Guía para la revisión previa a la evaluación del primer cuatrimestre: Parte 2

1-¿Cuándo se produce la problematización y la modificación de nuestras matrices de

aprendizaje?

1- Cuando una situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la

coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-
mundo y la pone y nos pone en cuestión.
La crisis rompe la “familiaridad encubridora” con nuestros modelos internos de aprendizaje y
vinculo. Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices. El aprender y la relación
con el otro se transforma así en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión
crítica la posibilidad de nuevas formas de aprender a aprender, constituirnos en sujeto de
conocimiento.

2- ¿Cómo se construyen y establecen las matrices de aprendizaje?

2- Se constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del
aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben
en nosotros.
Su estructuración comienza con la familia, que es el ámbito determinante de nuestros primeros
y más significativos aprendizajes, de nuestro aprender a aprender. En ese escenario el sujeto
se trasforma de sujeto de la necesidad a sujeto de la representación, del lenguaje, de las
normas, de la ideología. Comienza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el
aprendizaje, ya que el otro es el que descifra la necesidad del bebé y la satisface, en ese
proceso interaccional se produce el pasaje de la dependencia a la autonomía. Se gestarán así
matrices más permisivas y favorecedoras del encuentro sujeto- realidad, o más represivas y
empobrecedoras de esta relación.
El ingreso a la institución escolar implica para el niño una ruptura con sus modelos de
aprendizaje previos, ya que entraron en un sistema que privilegia la enseñanza sobre el
aprendizaje.
En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, una relación NO LINEAL sino dialéctica.
Ante cada contacto con el objeto de conocimiento hemos ido elaborando o modificando un
modelo, que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con
nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explicito (que se objetiva y condensa en un contenido
o en una habilidad) y un aprendizaje implícito (una modalidad de ser- en – el mundo), “un
aprender a aprender” como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento.
Cuando “aprendemos a aprender” aprendemos a “organizar y significar” nuestras experiencias,
sensaciones, emociones, pensamientos. Constituimos así hábitos de aprendizaje. Cada acto de
conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando
una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de
pensamiento, sentimiento y acción.

3- La crítica de Ana Quiroga a la institución educativa que privilegia la enseñanza sobre el

aprendizaje.

3 – Ana Quiroga dice que el ingreso a la institución escolar implica para el niño una ruptura con
sus modelos de aprendizaje previos, particularmente los desarrollos en el ámbito familiar. La
matriz de aprendizaje y vínculo que ha construido queda radicalmente cuestionada al entrar en
un sistema que privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje. Inmovilizar un cuerpo infantil y
aislarlo tras un banco escolar es un indicador de la incompatibilidad que ese sistema tiene con
el niño como sujeto de la necesidad. Se le exigirá que se someta dócilmente a la acción
dialéctica, a la palabra sacralizada del maestro. En este “aprender a aprender” se realiza un
proceso de enajenación (transmisión, ruptura). Ya que más allá de cualquier contenido, se
aprende a desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra así en un engranaje que lo
prepara para “el hacer” del sistema productivo, el cual esta desligado de las propias
necesidades y objetivos. La cultura escolar muestra un mundo artificial y aséptico, sin conflictos
y cuando ellos inevitablemente emergen, son presentados en forma de dilema. Todo es bueno
o malo, santo o villano. Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un
pensamiento dialéctico, a la vez analítico e integrador, que descubra y analice las

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contradicciones. El vaciamiento de la experiencia trasforma la realidad en narración. Lo real se
hace abstracto, se desvanece en palabras inertes, se configura así una visión rígida del mundo,
que no percibe la realidad en su movimiento.
Este sistema define al aula como un lugar de poder del docente y la impotencia y sometimiento
del alumno. Reproduce una forma social de dominación, autoritaria y jerárquica. El modelo esta
destinado a la aceptación de lo instituido como un orden natural y autoevidente. Todo
cuestionamiento es significado como transgresión.
Se aprende en términos de dominador dominante, disociándose mente y cuerpo, teoría y
práctica, la tarea y el placer.

