de la ciencia así como textos de
otras disciplinas donde el lenguaje matemático esté presente a través de gráficos,
porcentajes o esquemas geométricos.
Las producciones matemáticas propias y ajenas constituyen un material muy rico
sobre el cual los alumnos pueden iniciar la lectura de textos con el propósito de
explicar, describir, argumentar, validar, dar precisión y complejizar la información.
Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos es esperable
que en las clases los alumnos se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan
expresiones verbales, simbólicas, gráficas y trabajar en análisis de cada tipo de
expresión favoreciendo el pasaje a otras expresiones propias o más complejas.
En el proceso de construcción de sentido de un lenguaje científico una paradoja
que se debe transitar, por un lado los objetos matemáticos deberían preceder a su
representación pero es a partir de esta representación que el objeto se
conceptualiza a través de sus representaciones semióticas. Estas son necesarias
para una comunicación más precisa y son imprescindibles para la construcción
futura del concepto.
Será necesario para facilitar este proceso promover la producción y la lectura de
textos que permitan ser representados por diversos lenguajes, desde el natural o
coloquial hasta el simbólico teniendo en cuenta que esto no constituye una simple
traducción sino que en estas relecturas las conceptualizaciones irán adquiriendo
riqueza y precisión.
Curso Inicial
Espacio: Taller de Pensamiento Lógico Matemático
Profesora: Altafini Romina
Contenido: Resolución de Problemas

Resolución de Problemas

El campo de la resolución de problemas pone de manifiesto, en su complejidad, las

características y limitaciones cognitivas de la especie humana. A lo largo de la
historia, las mujeres y los hombres han tenido que encontrar soluciones a
diferentes problemas que se les han planteado, mostrando en su resolución una
notable capacidad e inventiva. No es de extrañar, pues, que el ser humano haya
sido caracterizado como un activo y, a veces, creativo solucionador de problemas.
La especial adaptación de nuestro sistema cognitivo a este tipo de tareas se pone
de manifiesto en el hecho de que no sólo resolvemos problemas de múltiples clases
en el trabajo, sino que también pasamos algunos de los mejores momentos de
nuestro tiempo de ocio resolviendo problemas en forma de juegos.
Entonces, ¿qué entendemos por problema?, ¿cómo podemos definir o caracterizar
una situación problemática? Se puede decir que existe un problema siempre que
queremos conseguir algo y no sabemos cómo hacerlo, es decir, los métodos que
tenemos a nuestro alcance no nos sirven. Dicho de otro modo, tenemos una meta
más o menos clara y no existe un camino inmediato y directo para alcanzarla; por
lo tanto, nos vemos obligados a elegir una vía indirecta, a hacer un rodeo1.

George, Polya (ver anexo), propone cuatro fases o momentos en la resolución de

un problema:

 Comprender el problema, estableciendo cuál es la meta y los datos y

condiciones de partida. (Realizar una lectura interpretativa).

 Idear un plan de actuación que permita llegar a la solución, conectando los

datos con la meta.
 Llevar a cabo el plan ideado previamente.

 Mirar atrás para comprobar el resultado y revisar el procedimiento utilizado.

1
García Madruga, Juan A. “La resolución de problemas en matemáticas”, Cáp. 2.
Actividad: A) Resolver las siguientes situaciones teniendo en cuenta las
sugerencias de George Polya e indicando las distintas fases en la resolución.

 Una máquina envasadora carga 16 botellas por hora y trabaja los siete días de la
semana, doce horas diarias. Su consumo de electricidad es de 48 Kw/h, se desea
saber:
a) ¿Cuántas botellas llena por semana?.
b) ¿Cuál es su consumo mensual de electricidad?.

 En una fuente treinta personas esperaban para cargar agua, cada una con un
bidón. La fuente arroja nueve litros por minuto y cada bidón contiene treinta y seis
litros, ¿qué tiempo habrá esperado la última persona para empezar a cargar su
bidón, si cuando llegó se acababa de llenar el primero?.

 Una persona que enhebra collares usa para armar cada uno de ellos, 25 cuentas,
de las cuales una es blanca, dos rojas y el resto azules. Si ha enhebrado tres
docenas de collares, se desea averiguar:
a) ¿Cuántas cuentas usó en total?,
b) ¿Cuántas cuentas de cada color uso?,
c) ¿Cuántas horas tardó en realizar la tarea, si el armado de cada collar le
insume 45 minutos?.

