Pembelajaran & Teknologi Bahasa Oktober 2007, Volume 11, Nomor 3

http://llt.msu.edu/vol11num3/huangliou/ hlm. 64-82

BELAJAR KOSAKATA DALAM PEMBACAAN BERKELAS OTOMATIS

PROGRAM

Hung-Tzu Huang

Universitas Hawai'i di Mānoa

Hsien-Chin Liou

Universitas Nasional Tsing Hua

Pelajar L2 dewasa sering didorong untuk memperoleh kata-kata baru melalui membaca untuk meningkatkan kemahiran
bahasa. Namun menyiapkan teks bacaan yang sesuai seringkali menjadi tantangan bagi guru karena teks yang dipilih
harus memiliki persentase kata yang tinggi yang akrab bagi kelompok pembelajar tertentu untuk memungkinkan inferensi
makna kata dari konteks. Dengan bantuan penelitian daftar kata dan kemajuan dalam analisis korpus kuantitatif
menggunakan program komputer frekuensi kata, penelitian ini memilih enam belas artikel dari korpus komputer majalah
lokal Mandarin-Inggris dan menggunakannya untuk menyusun program membaca ekstensif bahasa Inggris online.
Penilaian awal dari program membaca dilakukan dengan 38 mahasiswa selama dua belas minggu berdasarkan perolehan
kosakata dari pretest ke posttest. Hasil penelitian menunjukkan bahwa peserta didik meningkatkan skor kosa kata mereka
setelah menggunakan program membaca. Silabus membaca ekstensif online menunjukkan bahwa desain program
membaca seperti itu secara teknis layak dan bermanfaat secara pedagogis dan memberikan nilai baik dalam perolehan
kosakata maupun kepuasan pelajar.

PENGANTAR

Membaca ekstensif, membaca dengan "sejumlah besar materi yang ada dalam kompetensi linguistik peserta didik" (Grabe & Stroller, 2002, h. 259), konon
membantu dalam pembelajaran kosa kata dengan menciptakan peluang untuk menyimpulkan makna kata dalam konteks (lihat, misalnya, Krashen , 2004).
Namun, penelitian telah mengungkapkan bahwa membaca ekstensif untuk pengembangan kosakata bahasa kedua (L2) dapat menyebabkan masalah
seperti kesimpulan yang salah, kurangnya retensi, dan, pada akhirnya, pembelajaran kosakata yang tidak memungkinkan peserta didik untuk
menggunakan kata-kata secara aktif dan produktif (Hulstijn, 1993 ; Wesche & Paribakht, 2000). Masalah tebakan yang salah dapat dianggap berasal dari
fakta bahwa tidak seperti penutur asli, pembelajar L2 seringkali kekurangan pengetahuan kata yang diperlukan untuk membuat kesimpulan yang akurat
dari makna kata dari konteks. Inferensi yang benar dari arti kata tergantung pada pengenalan yang akurat dari kata-kata di sekitarnya dan penggunaan
strategi membaca yang sensitif (Huckin & Coady, 1999). Laufer (1989) mengamati bahwa pelajar yang ukuran kosa katanya memungkinkan mereka untuk
menutupi 95% kata dalam teks berhasil mengembangkan tingkat pemahaman yang memadai. Namun, penelitian lain menunjukkan bahwa pelajar L2
umumnya kurang memiliki pengetahuan kata yang cukup untuk mendukung keberhasilan menebak dan seringkali tidak secara aktif menggunakan strategi
membaca yang mungkin membantu pemahaman yang berhasil (Chen, 1998; Grabe & Stoller, 1997). Dengan demikian, kemungkinan untuk memahami
teks otentik yang tidak disederhanakan sangatlah rendah, dengan kemungkinan perolehan kosa kata yang efektif masih lebih rendah.

Selain kompetensi bahasa siswa yang terbatas, kesempatan membaca yang terbatas dengan menemukan kembali kata-kata baru merupakan
batu sandungan lainnya. Pengetahuan kata adalah kontinum yang dikembangkan secara bertahap dengan setiap pertemuan kata dalam konteks
yang berbeda. Memperoleh sebuah kata bukan hanya proses menghubungkan bentuk kata ke makna kata, tetapi pengembangan kompleks
yang melibatkan pembelajaran fungsi tata bahasa seperti bagian dari ucapan, faktor sosiolinguistik seperti konotasi kata, dan intuisi frekuensi
seperti kolokasi, di seluruh kursus. dari beberapa pertemuan kata-kata target dalam konteks yang beragam (Nation, 1990, 2001). Namun,
eksposur yang sering dan berulang untuk kata-kata target yang diperlukan untuk pengembangan pengetahuan kata seringkali tidak tersedia
dalam konteks membaca yang ekstensif.

Hak Cipta © 2007, ISSN 1094-3501 64

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

karena siswa memiliki waktu terbatas atau bahan bacaan tidak sesuai (Paribakht & Wesche, 1997).

Studi saat ini melaporkan upaya berdasarkan penelitian untuk mengatasi kesulitan yang diuraikan di atas dengan mengembangkan silabus
membaca ekstensif online. Lingkungan membaca ekstensif berbasis web eksperimental dirancang untuk memfasilitasi pembelajaran kosakata
dalam dua cara utama: dengan menyediakan teks yang dapat dipahami yang diurutkan sesuai dengan tingkat kesulitan kata dan dengan
memastikan pengulangan kata-kata target. Seperti dalam proyek serupa oleh Ghadirian (2003), program ini mengurutkan teks bacaan menurut ''
cakupan '' yang ditawarkan oleh daftar kata-kata frekuensi tinggi dan menawarkan penyorotan kata-kata target, glossing, dan referensi online.
Program ini berbeda dari Ghadirian karena telah dirancang dan dibangun algoritme untuk memprioritaskan teks yang menawarkan banyak
eksposur ke kata-kata target. Untuk menilai kegunaan program membaca kami, 38 pelajar EFL yang bahasa ibunya adalah bahasa Cina direkrut
untuk berpartisipasi dalam proyek ini. Kami mengamati kinerja pelajar pada ukuran pengetahuan kosa kata reseptif dan produktif dalam kaitannya
dengan jumlah pertemuan dengan kata-kata target dalam program membaca ekstensif. Penelitian yang mengeksplorasi efek dari tiga jenis
bantuan terkomputerisasi - glosses, pembacaan berurutan, berbagai pertemuan - menginformasikan desain program eksperimental dan diuraikan
di bawah ini.

Glosses Terkomputerisasi dan Belajar Kosakata Sambil Membaca

Para peneliti telah mempertahankan bahwa untuk memulai penguasaan kata, perhatian pelajar harus, pada titik tertentu, diarahkan ke hubungan makna-bentuk dari kata-kata

target baru yang tidak dikenal untuk dipelajari (Ellis, 1995; Schmidt, 2001; VanPatten, Williams, & Rott, 2004; Wong, 2005). Pemberian glosses dalam membaca dapat

memfasilitasi pembelajaran kosakata dengan mengarahkan perhatian pembaca terhadap makna kata target ketika bertemu dengan bentuk kata, selama penjelasan tersebut

tidak mengganggu (Davis, 1989; Hulstijn, Hollander, & Greidanus, 1996; Leefa 1992; Liou, 2000). Hasil dari studi empiris dalam perilaku pelajar telah menunjukkan kegunaan

mengembangkan teks gloses sederhana untuk tujuan membaca yang ekstensif. Misalnya, sebuah studi yang dilakukan oleh Davis dan Lyman-Hager (1997) menunjukkan

bahwa jenis anotasi yang paling sering dikonsultasikan adalah terjemahan kata, yang merupakan 85% dari informasi yang telah diakses peserta didik. Demikian juga, Lomicka

(1998) melaporkan ketergantungan siswa yang kuat pada definisi bahasa pertama (L1) ketika arti kata tidak diketahui. Studi glosses multimedia (Davis & Lyman-Hager, 1997)

menunjukkan bahwa meskipun peserta didik memiliki pilihan berbagai jenis anotasi (misalnya, gambar, video, atau audio glosses), mereka cenderung bergantung pada definisi

L1 dan mengabaikan pilihan lain. , karena penggunaan glosses berorientasi pada tujuan penerjemahan dan parafrase untuk mencapai pemahaman dasar. Gettys, Imhof, dan

Kautz (2001) lebih jauh menjelaskan perilaku siswa dengan konsep kapasitas mental manusia. Mereka berpendapat bahwa menawarkan berbagai mode informasi mungkin

memenuhi kebutuhan pembaca yang sebenarnya dan dengan demikian menyebabkan kelebihan kognitif dalam proses membaca. Demikian pula, Hegelheimer & Tower (2004)

menunjukkan bahwa, karena terbatasnya kapasitas memori kerja dan perhatian peserta didik, menyediakan pembaca dengan jenis informasi yang kaya kemungkinan akan

menciptakan gangguan dan gangguan yang tidak perlu. Mengingat kesulitan teknis dan kapasitas kognitif siswa yang terbatas, kami beralasan bahwa teks glos L1 layak dan

efektif untuk digunakan dalam lingkungan membaca ekstensif yang terkomputerisasi. memori kerja dan perhatian, menyediakan pembaca dengan jenis informasi yang kaya

kemungkinan akan menciptakan gangguan dan gangguan yang tidak perlu. Mengingat kesulitan teknis dan kapasitas kognitif siswa yang terbatas, kami beralasan bahwa teks

glos L1 layak dan efektif untuk digunakan dalam lingkungan membaca ekstensif yang terkomputerisasi. memori kerja dan perhatian, menyediakan pembaca dengan jenis

informasi yang kaya kemungkinan akan menciptakan gangguan dan gangguan yang tidak perlu. Mengingat kesulitan teknis dan kapasitas kognitif siswa yang terbatas, kami

beralasan bahwa teks glos L1 layak dan efektif untuk digunakan dalam lingkungan membaca ekstensif yang terkomputerisasi.

