MAKALAH

“DINAMIC ASSESSMENT”

Diajukan untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah Asesmen Perkembangan Anak

Usia Dini
Dosen Pengampu: Prof. Dr. Harun, M.Pd.

Disusun oleh:

Ainin Shofiyah 20717251013

Novia Sari Hermawati 20717251014
Sri Marwati 20717251015

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN ANAK USIA DINI

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
2021
 KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat Tuhan Yang Maha Esa yang
telah melimpahkan segala rahmat dan hidayah-Nya sehingga penulis dapat
menyelesaikan makalah dengan judul “Dinamic Assessment” guna memenuhi
tugas mata kuliah Asesmen Perkembangan Anak Usia Dini.
Penulis menyadari bahwa terselesaikannya makalah ini tidak terlepas dari
bantuan, bimbingan, dan pengarahan dari berbagi pihak.
Penulis telah berusaha maksimal untuk menyelesaikan makalah ini dengan
baik. Apabila dalam makalah ini masih terdapat banyak kesalahan, hal itu karena
keterbatasan pengetahuan dan kemampuan penulis. Oleh karena itu, penulis
mengharapkan kritik dan saran yang bersifat membangun demi kesempurnaan
dalam menghasilkan makalah pada masa yang akan datang.
Penulis berharap semoga makalah ini dapat bermanfaat bagi penulis
sendiri maupun bagi pembaca untuk menambah wawasan dan ilmu pengetahuan.

Yogyakarta, 3 Maret 2021

Kelompok 5

ii
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ............................................................................................ ii

DAFTAR ISI .......................................................................................................... iii