4- La función reproductora de la institución educativa según Bourdieu.

4- La institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la
estructura del espacio social. La reproducción se lleva a cabo en la relación de las estrategias
de las familias y la lógica especifica de la Institución Escolar. Dichas familias lo que intentan
hacer es perpetuar su ser social, con todos sus poderes y privilegios. Se trata de gente que
convierte sus títulos nobiliarios (herencia de clase social) en títulos escolares.
Así, la institución escolar crea una Nobleza de Estado (a través del vínculo oculto entre la
actitud escolar y la herencia cultural) cuya autoridad y legitimidad están garantizadas por el
título escolar.
Esto fue resultado de un largo proceso: la Nobleza de Estado, en Francia y sin duda también
en Japón, es un cuerpo que se ha creado al crear el Estado, que ha tenido que crear el Estado
para crearse como poseedor del monopolio legítimo sobre el poder del Estado.
La reproducción en la Escuela se realiza a través de un proceso de selección, que mantiene el
orden pre - existente. La selección separa a los poseedores de capital cultural heredado de los
que carecen de él, esto tiende a mantener las diferencias sociales. Los elegidos quedan
marcados de por vida por su pertenencia, por una diferencia de esencia y legitimados para
dominar.

5 - ¿Cómo explica Bourdieu el creciente interés que las familias privilegiadas otorgan a la
educación?

5- Las familias tienden a perpetuar su ser social, con todos sus poderes y privilegios y esto
origina entre otras estrategias reproductivas, las que tienen que ver con las educativas.
Invierten más dinero en educación si su capital cultural es más importante que su capital
económico a la hora de tener cierto nivel o status. Porque según Bourdieu las más altas
Instituciones Escolares son las que conducen a las posiciones sociales más elevadas.

6- Explique la imagen del demonio de Maxwell que utiliza Bourdieu y la crítica que hace de la
misma.

6 -Bourdieu cita el demonio de Maxwell que habla sobre una criatura imaginaria (por James
Maxwell) capaz de separar en distintos recipientes partículas calientes, de partículas frías que
pasan en movimiento frente a él. Compara esto a la selección o división que puede realizar el
Sistema Escolar, que a costa del gasto de energía necesaria mantiene el orden que ya existe y
logra así poner por un lado a los alumnos dotados de diferente cantidad de Capital Cultural. Los
que más tienen por un lado y los que menos tienen por el otro.
Él autor critica esta separación y dice: que como no puede ser separado el alumno por aptitud
pero si por clase social, lleva a que aquel que carece de capital cultural aprenda cada vez
menos, ya que se le exige menos porque no será necesario que sea muy culto debido a que
por su naturaleza de clase efectuará servicios para aquel que sí posee gran capital cultural y
posición social acorde a esta circunstancia. Por ello, el alumno que posee más capital cultural
será exigido a más no poder y sus evaluaciones y trabajos dentro del ámbito educativo serán
mirados minuciosamente, asegurándose así el aprendizaje completo y exclusivo, necesario
para seguir dentro del status hereditario del mismo.
En otras palabras, la acción del sistema escolar es la resultante de las acciones más o menos
toscamente orquestadas de miles de pequeños demonios de Maxwell que, por sus elecciones
ordenadas según el orden objetivo (las estructuras estructurantes son, como recordé,
estructuras estructuradas), tienden a reproducir este orden sin saberlo, ni quererlo. Pero la
metáfora del demonio es peligrosa, una vez más, porque propicia la fantasía de la

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confabulación, que se cierne a menudo sobre el pensamiento crítico, la idea de una voluntad
malévola que sería responsable de todo lo que sucede, para mejor y sobre todo para peor, en
el mundo social.

7- El proceso de desjerarquización de la Escuela Pública desde sus inicios hasta la actualidad

según Guillermina Tiramonti.