 En un tambo modelo de una ciudad australiana se está llevando a cabo una

interesante experiencia para lograr mayor rendimiento por vaca lechera. Se
seleccionaron con este fin 152 animales del plantel estable, y se calculó obtener un
promedio de 20 litros diarios por vaca. Si para producir 3 Kg. de manteca se
necesitan 38 litros de leche, ¿cuántos Kg. anuales se podrán fabricar en dicho
tambo? Si además cada kilogramo se comercializa a $2, ¿Cuánto se obtiene de la
venta de manteca al cabo de un año?.

 Tres hermanos reciben una herencia que asciende a $ 1578. El dinero debe
repartirse de tal modo que el mayor reciba el triple de lo que recibe el menor y el
del medio, el doble de lo que recibe el menor. ¿Cuánto dinero debe cobrar cada
uno?.
 Una máquina envasa por minuto 45 caramelos por bolsa, y éstas se embalan en
cajas de tres docenas cada una. ¿Cuántas cajas se pueden llenar con lo producido
por la máquina en una jornada de 7 horas de labor?

 Escribe en lenguaje coloquial una situación que responda al siguiente modelo

matemático: 2 x − 5 = 13

 Rafa y Alicia son compañeros de clase y quedan un día para salir. Rafa sale de su
casa y recoge a Alicia, que tarda un poco en bajar. Después dan un paseo y se
sientan en una cafetería a tomar un refresco. Al regreso se acercan a casa de unos
compañeros a recoger unos apuntes y allí se entretienen un tiempo. Después
regresan a casa. La gráfica del paseo viene aquí representada.

Responde:

1. ¿Qué variables se relacionan?

2. ¿Cuál es la variable dependiente y la variable independiente?
3. ¿Cuánto dista la casa de Alicia de la de Rafa?
4. ¿Cuánto tiempo esperó Rafa a que bajara Alicia?
5. ¿Cuánto tiempo tardaron en llegar a la cafetería?
 6. ¿A qué hora salieron de la cafetería?
7. ¿A qué casa regresaron?
8. ¿Cuánto tiempo pasearon los dos juntos?
9. ¿Cuándo pasearon más deprisa: de la cafetería a casa de sus amigos o de
ésta al final del paseo? ¿Por qué?


B) Indica cuáles han significado realmente un problema.

Curso Inicial
Espacio: Taller de Pensamiento Lógico Matemático
Profesora: Altafini Romina
Contenido: Resumen

Resumir un texto significa crear uno nuevo, pero más breve con nuestras palabras
y con las ideas más importantes del primero. Como la selección de elementos de un
texto son necesariamente el fruto de una cierta arbitrariedad, podemos llegar a la
conclusión de que un resumen y un comentario no son vistos como escritos
diferentes, sino como los dos extremos de un continuo que generalmente presenta
menos elementos del texto de origen y más elementos de muestra de personalidad
del autor.
La operación de resumir un texto se puede dividir en dos fases separadas las cuales
vienen hacer la comprensión de texto y su reelaboración de un nuevo escrito:
La comprensión del texto: este proceso no solo significa entender las frases una por
una literalmente; sino también entender la conexión entre las frases y aquello que
constituye la cohesión total del texto.
Para la reelaboración de un nuevo texto se procederá a identificar el tema central
del texto; identificar la idea principal de cada párrafo. Se seleccionará entre estas
ideas la de mayor relevancia en relación al tema del artículo y se elaborará con
ella/s un texto personal.
El resumen tiene el formato típico de cualquier texto, con párrafos y oraciones
gramaticalmente completas, y puede tener una longitud variada. No es sólo una
simple reducción informativa de un original, sino un texto nuevo que intenta
adaptarse a las características de un nuevo contexto comunicativo. Al hacer un
resumen, es preciso plantearse primero con qué finalidad se realiza, quién será su
destinatario, qué espera el destinatario del resumen, o en qué medio laboral o
académico se desarrolla la actividad de resumir el texto en cuestión.

Para resumir un texto, es recomendable seguir el siguiente proceso:

1. Análisis del contexto. Conviene analizar las características del texto original,
determinar su destinatario, concretar los propósitos de la reducción y escoger el
tipo de reducción más adecuado. Para ello, puedes plantearte estas preguntas:

 ¿Qué características presenta el original?

 ¿Para quién es el resumen? ¿Para mí? ¿Para otra persona?
 ¿Qué se pretende hacer con el resumen? ¿Qué voy a hacer
después con él?

2. Comprensión del original y selección de los datos. Consiste en comprender

el texto original que hay que reducir y discriminar los datos relevantes de les
irrelevantes, de acuerdo con la finalidad de la reducción. Se pueden hacer varias
lecturas y marcar el texto: subrayarlo, identificar las partes que lo componen, etc.
Puedes responder estas preguntas:

 ¿Cuál es su mensaje o significado esencial?

- Intenta reducir el sentido global del tema a una frase. El título o
alguna frase especialmente significativa del texto te pueden ayudar.