BAB I PENDAHULUAN ...................................................................................... 1

A. Latar Belakang ............................................................................................. 1

B. Rumusan Masalah ........................................................................................ 2

C. Tujuan .......................................................................................................... 2

BAB II PEMBAHASAN ........................................................................................ 3

A. Sejarah Penilaian Dinamis ........................................................................... 3

B. Pengertian Penilaian Peilaian Dinamis ........................................................ 3

C. Jenis Penilaian Dinamis .............................................................................. 5

D. Faktor Penilian Dinamis ............................................................................... 6

BAB III PENUTUP............................................................................................... 12

A. Kesimpulan ................................................................................................ 12

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................... 13

iii
 BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Pendidikan anak usia dini merupakan suatu lembaga pendidikan
dasar dan pondasi awal untuk mengembangkan dan menstimulus tumbuh
kembang anak. Proses perkembangan dan pertumbuhan pada anak tentu
perlu dilihat dan diukur sesuai dengan tahapan dan perkembangan setiap
anak. Karena anak mengalami proses perkembangan dan pertumbuhan
secara holistik atau menyeluruh. Tentu setiap anak mengalami
pertumbuhan dan perkembangan yang berbeda-beda antara anak yang satu
dengan yang lain.
Proses pembelajaran di lembaga pendidikan anak usia
dini memiliki perbedaan yang sangat signifikan dibandingkan dengan
jenjang pendidikan yang lainnya. Karena proses pembelajaran di lembaga
pendidikan anak usia dini memerlukan model pembelajaran yang kreatif,
unik, inovatif, dan menyenangkan. Selain itu, proses penilaian di
pendidikan anak usia dini juga berbeda dari jenjang pendidikan lainnya.
Pendidikan anak usia dini didirikan dalam mengembangkan
seluruh aspek kepribadian anak untuk menjembatani kehidupan dalam
keluarga dengan pendidikan di sekolah. Pendidikan anak usia dini,
memiliki kekhususan, yaitu belajar sambil bermain, pembelajaran berpusat
pada anak, sehingga penilaian yang dilakukan harus memiliki kekhususan
tersendiri, yang harus dilaksanakan dengan cermat dan hati-hati. Karena
dengan melakukan penilaian kepada anak maka akan menentukan langkah
apa yang harus kita ambil untuk pembelajaran selanjutnya.
Penilaian mencakup berbagai langkah yaitu mengumpulkan data
tentang perkembangan dan pembelajaran anak, menentukan pentingnya
program dalam mempertimbangkan tujuan program, memasukkan
informasi kedalam perencanaan bagi individu-individu dan program, dan
menyampaikan penemuan-penemuan kepada keluarga anak dan pihak-
4
pihak terkait lainnya. Penilaian kemajuan anak terpadu dengan kurikulum
dan pengajaran.
Asesmen adalah suatu proses pengumpulan data atau informasi
(termasuk pengolahan dan pendokumentasian) secara sistematis tentang
suatu atribut, orang atau objek, baik berupa data kualitatif maupun
kuantitatif tentang jumlah, keadaan, kemampuan, atau kemajuan suatu
atribut, objek atau orang/individu yang dinilai, tanpa merujuk pada
keputusan nilai (value judgement) (A. Muri, 2015, p. 14). Asesmen atau
yang lebih dikenal dengan penilaian, merupakan kegiatan evaluasi
pembelajaran. Penilaian dilakukan untuk memperoleh informasi mengenai
pencapaian peserta didik selama kegiatan belajar mengajar.
Asesmen dinamis atau penilaian dinamis adalah bentuk
penilaian alternatif yang dapat terikat dengan bentuk penilaian lainnya.
Dalam jenis penilaian ini, anak terlibat langsung dalam proses
pembelajaran, dengan menggunakan pembelajaran yang dimediasi dengan
pengalaman (Gullo, 2005). Penilaian dinamis adalah sejenis penilaian
interaktif yang digunakan dalam pendidikan dan profesi pembantu.
Penilaian dinamis juga produk dari penelitian yang dilakukan oleh
psikolog perkembangan Lev Vygotsky Sebagai modalitas penilaian
alternatif, ini berupaya mengidentifikasi keterampilan yang dimiliki
seorang anak serta potensi belajarnya. Prosedur penilaian dinamis
menekankan pada proses pembelajaran dan memperhitungkan jumlah dan
sifat investasi penguji. Ini sangat interaktif dan berorientasi pada proses.
Salah satu tujuan penilaian dinamis adalah untuk menentukan
apakah seorang siswa memiliki potensi untuk mempelajari keterampilan
baru. Ada dua pendekatan utama untuk DA: Interactionist dan
Interventonist (Lidz, 2003). Dimediasi pengalaman belajar dapat
digambarkan sebagai interaksi yang terjadi antara penilai dan seorang anak.
Penilai memediasi lingkungan kepada anak melalui pembingkaian yang
tepat, memilih, fokus, dan memberi makan. Ingatkan kembali kepada anak
pengalaman yang dimiliki si anak. Tujuan berpose dalam melakukan ini
adalah menghasilkan sistem pembelajaran yang tepat dan rutinitas untuk

5
 anak. Kegiatan kurikulum aktual terdiri dari tugas penilaian yang disajikan
kepada anak. Penilaian dinamis adalah prosedur yang dirancang oleh
Reuven Feuerstein (1979-1980) dan didasarkan pada teori karya Vygotsky
(1978-1986). Berdasarkan latar belakang tersebut maka materi mengenai
“dinamic assessment” akan dijabarkan dalam makalah ini.
B. Rumusan Masalah

Rumusan masalah pada makalah ini yakni:

1. Bagaimana sejarah penilaian dinamis?

2. Apakah yang dimaksud dengan penilaian bermain?

3. Apa saja jenis penilaian dinamis?

4. Apa saja faktor penilaian dinamis?

C. Tujuan

Tujuan pada makalah ini yakni:

1. Mengetahui dan memahami sejarah penilaian dinamis.

2. Mengetahui dan memahami pengertian penilaian dinamis.

3. Mengetahui dan memahami jenis penilaian dinamis.

4. Mengetahui dan memahami faktor penilaian dinamis.

6
 BAB II

PEMBAHASAN

A. Sejarah Penilaian Dinamis

Asesmen dinamis adalah sejenis asesmen interaktif yang digunakan dalam
pendidikan danm profesi penolong. Penilaian dinamis adalah hasil penelitian yang
dilakukan oleh psikolog perkembangan Lev Vygotsky. Ini mengidentifikasi konstruksi
yang telah dikuasai siswa (Zona Perkembangan Aktual). Mengonstruksi bahwa siswa saat
ini dapat memahami atau tugas yang dapat dilakukan siswa dengan perancah (Zona
Perkembangan Proksimal). Konstruksi yang tidak dapat dilakukan siswa sama sekali.
Akun prosedur penilaian dinamis sangat interaktif dan berorientasi pada proses Ini telah
menjadi populer di kalangan pendidik, psikolog, dan ahli patologi wicara dan bahasa. Ini
adalah alternatif untuk berbagai pengukuran berbasis penguasaan, meskipun biayanya
secara historis mahal untuk adopsi skala luas. Untuk memberikan contoh konkret,
pertimbangkan sebuah penilaian yang meminta anak-anak diminta untuk memecahkan
masalah yang melibatkan area lingkaran:
1. Seorang anak yang belum menemukan konsep luas atau perkalian belum akan
dapat menyelesaikan masalah, dengan atau tanpa perancah dan penyangga. (tidak
ada perkembangan)

2. Seorang anak yang, misalnya, memahami konsep dasar yang terlibat, tetapi
belum melihat atau melupakan persamaan A = πr² mungkin dapat menyelesaikan
masalah dengan bantuan lembar rumus, contoh kerja yang serupa, atau ilustrasi
menunjukkan cara menghitung area ini. (ZPD)

3. Seorang anak yang mampu memecahkan masalah, tetapi membuat kesalahan dan
tidak dapat secara mandiri menangkap kesalahan mungkin dapat menyelesaikan
masalah jika kesalahan ditunjukkan, atau jika mereka setidaknya sadar bahwa
mereka membuat kesalahan. (ZPD)

4. Seorang anak yang telah menguasai konsep ini akan dapat menyelesaikan
masalah ini tanpa bantuan. (ZAD / penguasaan)

Penilaian tradisional akan mengidentifikasi anak terakhir yang memecahkan

masalah dengan benar, sedangkan anak-anak dengan kesalahan atau tidak ada jawaban
7
 tidak akan menerima penghargaan. Asesmen yang dinamis akan menempatkan anak-anak
dalam tiga kategori berbeda: mereka yang tidak bisa menyelesaikan masalah, mereka
yang bisa dengan bantuan, dan mereka yang bisa mandiri. Teori Vygotsky adalah bahwa
pengukuran batas terluar ZPD adalah ukuran perkembangan anak yang lebih akurat
daripada ukuran batas terluar ZAD, karena konsep dalam ZPD pindah ke ZAD dalam
beberapa tahun.

Gagasan Vygotsky tahun 1933 tentang zona perkembangan proksimal berfungsi

sebagai dasar dari proposalnya untuk mengukur perkembangan menggunakan pemecahan
masalah yang dibantu secara moderat daripada dari pemecahan masalah anak secara
mandiri. Kisaran antara tingkat potensi yang lebih tinggi dan tingkat perkembangan
aktual yang lebih rendah menunjukkan zona perkembangan proksimal. Kombinasi kedua
indeks ini memberikan indikator perkembangan psikologis yang lebih informatif daripada
penilaian perkembangan aktual saja.