Pembelajaran Kosakata Melalui Pengurutan Teks Bacaan

Laufer (1989) dan Nation (2001) mengamati bahwa pelajar yang ukuran kosakatanya memungkinkan mereka untuk memahami makna dari 95% kata
dalam teks berhasil mengembangkan tingkat pemahaman yang memadai. Dengan asumsi bahwa pelajar mampu menggunakan strategi inferensi
kontekstual untuk penguasaan kosakata, Laufer (1997) dan Nation (1993) menyarankan bahwa leksikon 5.000 kata dari kosakata bahasa Inggris
umum cukup untuk mencapai kriteria 95% ini dalam teks non-khusus. Namun, kebanyakan lulusan sekolah menengah atas di negara EFL memiliki
kosakata yang jauh lebih sedikit daripada ini (Chen, 1998). Dengan demikian, banyak guru bahasa Inggris beralih ke teks yang diringkas atau
disederhanakan yang dapat memikat pelajar selama proses mempelajari kata-kata sambil membaca. Padahal beberapa peneliti telah membantah
penggunaan teks yang disederhanakan

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 65

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

(misalnya Bernhardt, 1984), peran mereka dalam mempromosikan penguasaan kosakata dan aspek lain dari bahasa diakui secara
luas (lihat Day & Bamford, 1998, untuk ikhtisar).

Namun, pengurutan materi bertingkat seperti itu sering kali didasarkan pada penilaian subjektif editor buku teks dan pengalaman mengajar
instruktur, dan bisa menjadi proses yang sangat padat karya. Untungnya, kemajuan terbaru dalam analisis korpus kuantitatif dan ketersediaan
daftar kata berbasis frekuensi baru menawarkan solusi yang menjanjikan untuk masalah ini. Misalnya, Ghadirian (2003) menggunakan analisis
frekuensi kata sebagai dasar untuk mengurutkan sejumlah besar teks bahasa Inggris untuk pelajar L2 dalam eksperimennya. TextLadder

program. Asumsinya adalah bahwa beban belajar dapat ditekan seminimal mungkin dan lingkungan belajar kosakata online ditingkatkan
dengan memesan teks sehingga teks yang berisi kata-kata yang paling sering berulang disajikan terlebih dahulu. Hal ini didasarkan pada
prinsip bahwa kata-kata yang sering dijumpai kemungkinan besar dipelajari sebelum kata-kata frekuensi rendah (Cobb & Horst, 2001;
Kyongho & Nation, 1989; Nation,
2001). Prosedur Ghadirian menciptakan urutan untuk mengatur teks bacaan yang memfasilitasi perolehan kosakata tambahan.

Pengamatan yang cermat terhadap sumber bacaan Ghadirian menunjukkan ruang untuk perbaikan. Pertama, hasil kuantitatif studi Ghadirian (2003)
menunjukkan bahwa persentase kata yang mungkin tidak dikenal sangat tinggi dalam 10 hingga 20 teks pertama, berkisar dari 8% hingga 16% dan
sekitar 15 hingga 40 kata baru dalam 300- teks kata. Ini jauh di atas tingkat kata-kata yang direkomendasikan oleh Nation (2001); dia telah
menunjukkan bahwa "bacaan ekstensif harus mengandung tidak lebih dari 5% token yang tidak diketahui dan tidak kurang dari 1-2% untuk
memastikan bahwa ada kosakata baru untuk dipelajari" (hlm. 150). Kedua, TextLadder tidak dapat mengontrol kapan atau seberapa sering pelajar
menemukan kata-kata target lagi selama proses membaca ekstensif, dan tingkat kemunculan kembali kata-kata target yang rendah kemungkinan akan
membatasi pembelajaran kosa kata insidental. Hanya dalam teks kesepuluh atau kedua puluh pelajar dapat menemukan kembali beberapa kata target
yang mereka baca di teks pertama. Pada saat ini, kata-kata ini sudah dianggap sebagai kata-kata yang dikenal oleh program, namun apakah pelajar
benar-benar mendapatkannya setelah hanya satu pemaparan masih dipertanyakan. Terakhir, Ghadirian (2003) membahas sekuensing dan desain TextLadder
tetapi tidak melaporkan efek penggunaannya dengan pelajar bahasa yang sebenarnya. Penelitian yang dilaporkan di sini didasarkan pada Textgrader, program
pengurutan teks terkomputerisasi yang mengacu pada ide Ghadirian untuk menciptakan kondisi yang mendukung penguasaan kosakata tetapi
mencakup peningkatan seperti pengurangan lebih lanjut beban kosakata dan eksposur yang lebih sering ke kata-kata target. Selain itu, investigasi
tentang efek penggunaan Textgrader dengan pembaca pelajar EFL dilaporkan di bawah ini.

Jumlah Paparan Kata yang Diperlukan untuk Berhasil Mengakuisisi Kosakata

Meskipun telah secara konsisten ditekankan bahwa pemaparan berulang pada sebuah kata diperlukan untuk proses pembelajaran
tambahan, studi sebelumnya dalam penelitian L1 dan L2 belum menunjukkan kesepakatan mengenai seberapa banyak pemaparan
diperlukan untuk penguasaan kosakata yang berhasil (Horst, Cobb, & Meara, 1998; Nagy, Herman, & Anderson, 1985, 1987;
Nation, 1990; Rott, 1999; Saragi, Nation, & Meister, 1978). Penjelasan yang mungkin untuk hasil yang berbeda ini adalah sifat
inkremental dari proses pembelajaran kata. Satu pertemuan dengan sebuah kata dalam konteks sudah dapat menghasilkan
sejumlah kemampuan untuk mengenali maknanya, sementara 50 eksposur mungkin masih tidak memungkinkan pelajar untuk
membangun pengetahuan kata yang lengkap dan kompleks yang dibutuhkan untuk penggunaan yang produktif.

2000), dan secara umum disepakati bahwa pengetahuan kosakata pelajar dapat ditempatkan pada kontinum reseptif hingga produktif (Nation,
2001). Peserta didik cenderung pertama kali mengenali bentuk kata, pengucapan, dan arti dasar; kemudian dengan pengalaman atau praktik lebih
lanjut, kata pengetahuan mereka akan bergerak sepanjang kontinum dan akhirnya mencapai titik mampu menggunakan kata-kata ini secara
bebas dalam mode produktif. Karena mata uangnya di antara langkah-langkah yang dirancang untuk menilai perkembangan tambahan
pembelajaran kosakata, Skala Pengetahuan Kosakata (VKS) Paribakht dan Wesche (1993) diadopsi dalam penelitian ini. Ukuran tersebut
dijelaskan secara rinci di bagian selanjutnya.

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 66

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

STUDI SAAT INI

Tinjauan literatur yang dipilih menunjukkan bahwa pengembang materi yang tertarik menggunakan teknologi untuk membangun lingkungan yang memfasilitasi

pembelajaran kosakata selama membaca akan berhasil dengan baik untuk membangun akses ke teks glosses L1, dan memanfaatkan kapasitas komputer untuk

mengidentifikasi dan mengurutkan teks sehingga peserta didik bacalah mereka yang memiliki tingkat kata-kata yang dikenal tinggi terlebih dahulu dan temukan kata-kata

yang tidak diketahui sesering mungkin saat mereka berpindah-pindah di bahan bacaan.

Dalam penelitian ini disebut silabus membaca ekstensif online Textgrader dikembangkan mengikuti prinsip-prinsip ini dan diuji dengan pelajar bahasa
Inggris. Seperti yang telah dibahas, program ini bertujuan untuk mengatasi dua kesulitan utama yang biasa dihadapi oleh pelajar bahasa kedua dalam
memproses teks yang tidak disederhanakan: pengetahuan kata yang terbatas dan eksposur yang tidak memadai ke kata-kata target. Penelitian ini
memiliki dua tujuan utama: untuk mengevaluasi hasil belajar kosakata peserta dan untuk menentukan seberapa banyak paparan kata-kata target yang
dibutuhkan untuk pengembangan pengetahuan kata yang reseptif dan produktif. Serangkaian pertanyaan penelitian memandu studi saat ini.

1) Jika program membaca ekstensif online dapat menghasilkan peningkatan kosakata pada siswa target, apa hubungan antara
jumlah pemaparan kata dan perolehan kata yang berhasil dan produktif?

2) Umpan balik apa yang akan ditawarkan pelajar dalam menanggapi penggunaan program membaca ekstensif online?

METODE

Peserta

Pesertanya adalah 38 mahasiswa baru EFL berbahasa Mandarin di universitas negeri di Taiwan. Para siswa ini berasal dari dua bagian utuh dari kursus Bahasa

Inggris Mahasiswa Baru yang diwajibkan. Semua 38 peserta memiliki setidaknya enam tahun pengajaran formal dari sekolah menengah pertama hingga sekolah

menengah atas dan diperkirakan berada di tingkat menengah sehubungan dengan kompetensi bahasa Inggris mereka secara keseluruhan. Pengalaman belajar

mereka sebelumnya di sekolah berpusat pada membaca teks bahasa Inggris secara intensif untuk instruksi tata bahasa dengan kesempatan membaca ekstensif

yang jarang.

Merancang Silabus Bacaan Ekstensif Online

Membaca teks dan empat daftar kata.

Langkah pertama dalam membangun silabus online yang akan memberikan masukan yang dapat dipahami dan menawarkan kontak berulang dengan
kata-kata target kepada pelajar adalah menemukan teks bacaan yang sesuai untuk pelajar perguruan tinggi Taiwan. Tujuan kami adalah untuk
mengidentifikasi teks yang memberikan peluang bagus untuk belajar dari materi otentik yang terkait dengan budaya rumah. Dalam pandangan kami, bahan
bacaan impor terlalu sering difokuskan pada pengenalan budaya negara-negara berbahasa Inggris. Kami mencari teks yang akan meminimalkan kesulitan
membaca yang terkait dengan kurangnya pengetahuan latar belakang. Dengan tujuan ini dalam pikiran, kami memilih teks dari terbitan Sinorama majalah
(baru-baru ini diubah namanya menjadi Panorama Taiwan, http: //www.taiwan- panorama.com/en/index.php ). Itu Sinorama artikel terutama tentang masalah di
Taiwan di berbagai bidang seperti politik, ekonomi, seni, masyarakat, budaya, dan ekologi. Korpus elektronik yang terdiri dari 5008 teks yang berasal dari 1999
hingga 2001 dipilih untuk kemungkinan digunakan dalam proyek tersebut. Selanjutnya, untuk memastikan bahwa kata-kata target sering muncul dalam teks
sehingga peserta didik dapat menjumpainya secara berulang-ulang saat membaca, prosedur yang diterapkan dalam Ghadirian (2003) diikuti, menggunakan
daftar kata sebagai kriteria untuk menyaring teks yang sesuai. Sebuah metode baru untuk memastikan pertemuan berulang dengan kata-kata baru telah
dirancang secara khusus dalam penelitian kami.