7- En sus inicios la Escuela Argentina nace asociada a la conformación de un espacio Nacional

organizado alrededor de un Estado Central, proveedor de recursos materiales ( presupuesto e
infraestructura) y simbólicos ( contenidos, valores y orientaciones). Además, tuvo como función
procesar la tensión entre la igualdad y diferenciación mediante la inclusión masiva de la
población a la educación elemental y la incorporación selectiva a los niveles medios y
universitarios.
Hasta mediados de 1950 dependía del Estado. Se proponía dar homogeneidad cultural a una
población de diversas procedencias nacionales.
En la década del 70’ se modifica por el ascenso de la clase media y también porque el Estado
de manera paulatina pero constante se retira como principal proveedor de educación. Allí
nacen dos movimientos:

1- El Estado que amplia la matricula a sectores sociales antes excluidos.

2- La clase media abandona la educación pública en busca de una educación probada,
fundamentalmente religiosa.

Los sectores ganaderos buscan de esta manera acreditarse cierta “distinción” tanto en la vida
social general, como en la educación de sus hijos.
El Estado Nacional no le proporciono al sistema los recursos materiales y simbólicos que se
requerían, a la educación, para evitar la desmocratización.
La incorporación de nuevos sectores sociales a la Educación en un contexto de restricción de
recursos tuvo profundas consecuencias en el desarrollo posterior de los sistemas educativos y
tuvo efectos directos sobre las condiciones de trabajo y las remuneraciones de los docentes.
Se inicia allí un proceso de reconfiguración de los sistemas educativos caracterizado por la
desjerarquización de su tarea pedagógica, la permanente pérdida de calidad y su progresiva
dificultad para agregar valor a las conformaciones culturales de origen de las poblaciones que
atienden.
Esta situación de progresivo deterioro de los sistemas educativos se agravó y profundizo por la
confluencia de las políticas autoritarias de los gobiernos militares, centradas en el
disciplinamiento autoritario de docentes y alumnos y en una persecución ideológica que privó al
sistema de valiosos recursos humanos, y por la crisis del modelo de desarrollo cuya
reconversión dio lugar a una política de ajuste con efectos negativos sobre la distribución social
de la riqueza.

8- ¿Cómo explica Grimson que el discriminado tome el rol de discriminador?

8- El antropólogo Alejandro Grimson cita: “Es igual que cuando criticamos a “los argentinos”,
como si nosotros no lo fuéramos. Si en la villa preguntas ¿Dónde empieza la villa?, te dicen
“que en la otra cuadra”: acá hay asfalto: la villa empieza donde no hay asfalto. O donde no hay
luz. Pero siempre es allá, es de otros “.
Grimson dice, además, que: El hecho de discriminar se convierte en un arma de doble filo
cuando sostiene lo siguiente: “Desprecias a tu par, imaginando que podes escapar del lugar
de discriminado tomando el rol del discriminador. Claro que es una salida imaginaria,
porque si vos aceptas el juego de la discriminación, también alguien puede venir a discriminarte
a vos”.

9 ¿Cómo afecta el aprendizaje las actitudes prejuiciosas de los docentes? (Mónica Beltrán)

9 – Según Mónica Beltrán: La convicción de que los inmigrantes de países limítrofes tienen una
supuesta deficiencia trae consecuencias en su desarrollo escolar. A menudo se los mantiene
más tiempo en los jardines de infantes o se los deriva en los primeros grados a consulta
psicopedagógica por presuntos problemas de aprendizaje. Cuando llega un chico con otros
códigos culturales, se lo deriva al gabinete. En realidad, lo que ocurre es que ese alumno se

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atrasa porque no entiende las palabras que usan sus maestros. La escuela no sabe cómo
atender a la diversidad: la enseñanza es homogeneizada y uniforme.

10 – Desarrolle la crítica de Guillermina Tiramonti a la banalización de lo pedagógico, la

desvalorización de la trasmisión cultural y la trasformación de la Escuela en un espacio de
contención.