Ide-ide tentang zona perkembangan kemudian dikembangkan dalam sejumlah

teori dan praktik psikologis dan pendidikan. Terutama, mereka dikembangkan di bawah
bendera penilaian dinamis yang berfokus pada pengujian pembelajaran dan potensi
perkembangan (misalnya, dalam karya H. Carl Haywood dan Reuven Feuerstein ).
Penilaian dinamis juga mendapat dukungan yang cukup besar dalam revisi terbaru teori
perkembangan kognitif oleh Joseph Campione, Ann Brown , dan John D. Bransford dan
dalam teori kecerdasan ganda oleh Howard Gardner dan Robert Sternberg.

B. Pengertian Penilaian Dinamis

Motivasi untuk pengembangan penilaian dinamik berasal dari sumber positif dan
negatif (Baek, 1994; Stagg, 1988). Sisi positifnya, ada sejarah ketertarikan pada
pendekatan penilaianyang memasukkan komponen pembelajaran (Lidz, 1987). Ada
logika tertentu yang menyatakan bahwa cara terbaik untuk menilaipembelajaran adalah
dengan melibatkan anak dalam situasi belajar. Validitas, bagaimanapun, ditingkatkan
dengan meningkatnyakesamaan antara sifat penilaian dan kriterianya. Di tipe lebih nega,
sisi reaktif, adalah perasaan sering menyatakan ketidakpuasan dengan pendekatan
tradisional standar terwujud untuk penilaian-terutama penilaian intelli Gence dan func
kognitif penempatannya-terutama dalam kaitannya dengan individu dari berbagai latar
belakang (Tzuriel & Haywood, 1992) . Ada juga kesan yang sering dinyatakan atau

8
terselubung mengenai kurangnya hubungan penilaian psikologis dengan situasi
instruksional dan intervensi.

Hal ini menyebabkan pencarian pendekatan alternatif (misalnya, Fewell, 1984;

Losardo & Notari-Syverson, 2001). Meskipun pendekatan berbasis kurikulum dan
berbasis kinerja telah menjadi salah satu alternatif yang paling populer, informasi dari ini
masih belum cukup untuk anak-anak dengan gangguan belajar atau untuk mereka yang
berasal dari latar belakang yang berbeda. Ini sayatidak cukup, dalam kasus ini, dokumen
apa yang anak-anak bisa ataubisa tidaklakukan. Interventionist juga membutuhkan
informasi mengenai sifat hambatan agarlebih kinerjaoptimal, serta saran mengenai cara
mengatasi tantangan tersebut.

Standar, tes psikometri telah paling berhasil digunakan untuk menentukan risiko
dan untuk keputusan menginformasikan mengenai program eligibility. Validitas standar
prosedur ditentukan sebagian besar oleh keberhasilan mereka dalam memprediksi
kegagalan dan keberhasilan di masa depan dalam kaitannya dengan kriteria prestasi
akademik. Kami tidak bisa lagi puas dengan kesuksesan seperti itu. Kita tidak lagi puas
dengan prediksi bahwa seorang anak akan gagal. Sebagaimana Lyon, Moats, and Flynn
(1988).

Disajikan oleh, normatif data-data hanya menghasilkan informasi tidak langsung

dan tidak spesifik mengenai sifat masalah anak seperti yang dimanifestasikan dalam
konteks pembelajarannya. Data pengujian tidak alamat motivafaktor dan dampaknya
terhadap pembelajaran, juga tidak menginformasikan guru atau dokter tentang
penggunaan spontan anak dari strategi atau pengetahuan prosedural dalam belajar”
Penggunaan tes standar dengan anak-anak hadiah yang sangat muda serius masalah, dan
banyak yang telah memperingatkan terhadap praktik ini, terutama untuk keputusan
berisiko tinggi yangmemiliki dampak terakhir pada kehidupan anak (Bredekamp &
Rosegrant, 1995; Kagan & Shepard, 1998). Mereka yang telah berhati-hati terhadap
relevansi tes standar dengan populasi ini telah menemukan banyak harapan dalam
pendekatan dinamis, dan penilaian dinamis telah berkembang pesat sejak publikasi ini
tersedia.