Untuk mengidentifikasi teks di Sinorama korpus yang menawarkan 95% cakupan kata yang diketahui yang dibutuhkan untuk berhasil menyimpulkan kata-kata

tidak dikenal yang ditargetkan dan untuk mengurutkan mereka sesuai dengan persentase kata-kata target dalam teks, kami menggambar daftar kata-kata bahasa

Inggris frekuensi tinggi. Berdasarkan pengetahuan kami tentang

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 67

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

Pengalaman belajar bahasa Inggris sebelumnya dari peserta didik kami, kami merasa masuk akal untuk mengasumsikan bahwa para peserta sudah
mengetahui item pada Daftar Layanan Umum (GSL) West (1953), daftar 2000 rumpun kata bahasa Inggris yang paling dasar, dan Sekolah Menengah
Atas. Daftar Kata yang Sering (HSF, Cheng, 2002). HSF digunakan sebagai pedoman untuk menulis buku teks bahasa Inggris sekolah menengah di
Taiwan. 1

Selain dua daftar kata yang 'familiar', kami juga membuat dua daftar kata target. Mempertimbangkan kebutuhan pelajar perguruan tinggi kami untuk
membaca teks akademik bahasa Inggris, Daftar Kata Universitas (UWL, Xue & Nation,
1984) dipilih sebagai daftar kata target pertama. Terdiri dari 800 rumpun kata yang tidak termasuk dalam GSL atau HSF, tetapi sering ditemukan
dalam teks akademis (Nation & Kyongho, 1995). Itu Sinorama Daftar Kata Frekuensi Tinggi (SHF) dipilih sebagai daftar kata target kedua. Ini
berisi 781 rumpun kata yang tidak ada di GSL, HSF, atau UWL, tetapi sering digunakan di 5008 Sinorama teks. Singkatnya, kata-kata yang
terkandung dalam GSL dan HSF diperlakukan sebagai kata-kata akrab yang sudah diperoleh peserta didik, dan kata-kata di UWL dan SHF
adalah kata-kata target yang diharapkan diperoleh peserta didik saat membaca dalam silabus. Keempat daftar ini bersama-sama mampu
memenuhi 95% cakupan di dalam Sinorama teks. Tabel 1 berisi data ringkasan yang berkaitan dengan empat daftar kata.

Tabel 1. Jumlah Kata Kumulasi dari Empat Daftar Kata dan Cakupan Teks

Daftar kata Jumlah kata yang terakumulasi Cakupan persentase kumulatif

Daftar kata yang sudah dikenal

GSL 7.827 84,70%

HSF 9.712 92,01%
Daftar kata target
UWL 12.833 93,48%
SHF 13.614 96,61%
Total 13.614 96,61%

Urutan teks bacaan.

Setelah menentukan teks bacaan dan daftar kata yang sesuai, kami mulai mengurutkan teks bacaan dalam urutan yang dapat memberi siswa
masukan yang dapat dipahami dan meningkatkan keterpaparan mereka terhadap kata-kata target dengan bantuan program database komputer.
Pertama, dari 5008 teks di Sinorama, kami hanya memilih teks dengan panjang 1500 hingga 3000 kata. Kedua, kami memeriksa teks yang tersisa
dengan membandingkannya dengan empat daftar kata; teks yang tidak mencapai 95% cakupan kata-kata dalam empat daftar dikeluarkan. Proses
ini meninggalkan kami dengan 124 membaca teks dari 5008 dalam korpus Sinorama. Ketiga, menjalankan kata-kata dalam 124 teks ini
dibandingkan dengan kata-kata yang sudah dikenal, GSL dan HSF, dan daftar kata target, UWL dan SHF. Program komputer kami menyaring
teks-teks dan mengurutkannya menurut kesulitan kosa kata. Teks yang berisi jumlah kata target terkecil dan jumlah kata akrab tertinggi muncul
pertama dalam urutan sebagai yang termudah. Sampai saat ini, prosedur pemesanan meniru yang ada di Ghadirian (2003) kecuali untuk
penggunaan daftar kata HSF dan SHF. Namun, kami mengambil beberapa langkah tambahan untuk meningkatkan pertemuan dengan kata-kata
target untuk memudahkan pembelajaran.

Untuk menciptakan kondisi pembelajaran kosakata yang lebih disukai dalam program membaca kami, kami menyoroti semua kata target dalam teks
bacaan dengan warna merah di layar dan mengolesnya dengan terjemahan bahasa Mandarin untuk meningkatkan kesadaran dan perhatian pembaca.
Setelah kata target muncul untuk pertama kalinya dengan warna merah, kata tersebut disorot dengan warna hijau dan juga dilapisi dengan terjemahan
pada bacaan selanjutnya. Penyorotan tersebut sejalan dengan studi tentang peningkatan tekstual yang menemukan peningkatan tipografi secara efektif
menarik perhatian peserta didik ke bentuk target (Jourdenais, Ota, Stauffer, Boyson, & Doughty, 1995; Shook, 1994; Wong,

2003, 2005).

Setelah peserta didik membaca teks pertama secara berurutan, program tidak segera menambahkan kata target pada teks pertama ke daftar kata yang sudah
dikenal seperti yang dilakukan di Ghadirian. TextLadder. Sebaliknya, untuk memastikan

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 68

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

pengulangan, program kami meletakkan kata target yang terekspos dalam daftar kata lain yang baru dibuat, Daftar Kata yang Terekspos,
untuk kata-kata target yang pernah muncul sekali. Dengan daftar baru ini, program kami menyaring teks lagi mencari salah satu yang
berisi jumlah kata target terkecil dan jumlah kata akrab tertinggi; namun, kali ini kriteria penyaringan baru ditambahkan dengan
menggunakan Daftar Kata yang Dipaparkan. Untuk memastikan pemaparan berulang dari kata-kata target, program mencari teks yang
tidak hanya berisi kata-kata yang dikenal dengan jumlah tertinggi dan kata-kata target yang terkecil; tapi yang juga berisi jumlah kata
tertinggi dalam daftar Exposed Word (kata target dari teks sebelumnya dalam urutan).

Tabel 2. Prosedur dalam Mengurutkan Teks Bacaan

Urutan Tujuan Tindakan Program Hasil

Prosedur
Langkah 1 Untuk yang sesuai Pilih teks dengan 1500 hingga 959 teks memenuhi
lama membaca 3000 kata kualifikasi
teks
Langkah 2 Untuk memotong teks yang Bandingkan berlari
tidak memenuhi 95% kata dalam setiap teks ke teks
cakupan dari empat daftar kata (GSL,
empat daftar kata Untuk HSF, UWL, dan SHF) dengan HSF
LANGKAH 3 memilih teks termudah (teks Bandingkan kata di setiap
bacaan pertama dalam yang sudah dikenal) dan kata
urutan) bagi pelajar daftar kata (GSL dan daftar
target Pilih jumlah teks termudah
(UWL dan SHF) yang memiliki
LANGKAH 4 Sama seperti Langkah 3 dari kata yang dikenal kata target Teks # 1 (teks termudah atau
teks pertama di
urutan membaca) adalah
dan jumlah kata Target paling sedikit terpilih

LANGKAH 5 Untuk memilih teks dalam Teks # 1 Daftar Kata yang Daftar Kata yang Dipaparkan memiliki

kedua pada urutan ditambahkan ke kata-kata target dari Teks # 1

Dipaparkan

LANGKAH 6 Sama seperti Langkah 5 Pilih salah satu teks yang Teks # 2 (yang kedua
memenuhi tiga berikut teks termudah atau
kriterianya: teks kedua di
Sebuah. Jumlah tertinggi urutan) dipilih
kata-kata yang familiar.

b. Jumlah paling sedikit

kata target.
c. Jumlah Daftar Kata tertinggi. Teks # 2 tidak hanya teks
kata-kata di Exposed termudah kedua tetapi juga
berisi kata-kata target dari
Teks
#1

Misalnya, jika teks pertama dalam urutan urutan memiliki empat kata target, misalnya, administratif, hipnotis, pengusaha, dan fakultas, setelah peserta
didik membaca teks tersebut, keempat kata tersebut akan dihapus dari daftar kata target dan dimasukkan dalam Daftar Kata yang Dipaparkan. Setelah
teks pertama dalam urutan dipilih, program kemudian menelusuri teks yang tersisa untuk mencari yang termudah berikutnya dengan membandingkan
kata-kata yang sudah dikenal dan kata-kata target dengan teks, dan juga dengan satu pedoman pencarian lagi, mengidentifikasi teks tertentu yang

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 69

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

berisi jumlah kata tertinggi dari Exposed Word List. Teks kedua yang dipilih mungkin memiliki sekumpulan kata target baru,
misalnya, epidemi, kaligrafi, dan wakil ( disorot dengan warna merah), tetapi juga menyertakan kata target dari teks pertama, administratif,
hipnotis, pengusaha, atau fakultas
(disorot dengan warna hijau). Teks kedua adalah yang termudah kedua, dan teks yang memiliki jumlah kata target terbesar dari teks pertama.
Setelah pembacaan kedua, program secara otomatis menambahkan kata-kata target dalam teks kedua ke Daftar Kata yang Dipaparkan (yang
sekarang akan berisi kata-kata target dari yang pertama.
dua teks) dan kembali melalui proses penyaringan yang sama untuk teks berikutnya. Dengan kata lain, Exposed Word List
memastikan bahwa kata target yang muncul di teks sebelumnya akan muncul kembali di teks berikut. Prosedur di atas disajikan
dalam Meja 2 .

Untuk tujuan penilaian awal pada penguasaan kosakata pelajar dalam periode instruksional yang dapat dikelola selama dua belas minggu,
kami hanya menggunakan enam belas teks pertama dalam urutan dari semua teks yang dipilih untuk latihan membaca ekstensif. Enam
belas teks ini berisi total 223 kata sasaran yang bervariasi dalam jumlah kemunculannya. Tiga pertanyaan pemahaman yang berfokus pada
konten teks daripada kata-kata target dirancang dan disajikan di akhir setiap teks. Peserta didik mampu menanggapi
pertanyaan-pertanyaan ini secara online dan menerima umpan balik langsung mengenai kebenaran jawaban mereka.