 ¿Cuáles son las ideas o los puntos fundamentales del texto?

¿Qué datos del original deben incluirse en la reducción, de acuerdo
con el objetivo final del resumen? ¿Qué datos del original se pueden
omitir en la reducción?
- Identifica las ideas principales y diferéncialas de los ejemplos y las
ideas secundarias.

 ¿Qué estructura tiene el texto?

- Se trata de descubrir el plan del texto, ver su articulación lógica, es
 decir, cómo se van relacionando las diferentes ideas de una manera
lógica.
- Observa la disposición del texto en párrafos: con frecuencia, cada
párrafo desarrolla una idea central.
- Es muy útil subrayar las palabras clave de cada idea esencial y
señalar los conectores que te pueden mostrar cómo es la articulación
lógica del texto.

 ¿Cuál es el esquema del texto?

- Estos primeros pasos se tendrían que reflejar en un esquema, que
será el paso previo a la redacción final del resumen.

 ¿Cómo se estructurarán los datos en la reducción?

- Si observas el esquema del texto, seguro que puedes identificar
nuevas relaciones entre las ideas que has retenido. Esto te puede
sugerir nuevas formas de organizar estas ideas y reflejarlas en la
redacción del resumen, aplicando con eficacia las operaciones de
reducción.

3. Textualización. Consiste en redactar el resumen, de acuerdo con los criterios

(objetivos) marcados en la fase inicial de análisis del contexto y aplicando las
diversas operaciones de reducción.

Actividad: Elaborar un resumen para cada uno de los textos.

Reflexiones de una profesora de Matemática

Por Isabel Ortega - Jueves, 28 de Febrero, 2008

Publicado en “Río Negro, Revista del domingo”. N° 679 Año IX del 11 de Noviembre
de 1984.Gral. Roca, Río Negro, República Argentina

Si preguntamos qué es la matemática, o al menos cuáles son sus aspectos

esenciales a personas no dedicadas a esa disciplina, casi todas las respuestas
señalarán el estudio de los números y sus relaciones, las cantidades y sus medidas,
las figuras geométricas y sus propiedades, y finalmente técnicas de resolución de
problemas sobre todo ello. Tal conclusión, casi invariablemente, irá acompañada de
un gesto característico que indica la creencia de que tales cuestiones están vedadas
para el común de la gente e, incluso, el común de los estudiantes. Es decir, que la
matemática es sólo para “elegidos”.