Dengan mengoptimalkan kinerja atau perancah, seperti kasus untuk asesmen

dinamis, anakanak -didorong untuk melakukan pada level tertinggi mereka, atau lebih

9
dari itu, yang diharapkan dapat menurunkan variabilitas mereka dan dengan demikian
mengurangi apa yang disebut kesalahan pengukuran. Ini adalah salah satupendukung
faktoruntuk penilaian dinamis, dan ada bukti bahwa penilaian dinamis memiliki efek ini
(misalnya, Guthke, 1982). Selanjutnya, penilaian dinamis telah didokumentasikan untuk
memberikan yang unik dalam formasi untuk tes intelligence dalam akuntansi untuk
pencapaian variability,serta prediksi unggul pembelajaran di masa mendatang,
dibandingkan dengan tes tradisional intelligeberas (Guthke & Beckmann, 2000 ; Lidz,
Jepsen, & Miller, 1997). Faktanya, ada dokumentasi yang terkumpul dengan cepat untuk
mendukung validitas dan reliabilitas prosedur ini (Lidz, 1996; Lidz & Elliott, 2000a).

Terlepas dari masalah ini,penilaian dinamis tidakdisajikan di sini sebagai

alternatif untuk penilaian standar, dan diskusi ini tidak dimaksudkan untuk menghasilkan
pemikiran tentang penerapan model ini. Sebaliknya, seperti yang telah ditekankan di
seluruh teks ini, masalah bagi penilaiadalah menjadi jelas tentang informasi apa yang
mereka butuhkan untuk menangani masalah rujukan, untuk memahami informasi apa
yang disediakan oleh masing-masing alat mereka, dan untuk memilih alat yang
menyediakan data untuk menanggapipenilaianantriandan keputusan yang harus dibuat.

Penilaian dinamis paling sering dicirikan dengan dimasukkannya interaksi untuk

tujuan mengoptimalkan fungsi pelajar selama berlangsungnya penilaian. Kebanyakan
pendekatan dinamis mengikuti format pretest-intervensi-posttest, meskipun beberapa
melanjutkan tanpa pretest dan langsung beralih ke intervensi. Pendekatan penilaian
dinamis juga cenderung menekankan proses pembelajaran daripada produk; yaitu,
fokusnya adalah pada bagaimanapenerima tugas mendekati tugas, serta pada hambatan
proses mental untuk kinerja yang lebih kompeten.

Penilaian dinamis bukanlah pengujian batas atau pengajaran percobaan. Ini

berbeda dari pengujian batas dalam intensitas dan niat: Tidak hanya lebih banyak waktu
dan usaha diperpanjang untuk memfasilitasi perubahan dalam fungsi pelajar, yang
bertujuan untuk mengurangi kesenjangan kapasitas-kinerja, tetapi juga maksudnya jauh
melampaui mengeksplorasi kemampuan anak untuk melakukan sedikit lebih baik pada
tes standar jika diberi lebih banyak waktu atau sebagai respons terhadap arahan yang
dimodifikasi. Ini berbeda dari pengajaran percobaan dalam prosesnya, dibandingkan
dengan fokus konten atau produk. Meskipun ada minat untuk mengeksplorasi jenis
pendekatan pengajaran apa yang berhasil, ada juga masalah diagnostik untuk
10
 menyelidikimendasari hambatan berbasis proses yanguntuk belajar dan mengatasinya
dengan intervensi yang dipilih untuk intervensi selama penilaian. Dengan mengingat
semua ini, sekarang kita dapat mempertimbangkan apa itu penilaianamic dan bagaimana
kita harus menerapkannya pada anak-anak.

C. Jenis Penilaian dinamis

Meskipun sekarang ada sejumlah prosedur penilaian yang dinamis sangat

bervariasi danmacam variety pendekatan (Lidz & Elliott, 2000a), sebagian besarm fit
dalam waktu empat jenis model yang dekat dengan anak.