Gambar 1 mengilustrasikan teks bacaan pertama dari silabus (Halaman dapat diakses dengan masuk ke
http://candle.cs.nthu.edu.tw . Gunakan candle / candle untuk login, pilih Textgrader di bawah komponen Reading, dan klik pada
artikel pertama untuk memulai).

Gambar 1. Teks bacaan dari silabus bacaan ekstensif online

Setelah prosedur pengurutan dan pemrograman web, keenam belas teks dalam silabus menunjukkan rata-rata tingkat kata target yang
memuaskan (proporsi kata target per kata dalam teks berjalan) sebesar 1,9%. Misalnya, dua teks bacaan pertama yang ditempatkan
pada silabus menunjukkan tingkat cakupan kata target
2,4% dan 3,4% masing-masing. Artinya, dua teks pertama berisi 97,6% dan 96,6% kata-kata 'familiar'. Dari 223 kata target dalam
enam belas teks, 151 muncul satu hingga dua kali, dan 72 muncul tiga kali atau

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 70

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

lebih. Distribusi jumlah keterpaparan kata dalam enam belas teks bacaan ditunjukkan di Tabel 3 . Distribusi ini sangat berbeda dari
Ghadirian TextLadder ( 2003), di mana lima eksposur kata-kata target tersebar di 300 teks tanpa kontrol pada interval eksposur.
Seperti yang ditunjukkan dalam hasil statistik, tujuan kami untuk mengontrol laju kata baru dan memastikan pemaparan kata target
berulang dengan demikian tercapai.

Tabel 3. Distribusi Kata Sasaran dalam Enam Belas Teks Bacaan

Nomor grup Jumlah eksposur kata target Jumlah kata target

Grup 1 Kata-kata muncul 1-2 kali 151
Kelompok 2 Kata-kata muncul 3-4 kali 43
Kelompok 3 Kata-kata muncul 5-6 kali 13
Kelompok 4 Kata-kata muncul 7-8 kali 4
Kelompok 5 Kata-kata muncul lebih dari 9 kali 12

Instrumen Penelitian

Pretest

Untuk tujuan mengeksplorasi jumlah pemaparan yang diperlukan untuk perolehan kosakata yang berhasil, pretest bertujuan untuk mengidentifikasi
kata-kata target yang sama sekali tidak dikenal oleh semua 38 peserta didik dan untuk menilai tingkat kosakata awal peserta didik sebelum aktivitas
membaca ekstensif. Pretest terdiri dari total 60 item, termasuk 50 kata target (lihat Lampiran ) dipilih secara acak dari 223 kata dalam kumpulan kata
target dan 10 kata yang sudah dikenal dari daftar kata yang sudah dikenal. Peserta melaporkan pengetahuan mereka tentang kata-kata ini dengan
menandai tanda centang pada kata-kata yang pernah mereka lihat sebelumnya dan mencoba memberikan definisi bahasa Inggris atau terjemahan
Mandarin di samping kata-kata ini. 50 kata target dan 10 kata familiar dalam item pretest ditandai secara terpisah, dengan setiap kata familiar yang
benar menerima 10 poin dan setiap kata target yang benar 2 poin, untuk maksimum 100 poin di setiap kasus (50x2, 10x10). Kata-kata dengan jawaban
yang benar dari salah satu peserta didik dianggap sebagai kata-kata yang 'diketahui' dan dikeluarkan dari daftar target.

Posttest

Untuk mengukur perolehan kosakata setelah aktivitas membaca ekstensif online, kami memilih Skala Pengetahuan Kosakata (Paribakht &
Wesche, 1997; Wesche & Paribakht, 1996). Menurut penciptanya, VKS bertujuan "untuk menangkap tahap atau level awal dalam
pembelajaran kata yang tunduk pada laporan diri yang akurat atau demonstrasi yang efisien, dan yang cukup tepat untuk mencerminkan
keuntungan selama periode pembelajaran yang relatif singkat" (Wesche & Paribakht, 1996, hlm. 33). Contoh skala dengan kategori laporan
mandiri untuk contoh kata lembaga muncul di Tabel 4 .

Tabel 4. Contoh Kategori Self-Report dalam Skala Elisitasi VKS

Kata: Institut Kategori Laporan Diri

SAYA. Saya tidak ingat pernah melihat kata ini sebelumnya.
II. Saya telah melihat kata ini sebelumnya, tetapi saya tidak tahu apa artinya.
AKU AKU AKU. Saya telah melihat kata ini sebelumnya, dan menurut saya artinya ____________. (sinonim atau
terjemahan)
IV. Saya tahu kata ini. Itu berarti ___________. (sinonim
atau terjemahan)
V. Saya dapat menggunakan kata ini dalam kalimat: _____________. (Jika Anda
melakukan bagian ini, lakukan juga bagian IV).

Kategori laporan mandiri diterjemahkan ke dalam bahasa asli pelajar, Cina, sehingga pelajar dapat memahami sepenuhnya bagaimana
melakukan tes ini. Posttest VKS terdiri dari 50 kata target yang sama yang digunakan

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 71

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

di pretest. Penilaian mengikuti prosedur yang diuraikan oleh Wesche dan Paribakht (1996). Untuk setiap kata target itu menghasilkan skor dari 1
sampai 5, dari "tidak pernah melihat kata itu sebelumnya" hingga "dapat membuat kalimat yang benar dengannya". Untuk penilaian kalimat, dua
guru bahasa Inggris dilibatkan dan nilai mereka dirata-rata untuk mendapatkan nilai akhir. Ketika ada ketidaksesuaian, mereka bertemu untuk
berdiskusi untuk mencapai konsensus.

Kuesioner

Kuesioner dari dua jenis dirancang untuk memeriksa latar belakang dan sikap peserta terhadap membaca ekstensif. Kuesioner dibuat
dalam bahasa Mandarin untuk membatasi kemungkinan kesalahpahaman karena kemampuan bahasa Inggris mereka yang terbatas.
Kuesioner pertama, Kuesioner Latar Belakang, memungkinkan kami untuk memperoleh informasi tentang penggunaan komputer dan
akses Internet pelajar di rumah, perspektif mereka tentang pembelajaran bahasa Inggris, dan pengalaman mereka dengan membaca
ekstensif. Kuesioner 17 item ini dirancang dengan skala 5 poin dalam format Likert. Mirip dalam formatnya, Kuesioner Evaluasi memiliki
20 item yang berkaitan dengan persepsi peserta tentang keefektifan silabus membaca ekstensif online mengenai empat aspek: desain
antarmuka sistem, fitur yang mendorong pembelajaran kosakata, fitur teks bacaan,

Prosedur

Rancangan dan implementasi silabus membaca ekstensif online dibangun pada platform web terlebih dahulu. Kemudian peserta
menyelesaikan Background Questionnaire dan pretest. Mereka kemudian menyelesaikan 16 teks bacaan online di rumah dalam
jangka waktu 12 minggu, yang termasuk liburan musim dingin mereka, ketika tidak ada instruksi bahasa Inggris formal dan hanya
sejumlah eksposur bahasa Inggris yang tersedia, dan bulan pertama semester baru. Kami memantau proses pembelajaran dari
catatan program pelacak online dan menawarkan bantuan melalui email bila diperlukan. Terakhir, peserta menyelesaikan posttest dan
Evaluation Questionnaire.

HASIL

Dari tanggapan pelajar terhadap item dalam Kuesioner Latar Belakang, kami menemukan bahwa persentase pelajar yang sangat tinggi (94,7%) sering menggunakan

komputer; namun, hanya 7,9% dari mereka yang menggunakan sumber daya Internet untuk belajar bahasa Inggris secara teratur, dan hanya 26,3% yang memiliki

pengalaman menggunakan komputer untuk membantu pembelajaran bahasa di kelas bahasa Inggris. Untuk pertanyaan tentang pengalaman membaca ekstensif

peserta didik sebelumnya, hingga 78,9% telah didorong untuk membentuk kebiasaan membaca secara teratur oleh guru bahasa Inggris mereka sebelumnya, namun

hanya 13,2% dari mereka yang memiliki kebiasaan membaca yang ekstensif. Alasan utama tidak adanya kebiasaan membaca yang ekstensif adalah karena mereka

tidak memiliki waktu untuk membaca atau tidak dapat menemukan bahan yang sesuai.

Perbandingan Skor pada Pretest dan Posttest

Untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama, beberapa analisis statistik dilakukan. Pertama, uji-t independen digunakan untuk memeriksa
apakah kinerja peserta didik untuk kata-kata akrab dan asing berbeda. Sebagai Tabel 5 menunjukkan, ada perbedaan yang signifikan dalam
akurasi antara kata-kata familiar dan target ( t = 12.737, p < 0,01), dengan skor rata-rata 84,74 (SD = 15,89) dan 39,00 (SD = 15,41). Hal ini
menunjukkan bahwa kata-kata yang akrab paling banyak dipelajari oleh kelompok ini, dan kata-kata target tampak asing bagi sebagian besar
peserta. Ini mengkonfirmasi perkiraan kami tentang tingkat kosa kata pelajar dengan kata-kata familiar atau target ketika kami menggunakan
empat daftar kata sebagai kriteria untuk pemilihan.

Tabel 5. Uji-T Independen untuk Kata-kata Akrab dan Target dalam Pretest

Kata-kata dalam pretest n Berarti SD nilai-t df p

Kata yang Akrab 38 84.74 15.89 12.737 74 . 000 *
Kata Target 38 39 15.41
Catatan: * tingkat signifikansi p <.01; Skor total: 100

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 72

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

Seperti disebutkan di atas, skor untuk VKS, yaitu posttest, didasarkan pada pengetahuan yang dilaporkan sendiri oleh peserta didik. Untuk
membandingkan tingkat kosa kata pelajar dalam pretest dan posttest, dari 50 kata target yang digunakan dalam kedua tes, kata-kata di mana pelajar
mampu memberikan terjemahan atau definisi yang benar diidentifikasi sebagai kata-kata yang "diketahui" (kata-kata yang diberi skor 3-5 poin) dalam
kedua kasus. Perbedaan skor rata-rata kata-kata yang diketahui dalam pretest dan posttest dibandingkan dengan menggunakan uji-t berpasangan.
Seperti yang terlihat dari Tabel 6 , perolehan kosakata keseluruhan yang signifikan ( t = 8.849, p <. 01) dicapai oleh peserta didik. Dengan rata-rata 39,00
(SD = 15,41) pada pretest dan 49,50 (SD = 17,13) pada posttest, sekitar sepersepuluh kata dipindahkan dari "tidak diketahui" (kata dengan skor 1-2
poin) menjadi "diketahui".