Un grupo menor, indicará acaso como carácter unificador, el método con el cual se
estudian tan disímiles objetos, recordando que en geometría se demuestran ciertas
afirmaciones, una tras otra, descontando que esto sólo lo pueden hacer los grandes
matemáticos y, en todo caso, recopilar los autores de los textos. No pocos creerán
ver como característica de la matemática la inmutabilidad, describiéndola como una
mole concluida, estática e inconmovible. Esto tiene larga tradición. Muchos siglos
permaneció la geometría griega como construcción acabada y perfecta. Mientras
tanto las ciencias de la naturaleza pasaban por profundas renovaciones y el campo
filosófico se debatía en interminables disputas. Sin embargo, y no obstante la
solidez del edificio, nada más inexistente que esa suerte de perfección fatal que la
convertiría en mole cristalizada y muerta. Por el contrario, la matemática es un
organismo viviente, y su intenso progreso no consiste en el agregado de nuevas
partes, sino en auténtico crecimiento y maduración, que conmueve sin pausa los
más profundos cimientos y las más venerables tradiciones. Ejemplo de esto es la
llamada matemática moderna que, dicho sea de paso no es tan moderna, pues se
originó en el siglo pasado. Tal matemática moderna o, mejor dicho, la Teoría de los
Conjuntos, vino a cambiar las bases fundamentales de la matemática con un
enfoque más acertado. Un grupo menor aún de los supuestos encuestados notará
que para “hacer matemática” debe partirse de ciertas afirmaciones fundamentales,
llamadas axiomas o postulados, que se toman como punto de partida. Es a esto
último a lo que quiero referirme. Estos principios son como reglas de un juego. Es
que la matemática es como un juego. Es como el ta-te-ti o como el ajedrez.
Cuando cualquiera de nosotros, incluso los niños, nos enfrentamos con un juego
desconocido, naturalmente investigamos las reglas que lo rigen y no nos decidimos
a empezar a jugar hasta que no las comprendemos. Claro… no todos los juegos son
igualmente simples. El ajedrez es más complicado que el ta-te-ti y sin duda el
primero es más interesante que el segundo. La matemática es uno de los juegos
más apasionantes cuando se lo aprende a jugar, y es por eso que los aficionados a
la matemática suelen ser “fanáticos”.Gandhi, en un pasaje de su “Autobiografía”
dice: “La geometría era un tema nuevo para mí en el que no me sentía demasiado
fuerte. Sin embargo, cuando, con grandes esfuerzos llegué a los teoremas de
Euclides, se me reveló por completo la sencillez del tema”. Partiendo de esta forma
de entender la matemática, es decir, de esta filosofía, he confirmado en muchos
años en contacto con adolescentes, que lo que piensa la mayoría de la gente no es
cierto. Escribo estas reflexiones porque cada vez más tengo la convicción de que
“nuestros chicos” estudiantes y sus padres deberían saber que la matemática es,
con la medida apropiada, una ciencia para todos. Claro, muchos dirán: ¿dónde
están en mi carpeta de clase, tales reglas de juego para aprender a jugar? Esta es,
justamente, la razón por la que nuestros chicos no entienden su clase de
matemática. En el diario “La Nación” del domingo 26 de noviembre de 1978, se
ventila una polémica de esa época, en la que autoridades cordobesas de Educación
prohíben por razones ideológicas, a la matemática de conjuntos. El articulo
periodístico cita un opúsculo titulado “Las matemáticas y la realidad” invocado
últimamente en la Argentina por los impugnantes de la matemática moderna,
donde el autor afirma que “Lo más grave es que se intenta hacer que todo el saber
humano pase bajo el dominio de la matemática moderna, y hacer creer al alumno
que las únicas certezas racionales son las de esta disciplina y como las certezas de
las matemáticas puras se basan en axiomas convencionales que se pueden
cambiar, resulta que todo está sujeto a cambio y revisión, no hay ninguna certeza
definitiva y sólo tendremos edificios racionalmente coherentes pero que son
provisionales”.Yo me pregunto si hoy, en tiempos de democracia, cuando queremos
formar verdaderos hombres y mujeres democráticos para el mañana, no seria
mejor precisamente iniciar a nuestra juventud en una forma de razonar que les
diera autonomía de pensamiento, los hiciera críticos, y les fomentara la honestidad
intelectual, que es la que tienen los sabios para reconocer cuando se equivocan.
Pero para esto es necesario que el maestro de matemática haga que el alumno sea
protagonista de sus conclusiones matemáticas, no imponga recetas para solucionar
problemas, no retacee explicaciones, incite a nuevas formas que no están en los
libros y, por sobre todo, tenga la humildad de aceptar sus limitaciones porque, a no
dudarlo, alumnos formados así nos superarán antes de lo pensado.

Ortega, Isabel (Ver anexo)

La participación en la clase de matemática

Por Isabel Ortega - Viernes, 20 de Junio, 2008

Este artículo fue publicado en “Puerta Abierta”, publicación del Centro

de Documentación e Información Educativa del Consejo Provincial de
Educación de la Provincia de Río Negro. Viedma. Setiembre de 1985.
Más allá de las posibilidades concretas que tiene cada educador hoy en día, tanto
maestros como profesores, coinciden en que una clase de Geografía es más
fructífera si se desarrolla en el lugar que se quiere estudiar; que una clase de
Ciencias Naturales es más provechosa si consiste en una experiencia concreta que
el mismo alumno puede manejar; que una clase de Psicología será un verdadero
aprendizaje si en ella los alumnos analizan su propia problemática, es decir, que
para comprender hay que experimentar y ser protagonista.

La máxima educativa que me parece más razonable es: Si oigo: olvido. Si veo:
recuerdo. Si hago: comprendo. Desde este punto de vista traté de analizar la
realidad del aprendizaje de la Matemática en nuestras escuelas. Casi
invariablemente los profesores se quejan de la falta de interés de los alumnos, de
la falta de estudio y, ¡por supuesto!, de la falta de rendimiento. Por su parte, los
alumnos, casi siempre se dan por vencidos de entrada y, a poco de empezar el año
de clases, “se la llevan” con la mayor tranquilidad y hasta la aprobación de los
padres que también consideran la empresa como imposible. De resultas de todo
esto, el grupo humano que está involucrado (profesor, alumno, padres,
autoridades) sienten el peso de la frustración y no hay ni aprendizaje ni
protagonismo. Mucho he consultado a los chicos, a mis colegas y a m¡ misma para
poder encontrar el origen de esta cuestión. Aunque todos se muestran dispuestos a
dar su punto de vista, pocos son los que ven claro en este asunto. He aquí algunos
de los puntos en que coinciden casi todos:  La matemática es muy difícil y, por lo
tanto, no la entiendo.  La Matemática no se estudia, se hacen ejercicios. He aquí la
primera contradicción: la Matemática es muy difícil pero, a la vez, muy fácil ya que
no hay necesidad de estudiarla. Lo que hay en el fondo de todo esto es la creencia