Lidz (1991b). Setiap model diwakili dalam penelitian dan penulisan pengembang
utamanya secara fisik. Ini termasuk Feuerstein (Feuerstein et al, 1979;. Lidz, 1987,
1991)highly Pendekatanintuitif dan klinis,Budoprosedur standarff (dalam Lidz,1987,
1991b), Campione dan Brown (in Lidz, 1987, 1991b) lulus petunjuk, dan penilaian
dinamis berbasis curricu lum Lidz.
Feuerstein biasanya meluncurkan langsunguntuk melakukan intervensisaat
bekerja dengan kliennya. Dia menganalisis kinerja peserta didik dalam kaitannya dengan
bukti sejumlah possibledefi kognitif ketidakefisienanuntuk which ia membahas mediasi
nya selama interaksi di sekitartentang baterai luas LPAD tasks. Sementaramemiliki
repertdasaroryintervensi untuk setiap tugas, Feuerstein mengikuti respondari pelajar,
menawarkan jenis intervensi yang dia anggap diperlukan saat pelajar melanjutkan untuk
memecahkan berbagai masalah. Pendekatan ini untukdyNamicsebagai menguji
kehandalan adalah highly intuitive dan klinis dan membutuhkan mendalam keakraban
dengan Feuerstein yang ory dari modifiability kognitif dan, khususnya, dengan konsep
tentang dimediasi belajar exper ience (MLE; lihat Bab 3 untuk pembahasan rinci ), daftar
ekstensifkognitifnya kekurangan (misalnya, persepsi kabur dan menyapu;
ketidakmampuan untuk memilihrelevan vs. tidak relevan isyarat yang; perilaku impulsif,
bertindak), dan tuntutan dari setiap tugas tes. Namun demikian, perbaikan dramatis yang
sering dialami peserta didik selama interaksi semacam itu tidak terbatas pada keahlian
Feuerstein danrekan-rekannya; adalah mungkin bagi orang lain denganinteraksi yang
baikkemampuan, yang melakukan pekerjaan teoretis mereka, untuk menghasilkan hasil
yang serupa. Namun, bagi mereka yang ingin lebih memilih informasi kuantitatif
daripada kualitatif ataudeskriptif, ini bukanlah pendekatan pilihan kecuali jika diadaptasi

11
 untuk menghasilkan hasil yang lebih dapat dinilai. Apa yang didapat dari pendekatan ini
adalah buktibelajartanggaper untuk interaksi padade, tingkat scriptive serta information
mengenai jenis interaksi dan mediasi yang menghasilkan efek positif dan intensitas usaha
yang terlibat dalam memunculkan pembelajar modifiability. Minat Feuerstein adalah
mendemonstrasikan dan mengungkap potensi pembelajaran klien yang bekerja
dengannya.
Budoff (di Lidz, 1987)designed pendekatan standar untukkhusus
tujuanpsikometri:untuk siswa mengklasifikasikan sebagai mental terbelakang dengan
akurasi yang lebihbesar. Bekerja di awal hingga pertengahan 1970-an, Budoff prihatin
tentang kesalahan klasifikasi siswa yangtidak memiliki pengalaman latar belakang yang
dianggapada oleh tes utama yang digunakan untukklasifikasi tujuan. Oleh karena itu,
prosedurnya dirancang untuk membedakan antara anak-anak yang mengalami retardasi
mental dan mereka yanglebih akurat diberi label dengansebagai "pseudo-retarded".
Budoff melakukan ini dengan pemberian tes mirip dengan beberapa dari mereka di
baterai LPAD Feuerstein, menurut pretest-intervensi-posuji t Format; however, intervensi
itu PREDESsayagned dan standar untuk mengajarkan prinsip-prinsip dasar dan strategi
solusi tugas Semua. siswa menerima intervensi yang sama, kadang-kadang diberikan
dalam kelompok, dan hasilnya dianalisis dalam istilahsiswa yangyang
signifikanmemperoleh keuntungandari pretest ke posttest versustselangyang tidak.
Standarisasi membuat pendekatan ini jauh lebih dapat diterima untuk penelitian, dan
Budoff mampu menghasilkan banyak bukti mengenai validitas pendekatannya.
Prosedurnya tetap digunakan di beberapatempat, termasuk Philadelphia, Pennsylvania
School District, untuk mengidentifikasi siswa berbakat yang beragam secara budaya.
Campione dan Brown ( di Lidz, 1987) mengembangkan prosedur mendorong
lulus mereka dari belum sudut pandang yang lain. kepentingan teoritis mereka dalam
penilaian yang dinamis derived dari work dari Vygotsky dan rekan serta mahasiswanya,
dan mereka berusaha untuk mengoperasionalkanVygot konsepsky tentang ZPD. Mereka
melakukan ini melalui pengembangan rubrik untuk menghitung jumlah petunjuk yang
dibutuhkan siswa untuk memecahkan masalah. Petunjuk ini memberikan urutan approxi