Tabel 6. Keuntungan Kosakata Keseluruhan Peserta didik dengan uji-t berpasangan

Uji n Berarti SD nilai t df p

Pretest 38 39 17.13 8.849 37 . 000 *
Posttest 38 49.5 15.41
Catatan: * tingkat signifikansi p <.01; Skor total: 100

Perbandingan silang tanggapan peserta didik dalam pretest menunjukkan bahwa total 10 dari 50 kata target sama sekali tidak dikenal oleh semua
38 peserta didik. Atas dasar berapa kali setiap kata muncul di enam belas teks bacaan, sepuluh kata tersebut dikelompokkan menjadi lima kelompok
seperti yang ditunjukkan pada Tabel 7 . Kelompok Satu termasuk kata-kata yang muncul sekali atau dua kali; Kelompok Dua, kata yang muncul 3-4
kali; Kelompok Tiga, kata yang muncul 5-6 kali; Kelompok Empat, kata yang muncul 7-8 kali; dan Kelompok Lima, kata-kata yang muncul lebih dari 9
kali. Perbandingan perolehan pengetahuan kata dari sepuluh kata ini akan membantu kami menjawab pertanyaan tentang seberapa banyak
keterpaparan yang diperlukan untuk pembelajaran kata yang berhasil dalam lingkungan membaca ekstensif online.

Tabel 7. Kata-Kata Target yang Sama Sekali Tidak Dikenal Peserta Didik

Nomor grup Jumlah eksposur Kata-kata dalam kelompok Kelas kata

Grup 1 (1-2 kali) 2 kali monopoli Kata benda

1 kali pengerahan Kata benda

Kelompok 2 (3-4 kali) 4 kali menakjubkan Kata sifat

4 kali wakil Kata sifat
Grup 3 (5-6 kali) 6 kali kaligrafi Kata benda

5 kali epidemi Kata sifat

Grup 4 (7-8 kali) 8 kali fakultas Kata benda

Grup 5 (lebih dari 9 15 kali pengusaha Kata benda

waktu)

Analisis varians ukuran berulang (ANOVA) dihitung untuk membandingkan skor rata-rata dari lima kelompok kata target, yang
berbeda dalam jumlah pemaparan. Hasil ditampilkan dalam Tabel 8 .

Tabel 8. Analisis Varians untuk Kata Target dengan Jumlah Eksposur Berbeda

Variabel df SS MS F
Perbedaan kelompok dalam jumlah pemaparan (G) 4 12.663 3.166 3.589
Subjek (S) 37 30.034 0.812
GXS 148 130.537 0.882
Total 189 173.234

Hasil ANOVA menunjukkan bahwa tingkat pengetahuan kata tertentu diperoleh di kelima kelompok, termasuk kata-kata yang
hanya muncul sekali atau dua kali. Juga, jumlah perolehan kosakata

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 73

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

bervariasi secara signifikan sebagai fungsi jumlah eksposur ( F = 3.589, p <. 05), dengan Kelompok Lima, kata-kata yang muncul lebih dari sembilan kali,
mencapai skor rata-rata tertinggi 2,39 dan Kelompok Satu, kata-kata yang muncul sekali atau dua kali, memiliki nilai terendah 1,68. Analisis post hoc
menggunakan Least Significant Difference (LSD) menunjukkan di mana terdapat perbedaan yang signifikan antar kelompok, seperti yang ditunjukkan
pada Gambar 2. Tabel 9 . Kecuali untuk Grup Dua, yang menunjukkan skor rata-rata yang sangat tinggi (2,37), skor rata-rata menunjukkan peningkatan
bertahap dalam perolehan kata dengan peningkatan jumlah keterpaparan. Namun, tidak ada skor rata-rata dalam lima kelompok yang mencapai 3,0 atau
lebih (yang membutuhkan penyediaan terjemahan bahasa Mandarin yang benar). Ini menunjukkan bahwa perolehan kata tidak cukup untuk membawa
pelajar dari kategori penilaian "tidak diketahui" ke "diketahui".

Tabel 9. Varians Skor Posttest Di Antara Kata-Kata dengan Jumlah Eksposur Berbeda

Kelompok Berarti SD Grup 1 Kelompok 2 Kelompok 3 Kelompok 4 Kelompok 5

Kelompok 1 (1-2 kali) 1.68 0.74 * * *

Kelompok 2 (3-4 kali) 2.37 0.94 *
Grup 3 (5-6 kali) 2.05 1.35
Grup 4 (7-8 kali) 2.08 0.67 *
Kelompok 5

(lebih dari 9 kali) 2.39 1.03 *

Catatan: * Sig. p <. 05

Dibandingkan dengan studi sebelumnya, kata-kata target dalam studi kami mungkin secara intrinsik lebih sulit. Untuk mengeksplorasi spekulasi
tersebut, kami membandingkan sepuluh kata target (yang tidak diketahui oleh semua peserta) dengan kata-kata dalam daftar kata di COBUILD
Dictionary (Sinclair, 1995), yang mengatur kata-kata menjadi lima pita frekuensi, dengan pita lima menjadi yang paling sering digunakan. dan
kata-kata termudah, dan band satu kata yang paling jarang dan paling sulit. Daftar kata target dalam penelitian dan pita frekuensi COBUILD di
mana setiap kata berada Tabel 10 . Seperti yang bisa dilihat, kecuali kata-kata di Kelompok Dua, menakjubkan

dan wakil, yang termasuk dalam band 4, sebagian besar kata berada di band 1 atau band 2, band yang paling jarang dan paling sulit. Perbedaan
kesulitan kata ini juga terlihat pada hasil posttest. Sementara skor rata-rata dalam kelompok kata lain menunjukkan peningkatan bertahap dalam
peningkatan jumlah pemaparan, kelompok dua menunjukkan skor rata-rata yang sangat tinggi, hampir setinggi kata-kata dalam kelompok lima, yang
muncul sembilan kali atau lebih. Ini menunjukkan bahwa kata-kata dalam Kelompok Dua bisa lebih mudah diperoleh daripada yang lain. Oleh karena
itu, frekuensi rendah yang melekat pada kata-kata target dapat meningkatkan permintaan jumlah pemaparan yang diperlukan untuk kata-kata target
yang akan diperoleh dalam penelitian ini.

Tabel 10. Kata Target dan Pita Frekuensi COBUILD

Kelompok Jumlah eksposur Kata-kata dalam kelompok Pita frekuensi GOBUILD

Kelompok 1 (1-2 kali) 2 kali monopoli Pita 1
1 kali pengerahan Pita 3
Kelompok 2 (3-4 kali) 4 kali menakjubkan Pita 2
4 kali wakil Pita 4
Kelompok 3 (5-6 kali) 6 kali kaligrafi Tidak ditemukan

5 kali epidemi Pita 2

Kelompok 4 (7-8 kali) 8 kali fakultas Pita 2
Grup 5 (lebih dari 9 kali)
15 kali pengusaha Pita 1
15 kali hipnose Pita 1
10 Kali administratif Pita 2

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 74

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

Hasil Kuesioner Evaluasi

Kuesioner Evaluasi mencakup item yang membahas empat aspek penyampaian program membaca: desain antarmuka sistem, fitur yang mendorong
pembelajaran kosakata, fitur teks bacaan online, dan motivasi untuk penggunaan di masa mendatang. Untuk menjawab pertanyaan penelitian kedua,
tanggapan terhadap kuesioner dianalisis. Seperti yang bisa dilihat Tabel 11 , untuk pertanyaan yang berkaitan dengan motivasi pelajar untuk penggunaan di
masa mendatang, 81.6% pelajar menyatakan keinginan mereka untuk terus menggunakan program membaca online serupa di masa mendatang. Mampu
meningkatkan keterampilan membaca bahasa Inggris (42%) dan memfasilitasi pembelajaran kosakata (33%) adalah dua alasan utama yang dilaporkan oleh
peserta didik. Hanya 18,4% peserta didik menunjukkan bahwa mereka tidak akan menggunakan alat serupa untuk belajar bahasa Inggris di masa depan,
alasan utamanya adalah karena mereka tidak terbiasa membaca online (51%). Dari tujuh pelajar (18,4%) yang menyatakan bahwa mereka tidak akan
menggunakan program membaca online serupa di masa mendatang, empat menjelaskan bahwa mereka menganggap silabus membaca ekstensif online
sebagai alat yang berguna; namun, mereka sudah memiliki kebiasaan membaca ekstensif yang berkembang dengan baik dan bahan bacaan yang memuaskan
dalam bentuk cetakan.

Tabel 11. Motivasi Peserta Didik dalam Penggunaan Program di Masa Mendatang

Pertanyaan Tanggapan Persentase

Apakah saya akan menggunakan online serupa Ya saya akan 81,6% (31/38)
silabus bacaan ekstensif di masa
depan?
Tidak saya tidak akan 18,4% (7/38)
Alasan mengapa saya akan menggunakan silabus Mampu meningkatkan keterampilan membaca 42% (24/64)
bacaan ekstensif online serupa di masa

mendatang:

Mampu meningkatkan kosakata Artikel 33% (21/64)

menarik Ada berbagai alat untuk 11% (7/64)
mengembangkan pembelajaran kosakata 16% (10/64)

Lainnya 3% (2/64)
Alasan mengapa saya tidak akan menggunakan Not used to reading long artikel like 8% (1/12)
online broad reading
silabus di masa depan:
Tidak terbiasa membaca online Tidak 51% (6/12)
suka jadwal tetap yang diatur oleh silabus 8% (1/12)
membaca ekstensif online

Lainnya 33% (4/12)

Adapun tanggapan peserta didik mengenai fitur yang mendorong pembelajaran kosakata dalam program membaca online, peserta didik menilai dua
dari empat fitur secara positif dengan skor rata-rata keseluruhan 3,3 (dari 5,0). Pemaparan berulang (rata-rata = 3,9) dan penyorotan dengan warna
berbeda pada kata-kata target dan kata-kata yang diekspos (rata-rata = 3,8) dianggap paling membantu; namun, jumlah kilap dilaporkan paling tidak
menguntungkan, dengan rata-rata 2,9. Para peserta didik menunjukkan bahwa lebih banyak kata harus dikilap untuk membantu pemahaman
bacaan. Mengenai persepsi peserta didik terhadap teks bacaan, mereka sepakat bahwa genre teks bervariasi secara dinamis (mean = 3.8) dan
topiknya menarik (mean = 3.4). Selain itu, mereka menunjukkan bahwa, dibandingkan dengan memilih teks bacaan sendiri, mereka lebih menyukai
silabus bacaan ekstensif online yang telah menyiapkan teks sebelumnya untuk mereka (mean = 3,7). Namun demikian, teks panjang yang dipilih
dalam program menyebabkan kesulitan terbesar bagi kebanyakan pelajar. Siswa merasa pemahaman bacaannya menurun dengan teks yang begitu
panjang. Terakhir, reaksi peserta didik terhadap desain antarmuka file

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 75

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

sistem memiliki rata-rata 3,7. Secara keseluruhan, peserta didik merasa puas dengan tata letak silabus bacaan ekstensif online.