que si un alumno está “naturalmente dotado” aprende y si no, no. ( En Matemática se

usa el razonamiento y a mí me cuesta razonar. ( Los teoremas no son formativos porque
hay que aprenderlos de memoria. (Si en el curso anterior no terminaron el programa, yo
sigo este año como si nada porque no puede perder el tiempo. (Me llevo la materia a
examen porque después, en diez días la preparo. Los conjuntos están de más; a los
chicos lo que les gusta son los ejercicios combinados. ¿Para qué los números naturales?
Yo empiezo por los enteros, total, es lo mismo). Aquí tampoco las cosas están muy
claras, pareciera que la herramienta fundamental es el razonamiento de cada uno pero,
en la práctica, no lo es tanto, porque un teorema puede comprenderse sin haberse
demostrado, un tema puede “digerirse” sin haber comprendido el anterior. En suma, en
lo único que se está de acuerdo es en que el razonamiento es fundamental. Sería
cuestión entonces de buscar la manera para que los chicos fueran protagonistas de sus
propios razonamientos. Porque si observamos con cuidado podremos ver que son
capaces de razonar por su cuenta cuando se trata de participar en un juego con reglas
arbitrariamente fijadas; y mucho más que eso: son capaces de elaborar sus propios
puntos de vista sobre problemas que les preocupan y hasta defenderlos acaloradamente
con razonamientos lógicos irrebatibles. Claro, pero ni ellos ni nadie, son capaces de
razonar sobre algo que no se conoce. Dicho de otra manera, para razonar en
Matemática, no se puede empezar por la mitad de un tema, ni se puede resumir, ni se
puede suponer que el alumno sabe qué es un número o una figura, ni que en un teorema
lo único importante es la fórmula de la tesis, ni tampoco se puede creer que alguien
puede resolver un problema teniendo a mano la fórmula o la regla práctica
correspondiente. Creo que si un alumno oye la clase de Matemática, la olvidará; si la ve,
la recordará por un tiempo; pero sólo si es el protagonista, la comprenderá y, aunque
olvide con el tiempo, los temas, los mecanismos de razonamiento que ha ejercitado, los
habrá incorporado definitivamente. ¿Cómo lograr entonces esa participación? El
objetivo es que, así como en el laboratorio de química el alumno experimenta como lo
hicieron los grandes científicos, en la clase de Matemática, también experimentará
como lo hacen los matemáticos. ¿Qué hace un matemático en su trabajo? (Ante un
problema concreto de la Física, Biología, Economía, etc. 1) Lo codifica, es decir, busca
un esquema abstracto que lo represente. 2) Recurre a todos sus conocimientos para
resolverlo. 3) Generaliza obteniendo las condiciones en que el problema tiene solución.
(Cuando se trata de una teoría abstracta. 1) Parte de los axiomas o postulados del tema
y, con lo ya demostrado anteriormente, se propone la cantidad de ejemplos necesaria
para comprender cómo funciona. 2) Encuentra conclusiones generales y las demuestra
explicando las “razones lógicas” por las que siempre se cumple (teorema). Para llevar
esto al aula es imprescindible que el profesor reflexione profundamente sobre la filosofa
de la Matemática, es decir, qué es, cuáles son sus métodos y objetivos. ¿Queremos que
nuestros alumnos jueguen a hacer matemática o jueguen a ser máquinas de calcular?

Ortega, Isabel (Ver anexo)

Curso Inicial
Espacio: Taller de Pensamiento Lógico Matemático
Profesora: Altafini Romina
Contenido: Mapas Conceptuales

Mapas Conceptuales

"Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un

conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones" Novak, Joseph (ver anexo).
Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y
relaciones jerárquicas entre conceptos y como la capacidad humana es muchos más
notable para el recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos, la
elaboración de mapas conceptuales permite aprovechar esta capacidad humana y
facilitan el aprendizaje y el recuerdo.

Un Mapa Conceptual está compuesto por los siguientes elementos:

Conceptos: es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o

etiqueta (Novak y Gowin). Gramaticalmente los conceptos se identifican como
nombres, adjetivos y pronombres. Los conceptos son, según Novak, J. (1984) desde la
perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras
o signos con los que nos expresamos. Esas imágenes mentales tienen elementos
comunes en todos los individuos y matices personales. Es decir nuestros conceptos no
son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. "Los significados son
idiosincrásicos", porque explican la forma peculiar de cada uno de captar inicialmente el
significado de un término, la experiencia acumulada sobre la realidad a la que alude, los
sentimientos que provoca etc.