10 – Guillermina Tiramonti sostiene que las problemáticas sociales que hay son de tal fuerza
que neutralizan el trabajo pedagógico o que presentan como banal el trabajo pedagógico:
“¿Vamos a enseñar a los chicos historia de Roma cuando acaban de tener un enfrentamiento
con la cana?”, entonces banalizan lo pedagógico. También ha cundido una cierta cultura en la
que la transmisión no es valorada, la idea de que los chicos aprenden solos, espontáneamente.
Por otro lado, el cambio cultural es tan fuerte que la escuela tiene grandes dificultades de
dialogar con ese cambio, esto provoca cierta sensación de que lo que se transmite no sirve, es
antiguo, y por lo tanto eso inhibe la transmisión. Hay que recuperar el valor y la legitimidad de
la transmisión cultural.
Efectivamente, la escuela no es una garantía de inserción laboral, pero tampoco es una
garantía de articulación cultural, social, política.
La escuela se constituye en un espacio que trata de hacer un poco más llevadero el presente
de esos chicos, pero que no tiene capacidad de articular con el resto de la sociedad y la
cultura.

11- Explique la idea de Educación como antidestino según Violeta Nuñez.

11- Violeta Nuñez nos dice que: Hay que jugar a no ser dioses capaces de dibujar el destino
de los otros, sino aceptar que la educación lo que pretende es la ruptura de la discontinuidad,
es decir, fomentar la integración. Sugiere inventar nuevas maneras de trabajo en las
instituciones educativas, nuevas modalidades que contemplen la particularidad sin renunciar al
tesoro común de las herencias; nuevas maneras para que niños y adolescentes uno a uno
pero, también, en tanto ciudadanos pactantes de lo común encuentren sus maneras de
elaborar, construir y modificar recorridos propios, es decir, hacer de la educación un
antidestino, práctica que juega caso por caso contra la asignación cierta de un futuro que se
supone ya previsto.

12- Desarrolle la crítica de Violeta Nuñez a la proliferación de Programas de Prevención en la

Escuela.

12- La proliferación de programas de intervención social encaminados en la idea de prevención

operan en nombre de la educación. La prevención deviene, entonces, un concepto clave, sobre
todo porque nadie sabe qué quiere decir. El problema que se nos plantea aquí no es sencillo,
porque implica revisar toda la serie de operaciones que se ponen en marcha, cada vez que se
altera la idea de prevención y termina en exclusión. En primer lugar, estas ideas suponen
recurrir a razones instrumentales, que no es necesario fundamentar, porque se trata de
prevenir, se trata de incluir, entonces cómo vamos a discutir esto...hay que hacerlo,
rápidamente, tecnológicamente, sin pensar más que en hacer algo, algo que generalmente no
sabemos qué es, pero esto tiene un poder de convocatoria; justifica, además, cualquier
intervención porque se hace en nombre del bien del otro. En segundo lugar, la causalidad
contra la que se lucha exclusión/inclusión tiende a devenir causa única del fenómeno en
cuestión, entonces aboca a fenómenos crecientes de simplificación o más propiamente de un
simplismo exagerado para sostener este principio de eficacia “hay que hacer algo ya”. Bien
esta noción de prevención es una vocación netamente intervensionista y casualmente nos
convoca a intervenir en la vida de los otros, no en la propia. Y esos otros no son cualquier otro,
son aquellos en peligro, peligrosos porque ponen su salud en peligro o la vida inclusive. Más
que educar vamos a realizar una cierta asistencia, más aún un control riguroso; porque esta
línea opera estableciendo categorías diferenciales de los distintos grupos.
Prevenir, en este sentido, es vigilar a los otros, ponerlos en un lugar social que permita
anticipar supuestamente acontecimientos especiales: anomalías, conductas desviadas, actos
delictivos, inasistencia a la escuela. Esto hace que implícitamente se impute a cada uno de los
sujetos así catalogados comportamientos futuros indeseables.

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Debemos estar advertidos de esto porque podemos estar colaborando en empresas
gigantescas de segregación social sin saberlo.