DISKUSI

Manfaat Program Membaca Ekstensif Online untuk Pembelajaran Kosakata

Dalam studi ini, kami menggabungkan gloss tekstual, penyorotan, konkordancer bilingual China-Inggris, dan daftar kata frekuensi tinggi untuk
pemilihan teks terkomputerisasi dan teknik pengurutan dalam desain silabus bacaan ekstensif online untuk tujuan pembelajaran kosakata.
Untuk memastikan masukan yang dapat dipahami, enam belas teks yang termasuk dalam silabus menunjukkan tingkat kata target rata-rata
1,9%, persentase di bawah kisaran optimal 2% hingga 5% yang disarankan oleh Nation (2001). Sebagian besar teknik pemilihan teks
didasarkan pada karya Ghadirian (2003). Namun, distribusinya ada di kami Textgrader silabus sangat berbeda dari silabus Ghadirian TextLadder,
saat kami menambahkan kriteria lain: daftar Exposed Word. Ini menunjukkan bahwa tujuan kami untuk memberikan masukan yang dapat
dipahami dan pemaparan berulang kata-kata target telah tercapai.

Penilaian eksplorasi dengan perbandingan pretest-posttest menunjukkan pembelajaran kosakata yang terukur terjadi pada 38 peserta, di mana
persentase kata-kata yang "diketahui" para pelajar meningkat dan kata-kata "tidak diketahui" menurun setelah dua belas minggu membaca
ekstensif secara online. Peningkatan pengetahuan kata pelajar dapat mendukung klaim bahwa silabus membaca ekstensif online dengan
berbagai alat pembelajaran dapat membantu pembelajaran kosakata melalui membaca ekstensif. Demikian pula, umpan balik dari Kuesioner
Evaluasi juga menunjukkan persepsi positif pelajar secara keseluruhan tentang lingkungan membaca online. Ini dapat memberikan bukti positif
untuk memanfaatkan silabus membaca ekstensif online untuk meningkatkan perolehan kata peserta didik melalui membaca.

Umpan Balik Peserta Didik tentang Silabus Membaca Ekstensif Online

Setelah pengalaman membaca ekstensif online selama dua belas minggu, reaksi pelajar terhadap silabus sebagian besar positif. Mereka
tampaknya menyetujui berbagai fitur peningkatan kosakata online yang efektif untuk perolehan kosakata. Peningkatan kemampuan
membaca dan kosa kata adalah hasil yang diindikasikan oleh peserta didik sebagai keuntungan utama dari silabus.

Umpan balik mengenai glossing bertentangan dengan perkiraan kami sebelumnya tentang tingkat kosakata pelajar seperti yang disarankan oleh pretest. Hasil pretest

mengkonfirmasi bahwa kata-kata yang kita kenal memanglah yang paling banyak diperoleh peserta didik, dibandingkan dengan kata-kata target. Namun, program pelacakan

online kami mengungkapkan bahwa pelajar mencari beberapa kata yang dikenal menggunakan konkordancer tetapi jarang mencari kata target; dengan demikian, kami

menduga bahwa kesulitan mungkin berasal dari masalah yang sama — kurangnya pengalaman pelajar dalam membaca atau mencari strategi secara ekstensif. Para pelajar

lebih lanjut melaporkan bahwa mereka tidak terbiasa dengan teks yang panjang dan bahwa mereka kehilangan kesabaran atau mata mereka mudah lelah karena membaca

online. Pemahaman menurun karena mereka semakin berjuang menjelang akhir teks. Mungkin, alih-alih menggunakan strategi membaca ekstensif, Seperti tebakan

kontekstual, para peserta langsung mencari bantuan setiap kali mereka menemukan kata-kata yang tidak mereka pahami. Selain itu, mereka menunjukkan kecenderungan

untuk memperjelas setiap kalimat sebelum melanjutkan, sebuah praktik yang tidak dianjurkan dalam membaca ekstensif. Kebiasaan membaca yang intensif ini pada akhirnya

membuat membaca teks yang panjang menjadi lebih melelahkan dan menurunkan pemahaman bacaan. Jadi, meskipun tingkat kata baru telah dikontrol oleh prosedur

pengurutan dan hasil pretest telah mengkonfirmasi perkiraan kami tentang tingkat kosa kata mereka, ketergantungan yang tinggi dari para peserta pada glos menunjukkan

bahwa mereka masih memiliki kebiasaan yang tidak ketinggalan zaman yang mereka peroleh di sekolah menengah atas— membaca intensif . mereka menunjukkan

kecenderungan untuk memperjelas setiap kalimat sebelum melanjutkan, sebuah praktik yang tidak dianjurkan dalam membaca ekstensif. Kebiasaan membaca yang intensif ini

pada akhirnya membuat membaca teks yang panjang menjadi lebih melelahkan dan menurunkan pemahaman bacaan. Jadi, meskipun tingkat kata baru telah dikontrol oleh

prosedur pengurutan dan hasil pretest telah mengkonfirmasi perkiraan kami tentang tingkat kosa kata mereka, ketergantungan yang tinggi dari para peserta pada glos

menunjukkan bahwa mereka masih memiliki kebiasaan yang tidak ketinggalan zaman yang mereka peroleh di sekolah menengah atas— membaca intensif . mereka

menunjukkan kecenderungan untuk memperjelas setiap kalimat sebelum melanjutkan, sebuah praktik yang tidak dianjurkan dalam membaca ekstensif. Kebiasaan membaca yang intensif ini pada akhirnya

Day dan Bamford (1998) telah menunjukkan bahwa pengalaman pelajar sebelumnya dalam membaca mungkin mempengaruhi mereka secara tidak
menguntungkan menuju membaca ekstensif. Karena membaca intensif adalah praktik umum di kelas di Taiwan, kebiasaan membaca pelajar
kemungkinan besar sulit untuk disesuaikan bahkan dengan instruksi strategi ekstensif. Penjelasan lain adalah bahwa kesulitan pemahaman peserta
didik mungkin berasal dari sumber

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 76

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

selain kosakata, seperti pola kalimat yang rumit, kemampuan mereka yang terbatas untuk memahami ide-ide utama (Nuttall, 2000), atau konteks yang
berbeda dan sifat idiomatik dari kata-kata yang sudah dikenal. Pertanyaan apakah kesulitan membaca peserta didik secara bertahap akan berkurang
dengan peningkatan pengalaman membaca yang ekstensif menunggu eksplorasi lebih lanjut.

Jumlah Eksposur yang Diperlukan untuk Akuisisi Kosa Kata Saat Membaca

Dalam studi ini, sepuluh kata target yang diidentifikasi dalam pretest sebagai kata yang sama sekali tidak diketahui oleh setiap
peserta didik dibagi menjadi lima kelompok kata sesuai dengan perbedaan mereka dalam jumlah kemunculan dalam enam belas
teks. Penguatan kata terjadi untuk kelima grup, termasuk kata-kata di Grup Satu, yang muncul hanya sekali atau dua kali. Hal ini
sesuai dengan temuan dari penelitian Nagy et al. (1985, 1987) dan Rott (1999) menunjukkan bahwa, meskipun perbaikan kecil,
hanya satu atau dua eksposur ke kata target masih dapat berkontribusi pada pengetahuan kata awal pelajar. Satu atau dua
pertemuan, tentu saja, tidak cukup untuk memperoleh pengetahuan yang lebih mendalam. Faktanya, hasil dari penelitian kami
menunjukkan bahwa dengan skor di bawah 3 pada skala VKS,

Akuisisi kata yang terbatas dalam penelitian kami menambah bukti lain untuk penelitian sebelumnya yang menunjukkan bahwa penguasaan kosakata
saat seseorang membaca dapat terjadi, tetapi keuntungannya mungkin dangkal dan tidak stabil (Huckin & Coady, 1999; Hulstijn, 1993; Wesche &
Paribakht , 2000). Mengingat upaya kami untuk mengembangkan lingkungan membaca yang mendukung untuk penguasaan kosakata, kinerja pelajar
pada pandangan pertama tampaknya tidak memuaskan dibandingkan dengan beberapa studi L2 sebelumnya. Empat kemungkinan faktor mungkin
telah berkontribusi pada perbedaan tersebut, yaitu, penggunaan materi otentik, kedalaman pemrosesan peserta didik, kesulitan kata sasaran, dan
perbedaan individu.

Tidak seperti di Rott (1999), penelitian kami lebih mirip dengan yang dilakukan Knight (1994) dan Paribakht dan Weshche (1997), di mana
kami menggunakan teks otentik. Paribakht dan Wesche (1997) menggunakan VKS untuk menilai peningkatan kata peserta didik dalam
membaca dan menemukan bahwa pengetahuan peserta didik tentang kata-kata target sebagian besar hanya mencapai tingkat
pengenalan, hasil yang mirip dengan penelitian ini. Ketika tujuan seseorang adalah untuk memahami informasi daripada mengembangkan
pembelajaran kosakata, mungkin lebih sulit bagi materi otentik untuk memberikan isyarat kontekstual yang memadai yang kondusif untuk
penguasaan kosakata. Oleh karena itu, jumlah minimal pemaparan kata yang diperlukan untuk akuisisi yang berhasil mungkin meningkat
sebagai konsekuensi dari interaksi isyarat kontekstual yang tidak memadai dan inferensiabilitas yang lebih rendah dari makna kata dalam
materi otentik.