Hay diferencia entre concepto e imágenes mentales: estas tienen un carácter sensorial y
aquellos abstractos. Un número reducido de conceptos se adquiere tempranamente
mediante el descubrimiento. La mayor parte de los significados asignados a las palabras
se aprende a través de proposiciones que incluyen el nuevo concepto. Aunque la
práctica facilite este aprendizaje. De lo anterior se deduce la importancia del uso en
grupos del mapa conceptual para descubrir el conocimiento previo y socializarlo ante
otros alumnos, tal vez discutirlos e uniformar criterios en torno a significados. Es en
este ambiente donde se hacen evidentes errores de conceptos por parte de los alumnos.

Proposiciones: Interrelación de dos o más términos conceptuales (conceptos),

vinculados por una palabra enlace, conformando así una unidad semántica. Esta unidad
semántica tiene valor de verdad, ya que se afirma o se niega algo de un concepto.

Palabras enlace: Palabras utilizadas para vincular conceptos y especificar el tipo de

relación existente entre ambos.

Condiciones pertinentes para tener presentes en la organización de un mapa conceptual:

Jerarquización: Los conceptos se disponen por orden de importancia e inclusividad. Los

conceptos más generales e inclusivos deben ubicarse en la parte superior del mapa. A
medida que los conceptos se hacen más específicos y menos inclusivos, se deben ubicar
en los segmentos inferiores de la estructura grafica. Los ejemplos se sitúan en último
lugar y no se enmarcan.

Selección: Se deben identificar los conceptos más relevantes, de manera que quede
constituida una síntesis del tema tratado.

Impacto visual: Se recomienda el uso de letra mayúscula y el empleo de elipses como

marco, para favorecer el contraste entre el texto y el fondo.

En opinión de Novak, J (1998), los mapas conceptuales pueden ser de uso conveniente
en los siguientes casos:

• Es útil para diferenciar la información significativa de la superficial.

• Constituye una actividad potenciadora de la reflexión lógica personal.

• Organiza la información en torno a los conceptos relevantes del tema.

• La diferenciación de los conceptos de un tema, según sean inclusores o incluidos, y su
posterior relación significativa, facilita la memoria comprensiva y razonada del tema
tratado.

• Permite al estudiante reconsiderar su construcción final y poder revisar su forma de

pensar o su capacidad lógica.

• Es una buena estrategia para realizar un estudio activo de análisis y de síntesis,

descubriendo las relaciones entre los conceptos mediante interrogaciones como qué es,
cómo es, cómo funciona, para qué sirve, dónde.

En síntesis:

µ§

Veamos un ejemplo de mapa conceptual en matemáticas:

µ §

A) Elabora un mapa conceptual relacionando los siguientes conceptos. Utiliza palabras

de enlace que se ajusten a los mismos.

Conceptos Mapa Conceptual

Triángulos Lados
µ

Ángulos
Equilátero
Recto Agudo
 Recto Agudo

Obtuso
Acutángulo

Escaleno

§µ

Rectángulo

Obtusángulo
Isósceles

(
 Conceptos Mapa Conceptual

Rectas Paralelas

Coplanares

Concurrentes

Perpendiculares
Oblicuas

Alabeadas

B) Selecciona un texto de matemática (preferentemente de Educación Primaria), elige

un tema y elabora un mapa conceptual del mismo, jerarquizando los conceptos.
C) Trabajaremos con Cmaptools (herramienta de la Web 2.0 para la elaboración de
mapas conceptuales on-line).
 Anexo

George, Polya

George Polya nació en Hungría en 1887. Obtuvo su doctorado en la Universidad de

Budapest y en su disertación para obtener el grado abordó
temas de probabilidad. Fué maestro en el Instituto Tecnológico
Federalen Zurich, Suiza. En 1940 llegó a la Universidad de Brown en EE.UU. y pasó a
la Universidad de Stanford en 1942.
En sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento, o cómo es que se
derivan los resultados matemáticos. Advirtió que para entender una teoría, se debe
conocer cómo fue descubierta. Por ello, su enseñanza enfatizaba en el proceso de
descubrimiento aún más que simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para
involucrar a sus estudiantes en la solución de problemas, generalizó su método en los
siguientes cuatro pasos:

1. Entender el problema.
2. Configurar un plan
3. Ejecutar el plan
4. Mirar hacia atrás

Las aportaciones de Polya incluyen más de 250 documentos matemáticos y tres libros
que promueven un acercamiento al conocimiento y desarrollo de estrategias en la
solución de problemas. Su famoso libro Cómo Plantear y Resolver Problemas que se ha
traducido a 15 idiomas, introduce su método de cuatro pasos junto con la heurística y
estrategias específicas útiles en la solución de problemas. Otros trabajos importantes de
Pólya son Descubrimiento Matemático, Volúmenes I y II, y Matemáticas y
Razonamiento Plausible, Volúmenes I y II. Polya, que murió en 1985 a la edad de 97
años, enriqueció a las matemáticas con un importante legado en la enseñanza de
estrategias para resolver problemas.
Algunas sugerencias hechas por quienes tienen éxito en resolver problemas: Además
del Método de Cuatro Pasos de Polya parece oportuno presentar en este apartado una
lista de sugerencias hechas por estudiantes exitosos en la solución de problemas:
1. Acepta el reto de resolver el problema.
2. Rescribe el problema en tus propias palabras.
3. Tómate tiempo para explorar, reflexionar, pensar...
4. Habla contigo mismo. Hazte cuantas preguntas creas necesarias.
5. Si es apropiado, trata el problema con números simples.
6. Muchos problemas requieren de un período de incubación. Si te sientes frustrado, no
dudes en tomarte un descanso -el subconsciente se hará cargo-. Después inténtalo de
nuevo.
7. Analiza el problema desde varios ángulos.
8. Revisa tu lista de estrategias para ver si una (o más) te pueden ayudar a empezar.
9. Muchos problemas se pueden de resolver de distintas formas: solo se necesita
encontrar una para tener éxito.
10. No tenga miedo de hacer cambios en las estrategias.
11. La experiencia en la solución de problemas es valiosísima. Trabaje con montones
de ellos, su confianza crecerá.
12. Si no estás progresando mucho, no vaciles en volver al principio y asegurarte de
que realmente entendiste el problema. Este proceso de revisión es a veces necesario
hacerlo dos o tres veces ya que la comprensión del problema aumenta a medida que se
avanza en el trabajo de solución.
13. Siempre, siempre mira hacia atrás: Trata de establecer con precisión cuál fue el
paso clave en tu solución.
14. Ten cuidado en dejar tu solución escrita con suficiente claridad de tal modo puedas
entenderla si la lees 10 años después.
15. Ayudar a que otros desarrollen habilidades en la solución de problemas es una gran
ayuda para uno mismo: No les des soluciones; en su lugar provéelos con sugerencias
significativas.
16. ¡Disfrútalo! Resolver un problema es una experiencia significativa.

Isabel Ortega
Isabel Ortega nació en 1949 en Avellaneda, Buenos Aires. Se hizo amiga de los
números desde muy pequeña. Es maestra y profesora de matemática. Escribió varios
libros, entre ellos La historia que vivieron los matemáticos, y los juegos con números de
la revista AZ diez. Fue docente en la Universidad Nacional del Comahue, y editora de
matemática en la editorial Kapelusz.

JOSEPH NOVAK.
Joseph Novak recibió una licenciatura en Matemáticas y Ciencias en 1952 de la
Universidad de Minnesota, una Maestría en Ciencias de la
Educación en 1954 de la Universidad de Minnesota, y completó sus
estudios de posgrado en Educación en Ciencias y Biología en la
Universidad de Minnesota en 1958.

Novak comenzó a dar clases de biología en Kansas State Teachers College en Emporia
desde 1957 hasta 1959, y de la biología y cursos de formación docente en la
Universidad de Purdue 1959 a 1967. From 1967 to 1995, he was Professor of Education
and Biological sciences at µCornell University§ . De 1967 a 1995, fue Profesor de
Educación y Ciencias Biológicas en la Universidad de Cornell. Since 1998 he is also
Visiting Senior Scientist, at the µUniversity of West Florida§ , Institute for Human &
Machine Cognition. Desde 1998 es también de visita Senior Scientist, en la Universidad
de West Florida, Institute for Human & Machine Cognition. Work with NASA, Navy,
CIA(NIMA), etc. Further, he has consulted with more than 400 schools, universities and
corporations, including recent current work with µProcter and Gamble§ , and NASA,
Dept. of Navy, and EPRI. µ[ 1 ]§ Trabajar con la NASA, la Marina, la CIA (NIMA), etc
Además, se ha consultado a más de 400 escuelas, universidades y empresas, incluido el
trabajo actual con los últimos Procter and Gamble, y la NASA, del Departamento de
Marina, y EPRI.

He has received a number of awards and honors including a 1998 Honorary Doctorate
from The University of Comahue, Nuquen, Argentina, Honorary Doctorate, Public
University of Navarra, µPamplona, Spain§ , 2002, Honorary Doctorate from the
µUniversity of Urbino§ in 2006, and the first award for contributions to science
education from the Council of Scientific Society Presidents. µ[ 1 ]§ Ha recibido
numerosos premios y honores incluyendo un Doctorado Honorario de 1998 de la
Universidad de Comahue, Neuquén, Argentina, Doctor Honoris Causa, Universidad
Pública de Navarra, Pamplona, España, 2002, Doctor Honoris Causa de la Universidad
de Urbino en 2006, y el primer premio para las contribuciones a la educación científica
del Consejo de Presidentes de la Sociedad Científica.