Faktor lain yang mempengaruhi hasil perolehan kata mungkin adalah pemrosesan siswa yang dangkal. Tampaknya gloss tekstual dari
terjemahan bahasa Mandarin dan penyorotan sebagai perhatian awal tidak mendorong pelajar untuk terlibat dalam pemrosesan mental yang
lebih dalam untuk membentuk hubungan sintaksis semantik. Mengingat sifat membaca ekstensif, pemrosesan teks oleh para peserta
mungkin didasarkan pada makna. Wesche dan Paribakht (2000) menunjukkan bahwa, dalam konteks membaca ekstensif, "Setelah
kebutuhan komunikatif langsung terpenuhi, pelajar tidak melakukan pemrosesan kata mental di masa depan" (hal. 197). Gloss awalnya
termasuk untuk memastikan arti kata target yang benar, meskipun disarankan oleh peneliti sebelumnya sebagai bermanfaat untuk
penguasaan kosakata, mungkin telah mengurangi kemungkinan pemrosesan mental pelajar yang lebih dalam. Ada dilema di sini, di mana
ketepatan makna kata dan kedalaman pemrosesan sama-sama diinginkan. Alternatif yang mungkin lebih menjanjikan untuk perolehan kosa
kata yang berkualitas adalah dengan menggunakan kombinasi instruksi kosakata eksplisit dan bacaan ekstensif implisit.

Seperti yang ditunjukkan dalam temuan kami, berdasarkan lima pita frekuensi untuk kata-kata (Sinclair, 1995), kata-kata target dalam penelitian kami lebih
sulit dan, oleh karena itu, membutuhkan lebih banyak pemaparan dibandingkan dengan studi sebelumnya. Terakhir, tampaknya masalah kompleks tentang
jumlah pemaparan yang diperlukan untuk penguasaan kosakata yang berhasil melalui membaca tidak dapat diuraikan tanpa mempertimbangkan dampak
dari kemungkinan.

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 77

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

faktor perbedaan individu, seperti penggunaan strategi membaca yang efektif. Seperti yang ditunjukkan Pulido (2003), otomatisasi strategi membaca
memungkinkan pembaca tingkat lanjut untuk "membebaskan sumber daya perhatian untuk pengembangan kosa kata lebih lanjut" (hal. 239).
Pengamatan serupa juga dilakukan oleh VanPatten et al. (2004), yang menunjukkan bahwa meskipun frekuensi pemaparan input yang lebih tinggi
memfasilitasi pembentukan koneksi makna-bentuk, faktor-faktor spesifik konteks seperti kesiapan peserta didik, arti-penting bentuk, dan kebutuhan
untuk pembelajaran eksplisit juga dapat ikut berperan.

KESIMPULAN

Studi ini menunjukkan bahwa menggunakan penelitian daftar kata dan pemrosesan komputasi dapat memilih teks yang dapat dipahami
untuk kelompok pelajar EFL tertentu untuk memperoleh kata-kata target yang tidak dikenal melalui membaca. Teknik pemrosesan korpus
tingkat lanjut digunakan untuk menyaring dan menyusun teks yang sesuai untuk pelajar EFL, membuat program membaca online, dan
menerapkannya dengan sekelompok pelajar. Dari segi teknologi, teks dengan kosakata yang dapat dipahami berhasil dipilih dan disusun
dengan bantuan berbagai alat online. Secara pedagogis, peningkatan kata terjadi, meskipun tidak sebagian besar, dan sikap pelajar
terhadap silabus membaca ekstensif online sebagian besar positif. Namun, desain silabus didasarkan pada perkiraan kasar tingkat
kosakata umum dari sekelompok pelajar daripada kebutuhan individu pelajar tertentu. Pemilihan teks akan lebih tepat jika kompleksitas
sintaksis dapat dimasukkan ke dalam pemrosesan komputasi. Dalam fase penilaian studi, penggunaan kelompok kontrol dapat
menghasilkan bukti yang lebih kuat.

Berkenaan dengan ukuran yang digunakan untuk menilai tingkat penguasaan kosakata, perlu juga dicatat bahwa meskipun VKS sesuai dengan
desain penelitian saat ini, itu bukan tanpa batasan. Salah satu keterbatasan yang umumnya disebutkan oleh para peneliti adalah bahwa hal itu
mengasumsikan kemajuan linear dari pembelajaran kosakata, yang menyiratkan bahwa pengetahuan reseptif akan diperoleh sebelum pengetahuan
produktif (Waring,
2000). Juga, VKS tidak mengeksplorasi aspek-aspek tertentu dari pengetahuan kata, seperti polisemi, kolokasi, dan sinonim. Jelas bahwa ukuran
kosa kata yang mampu menjawab keterbatasan di atas masih membutuhkan penelitian lebih lanjut.

Namun, beberapa implikasi dapat ditarik dari penelitian ini. Silabus bacaan ekstensif online dapat disempurnakan untuk memasukkan corpora substantif dan daftar kata dari

berbagai tingkatan untuk mengakomodasi tuntutan pembelajaran dari pelajar yang berbeda dan bahkan mereka yang memiliki bahasa pertama yang berbeda. Selanjutnya,

silabus membaca ekstensif online tampaknya sangat berguna untuk menggabungkan pengajaran eksplisit dan pembelajaran implisit mengingat fakta bahwa silabus yang dipilih

oleh instruktur dibangun atas dasar daftar kata yang menargetkan kemampuan bahasa Inggris kelompok pelajar. Kumpulan daftar kata yang sama dapat digunakan baik

sebagai instruksi langsung dan eksplisit di dalam kelas dan untuk praktik membaca ekstensif yang dapat diakses sendiri secara online. Bacaan ekstensif online dapat

memberikan penggunaan dan konteks yang lebih beragam untuk menstabilkan penguasaan kosakata, selangkah lebih maju di sepanjang kontinum pembelajaran kosakata.

Secara pedagogis, kita harus menjadwalkan sesi latihan dengan cara yang memberikan panduan untuk program membaca yang ekstensif. Selain itu, desainer materi online

dapat memasukkan pengingat yang sedang berjalan tentang tujuan dan strategi membaca ekstensif selama aktivitas. Singkatnya, dengan masukan instruktur dalam pelatihan

strategi membaca dan instruksi kata, silabus membaca ekstensif online dapat berfungsi sebagai jembatan yang menghubungkan pengajaran eksplisit dan pembelajaran implisit

untuk penguasaan kosakata konstruktif. desainer materi online dapat memasukkan pengingat yang sedang berlangsung tentang tujuan dan strategi membaca ekstensif selama

aktivitas. Singkatnya, dengan masukan instruktur dalam pelatihan strategi membaca dan instruksi kata, silabus membaca ekstensif online dapat berfungsi sebagai jembatan

yang menghubungkan pengajaran eksplisit dan pembelajaran implisit untuk penguasaan kosakata konstruktif. desainer materi online dapat memasukkan pengingat yang

sedang berlangsung tentang tujuan dan strategi membaca ekstensif selama aktivitas. Singkatnya, dengan masukan instruktur dalam pelatihan strategi membaca dan instruksi

kata, silabus membaca ekstensif online dapat berfungsi sebagai jembatan yang menghubungkan pengajaran eksplisit dan pembelajaran implisit untuk penguasaan kosakata konstruktif.

LAMPIRAN

Kata-kata sasaran diuji dalam pretest dan posttest

1. pengusaha 3. kalori

2. lembaga 4. hipnotis

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 78

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

5. tampil 28. wawancara

6. administratif 29. Wabah

7. kebal 30. tidak memadai

8. akhirnya 31. ketinggian

9. konstan 32. mengejutkan

10. psikiater 33. wakil

11. sesi 34. menampung

12. virtual 35. menumpuk

13. terapi 36. memulai

14. fakultas 37. inisial

15. prestasi 38. tepatnya

16. konsep 39. impor

17. seri 40. pasti

18. pertempuran 41. Tidak cukup

19. ketegangan 42. monopoli

20. personel 43. usaha

21. kaligrafi 44. menopang

22. klinis 45. Bodoh

23. potensi 46. menghambat

24. simbolis 47. inovatif

25. bernegosiasi 48. perekrutan

26. optimis 49. Canggih

27. konsumsi 50. dengan fasih

CATATAN

1. HSF dibangun dengan berkonsultasi dengan daftar kata populer yang dikembangkan sebelumnya, seperti GSL dan COBUILD (Sinclair,
1995). Diasumsikan bahwa mahasiswa baru dalam penelitian ini seharusnya sudah mempelajari kata-kata dari HSF di sekolah menengah.

UCAPAN TERIMA KASIH

Makalah ini didukung oleh dana dari National Science Council, Taipei, Taiwan (dengan nomor proyek NSC92-2524-S007-002). Kami
ingin berterima kasih kepada Dr. Jason S. Chang, Chieh-Cheng Wu dan Hsin-Ping Yu atas bantuan pemrograman dan para siswa
yang berpartisipasi yang terlibat dalam fase penilaian. Terima kasih juga diberikan atas komentar berharga pada naskah dari
pengulas anonim dan upaya penyuntingan oleh Profesor John Truscott.

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 79

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

TENTANG PENULIS

Hung-Tzu Huang adalah kandidat doktor dalam Studi Bahasa Kedua di Universitas Hawai'i. Penelitiannya meliputi
pengembangan penulisan bahasa kedua, penguasaan kosakata, dan linguistik korpus.

Surel: hungtsu@hawaii.edu

Hsien-Chin Liou adalah seorang profesor di Departemen Bahasa dan Sastra Asing di National Tsing Hua University di Taiwan.
Penelitiannya berfokus pada pendidikan guru dan pembelajaran bahasa dengan bantuan komputer.

Surel: hsienchin@gmail.com

REFERENSI

Bernhardt, EB (1984). Menuju perspektif pemrosesan informasi dalam membaca bahasa asing. The Modern Language Journal, 68, 322-31.

Chen, HJ (1998). Penyelidikan awal tentang ukuran kosakata pelajar EFL Taiwan. Dalam English Teachers 'Association (Ed.), Prosiding
konferensi kelima belas tentang pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris di Republik Tiongkok ( hlm. 193-211). Taipei, Taiwan:
The Crane Publishing Co.