Novak investigación se centró en el aprendizaje humano, los estudios educativos y la

creación de conocimiento y representación. He has developed a theory of education to
guide research and instruction, first published in 1977 and updated in 1998. µ[ 1 ]§ Él
ha desarrollado una teoría de la educación para orientar la investigación y la instrucción,
publicado por primera vez en 1977 y actualizada en 1998.

His latest research work includes studies on student's ideas on learning and
epistemology, and methods of applying educational ideas and tools (such as concept
mapping) in corporate settings and distance learning programs. Su último trabajo de
investigación incluye estudios sobre las ideas de los estudiantes en el aprendizaje y la
epistemología, y métodos de aplicación de las ideas educativas y las herramientas
(como el concepto de cartografía) en entornos corporativos y programas de enseñanza a
distancia. Present work includes the development of 'expert" concept maps to "scaffold'
learning, using CMapping with Internet and other resources, providing A New Model
for Education. µ[ 1 ]§ El presente trabajo incluye el desarrollo de "experto" mapas
conceptuales para "aprender patíbulo ', utilizando CMapping con Internet y otros
recursos, proporcionando un nuevo modelo de educación.

Al hablar de saber significativo, se hace necesario trabajar sobre aprendizaje

significativo, que supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender,
a partir de lo que ya se conoce mediante la actualización de esquemas de conocimientos.
El aprendizaje no se limita solamente a la asimilación de dichos conocimientos, sino
que supone la revisión, la modificación y el enriquecimiento mediante nuevas
conexiones y relaciones entre ellos. Esto permite a los sujetos utilizar lo aprendido para
abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos aprendizajes.
Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando logra "...relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe."
Trabajando en base a la teoría de Ausubel, Novak desarrolló una poderosa herramienta
instruccional que llamó "Concept mapping" o Mapas conceptuales
El objetivo de Novak es lograr un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje
que habilite a los alumnos para encargarse de su futuro de forma creativa y constructiva.
El aprendizaje significativo de representaciones, conceptos o proposiciones puede
ocurrir de distintas maneras: subordinado, supraordenado y combinatorio.
Para Ausubel y Novak la estructura cognitiva está organizada jerárquicamente, así que
la producción de nuevos significados mediante aprendizaje significativo hace pensar en
una relación subordinada del material de aprendizaje nuevo con la estructura cognitiva,
y esto implica la asimilación de conocimientos bajo otros más amplios y generales,
inclusores, ya existentes en estructura cognitiva. El aprendizaje supraordenando se
produce cuando se aprende una idea más abstracta, más general, que incluye varias
ideas ya incorporadas en la estructura cognitiva. Finalmente en el aprendizaje
combinatorio nuevas ideas son potencialmente significativas porque pueden
relacionarse con contenidos generales adecuados de la estructura cognitiva, debido a su
similitud con esos contenidos.
Se trata de una estructura dinámica que se modifica y reorganiza constantemente
durante el aprendizaje significativo. Esta dinámica de la estructura cognitiva se
caracteriza por dos procesos básicos relacionados que se producen en el transcurso del
aprendizaje significativo: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

• Diferenciación progresiva o grado de diferenciación de conceptos, lo que

implica una reorganización cognitiva. A medida que nuevas ideas son
incorporadas por un cierto elemento inclusor, éstas adquieren significado y el
elemento inclusor se va multiplicando por la incorporación de significados
adicionales. Este proceso determina una diferenciación progresiva del elemento
inclusor.
• Reconciliación integradora, puesto que permite poner en evidencia las relaciones
erróneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han considerado. En el
aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva
información es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva
se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, produciéndose una
reconciliación integradora.

Además, los mapas conceptuales y los diagramas en “V” pueden servir como
instrumento de diagnóstico previo de las de las diferencias individuales. De igual modo,
la información obtenida a través de ellos permitirá una consideración más personal y
directa del alumno, un conocimiento más profundo de él y de su situación personal,
aspecto clave para diseñar en base a este conocimiento los materiales curriculares e
instruccionales adecuados.
La aportación teórica de Novak, su teoría comprensiva de la educación y las técnicas
instruccionales surgidas en el seno de la misma: mapas conceptuales y diagramas en
“V”, constituyen un marco de referencia, conceptual y metodológico, de gran validez,
muy útil para guiar la práctica docente y mejorar la calidad de la enseñanza.