Cheng, HS (2002). Daftar kata yang sering digunakan di sekolah menengah. Taipei, Taiwan: Pusat Ujian Masuk Perguruan Tinggi.

Cobb, T., & Horst, M. (2001). Membaca bahasa Inggris akademis: Membawa pelajar melewati ambang batas leksikal. Dalam J. Flowerdew & M.
Peacock (Eds.), Perspektif penelitian tentang bahasa Inggris untuk tujuan akademis ( hlm. 315-
329). Cambridge: Cambridge University Press.

Davis, J. (1989). Memfasilitasi efek dari kalimat miring pada bacaan bahasa asing. The Modern Language Journal, 73, 41-47.

Davis, N., & Lyman-Hager, M. (1997). Komputer dan bacaan L2: Prestasi siswa, sikap siswa. Annals Bahasa Asing, 30, 58-72.

Hari, R., & Bamford, J. (1998). Membaca ekstensif di kelas bahasa kedua. Cambridge: Cambridge University Press.

Ellis, N. (1995). Kesadaran dalam akuisisi bahasa kedua: Tinjauan studi lapangan dan eksperimen laboratorium. Kesadaran
Bahasa, 4, 123-146.

Gettys, S., Imhof, L., & Kautz, J. (2001). Membaca dengan bantuan komputer: Pengaruh format glossing pada pemahaman
dan retensi kosakata. Annals Bahasa Asing, 34, 91-101.

Ghadirian, S. (2003). Memberikan eksposur terkontrol untuk kosakata target melalui penyaringan dan pengaturan teks. Pembelajaran
& Teknologi Bahasa, 6, 147-164. Diakses 5 September 2007, dari
http://llt.msu.edu/vol6num1/ghadirian/default.html

Grabe, W., & Stoller, F. (1997). Pengembangan membaca dan kosa kata dalam bahasa kedua: Studi kasus. Dalam J. Coady & T.
Huckin (Eds.) Akuisisi kosakata bahasa kedua ( hlm. 98-122). Cambridge: Cambridge University Press.

Grabe, W., & Stroller, FL (2002). Mengajar dan meneliti membaca. Harlow, Inggris: Longman.

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 80

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

Hegelheimer, V. & Tower, D. (2004). Menggunakan CALL di kelas: Menganalisis interaksi siswa di kelas otentik. Sistem, 32, 185-205.

Horst, M., Cobb. T., & Meara, P. (1998). Beyond a clockwork orange: Memperoleh kosakata bahasa kedua melalui
membaca. Membaca dalam Bahasa Asing, 11 ( 2), 207-233.

Huckin, T., & Coady, J. (1999). Akuisisi kosakata insidental dalam bahasa kedua: Review. Studi di Akuisisi Bahasa Kedua, 21, 181-193.

Hulstijn, JH (1993). Kapan pembaca bahasa asing mencari arti dari kata-kata asing? Pengaruh variabel tugas dan pelajar. The
Modern Language Journal, 77, 139-147.

Hulstijn, JH, Hollander, M., & Greidanus, T. (1996). Pembelajaran kosakata insidental oleh siswa bahasa asing tingkat lanjut:
Pengaruh kalimat pinggir, penggunaan kamus, dan terulangnya kembali kata-kata yang tidak diketahui. The Modern Language
Journal, 80, 327-339.

Jourdenais, R., Ota, M., Stauffer, S., Boyson, B., & Doughty, C. (1995). Apakah peningkatan tekstual mempromosikan perhatian?
Analisis protokol berpikir keras. Dalam R. Schmidt (Ed.), Perhatian dan kesadaran dalam pembelajaran bahasa kedua (Laporan
Teknis 9) (hlm. 183-216). Honolulu, HI: Universitas Hawaii, Pusat Kurikulum dan Pengajaran Bahasa Kedua.

Knight, S. (1994). Penggunaan kamus saat membaca: Pengaruh pada pemahaman dan penguasaan kosakata bagi siswa dengan
kemampuan verbal yang berbeda. The Modern Language Journal, 78, 285-299.

Krashen, S. (2004). Kekuatan membaca. 2 nd. Ed. Englewood, CO: Libraries unlimited.

Kyongho, H., & Nation, P. (1989). Mengurangi beban kosakata dan mendorong pembelajaran kosakata melalui membaca koran. Membaca
dalam Bahasa Asing, 6, 323-335.

Laufer, B. (1989). Berapa persentase teks-lexis yang penting untuk pemahaman? Dalam C. Lauren & M. Nordman (Eds.), Bahasa
khusus: Dari pemikiran manusia hingga mesin berpikir ( hlm. 69-75). Clevedon, Inggris: Masalah Multibahasa.

Laufer, B (1997). Kesulitan leksikal dalam bacaan bahasa kedua: Kata-kata yang tidak Anda ketahui, kata-kata yang menurut Anda Anda ketahui, dan
kata-kata yang tidak dapat Anda tebak. Dalam J. Coady & T. Huckin (Eds.). Akuisisi kosakata bahasa kedua: Rasional untuk pedagogi. ( hlm. 20-34).
Cambridge: Cambridge University Press.

Leefa, VJ (1992). Membuat teks bahasa asing dapat dipahami oleh pemula: Eksperimen dengan glosarium elektronik. Sistem, 20, 63-73.

Liou, HC (2000). Kamus dwibahasa elektronik sebagai alat bantu membaca untuk pelajar EFL: Temuan penelitian dan implikasinya. Pembelajaran
Bahasa Berbantuan Komputer, 13, 467-476.

Lomicka, L. (1998). Mengkilap atau tidak: Investigasi pemahaman bacaan online.

Pembelajaran & Teknologi Bahasa, 1, 41-50. Diakses 5 September 2007, dari
http://llt.msu.edu/vol1num2/article2/default.html

Nagy, WE, Herman, PA, & Anderson, RC (1985). Belajar kata dari konteks. Membaca Research Quarterly, 20, 233-253.

Nagy, WE, Herman, PA, & Anderson, RC (1987). Mempelajari arti kata dari konteks selama membaca normal. Jurnal Penelitian
Pendidikan Amerika, 24, 237-270.

Nation, P. (1990). Mengajar & belajar kosakata. Rowley, MA: Rumah Newbury.

Nation, P. (1993). Ukuran kosakata, pertumbuhan, dan penggunaan. Dalam R. Schreuder & B. Welterns (Eds.), Leksikon dwibahasa ( hlm. 115-134).
Philadelphia: John Benjamins.

Nation, P. (2001). Belajar kosakata dalam bahasa lain. Cambridge: Cambridge University Press.

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 81

Hung-Tzu Huang & Hsien-Chin Liou Pembelajaran Kosakata dalam Program Membaca Otomatis

Nation, P., & Kyongho, H. (1995). Di mana kosakata layanan umum berhenti dan kosakata tujuan khusus dimulai? Sistem, 23, 35-41.

Nuttall, C. (2000). Mengajar keterampilan membaca dalam bahasa asing. London: Pendidikan Macmillan.

Paribakht, TS & Wesche, MB (1993). Pemahaman membaca dan pengembangan bahasa kedua dalam program ESL berbasis
pemahaman. TESL Canada Journal, 11, 9-29.

Paribakht, TS, & Wesche, M. (1997). Kegiatan peningkatan kosakata dan membaca makna dalam pengembangan kosakata
bahasa kedua. Dalam J. Coady & T. Huckin (Eds.). Akuisisi kosakata bahasa kedua: Alasan pedagogi ( hlm. 174-200). Cambridge:
Cambridge University Press.

Pulido, D. (2003). Pemodelan peran kemahiran bahasa kedua dan keakraban topik dalam akuisisi kosakata bahasa kedua
insidental melalui membaca. Pembelajaran Bahasa, 53, 233-284.

Baca, J. (2000). Menilai kosakata. Cambridge: Cambridge University Press.

Rott, S. (1999). Pengaruh frekuensi pemaparan pada akuisisi kosakata insidental pelajar bahasa menengah dan retensi melalui
membaca. Studi di Akuisisi Bahasa Kedua, 21, 589-
620.

Saragi, T., Nation, P., & Meister, G. (1978). Belajar kosakata dan membaca. Sistem, 6, 72-80.

Schmidt, R. (2001). Perhatian. Dalam P. Robinson (Ed.), Kognisi dan instruksi bahasa kedua ( hlm. 3-
32). Cambridge: Cambridge University Press.

Sinclair, JM (1995). Collins COBUILD Dictionary ( 2 nd ed.). London: HarperCollins.

Shook, JD (1994). Pembacaan FL / L2, informasi gramatikal, dan fenomena input to intake.
Pembelajaran Bahasa Terapan, 5, 57-93.

VanPatten, B. Williams, J., & Rott, S. (2004). Koneksi arti-bentuk dalam akuisisi bahasa kedua Dalam B.VanPatten, J. Williams, S.
Rotot, & M. Overstreet (Eds.), Koneksi arti-bentuk dalam SLA ( hlm. 1-
27). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Waring, R. (2000). "Tugas Peringkat Negara" - metode alternatif untuk menilai kosa kata reseptif dan produktif. Kiyo, Universitas
Notre Dame Seishin: Studi dalam Bahasa dan Sastra Asing. 24, 125-
154.

Wesche, M., & Paribakht, T S. (1996). Menilai pengetahuan kosakata bahasa kedua: Kedalaman vs. luasnya. Ulasan Bahasa
Modern Kanada, 53, 13-39.

Wesche, M., & Paribakht, T S. (2000). Latihan berbasis membaca dalam pembelajaran kosakata bahasa kedua: Sebuah studi introspektif. The
Modern Language Journal, 84, 196-213.

West, M. (1953). Daftar layanan umum kata-kata bahasa Inggris. London: Longman, Green & Co.

Wong, W. (2003). Peningkatan tekstual dan masukan yang disederhanakan: Efek pada pemahaman L2 dan perolehan bentuk tata
bahasa yang tidak bermakna. Pembelajaran Bahasa Terapan, 13, 109-132.

Wong, W. (2005). Peningkatan input: Dari teori dan penelitian ke ruang kelas. New York: McGraw- Hill.

Xue, G., & Nation, ISP (1984). Daftar kata universitas. Pembelajaran Bahasa dan Komunikasi, 3,
215-229.

Pembelajaran & Teknologi Bahasa 82