D. Faktor Penilaian dinamis

Pretes dan postes. Informasi perolehan skor inimemiliki sejarah kontroversial

dalam dunia psy chometric (Cronbach & Furby, 1970) karena tidak dapat diandalkannya
12
skor dan ketergantunganpostskortestpada pretest. Salah satu cara agar perolehan skor
yang diperoleh lebih sah dan dapatditerima adalah dengan memilikiinformasi tentang
studi tes ulang dankesalahan statistikpengukuranpretes dan postes. Jika skor yang
diperoleh melebihi salah satu dari ini, akan ada lebih banyak kepercayaan dalam
signifikansi perolehan, dan masalah efek praktik dapat dikesampingkan. Tentu saja, ini
hanya dapat digunakan jika instrumen yang dibuat secara formal digunakan. Jika CBDA
hanya mengandalkan tes informal, signifikansi keuntungan hanya dapat dijelaskan secara
kualitatif. Kemungkinan lain adalah dengan hanya menggunakanskor tes akhir (Guthke
& Win genfeld, 1992). Pendekatan lain yang telah ditentukan untuk penilaian dinamis
termasuk pemodelan sifat laten (Embretson, 1987), analisis regresi linier (Schottke,
Bartram, &Wiedi, 1993), dan posttest bernorma (Klauer, 1993), tetapi tidakalasan
tmampu untukpracti tioner untuk menerapkan model informal karena tuntutan pada
waktu dan Mathemati keahlian cal.
Penilai perlu menyadari bahwa referensi bahkan informasi seperti tes-tes ulang
hasilnya dapatmisleading bila diterapkan kepada anak-anak dengan sIGnificantly
handicapconditionsseperti retardasi mental atau cerebral palsy karena tes standar langkaly
jika pernah menyertakan chil Dren di tidak adamerekaperusahaan, dan tetap tidak
diketahuiberapa banyak keuntungan yang signifikan. Pada kenyataannya, perubahan
positif yang sangat kecil mungkin highly significant untuk didipengunungan tertentu
anak. Penilai harus menggunakan penilaian klinis mereka dan juga harus mencoba untuk
menentukan data dasar mengenai tingkat pertumbuhan anaksebelum pajanan terhadap
intervensi.
Sumber informasi lain tentang dayapelajartanggapadalah dengan
menggunakanarskalaating untuk menggambarkan sifat dan tingkat perilaku ini.
Tentusaja, informasi ini bersifatobyektif, tetapi setidaknya pengamatan ini diukur,dan
penilai dapat mengeksplorasi masalahpenilai keandalan dan validitasdalam situasi kerja
mereka sendiri. Lidz mengembangkanversi awal dari skala seperti itu, yang disebut Skala
Respon terhadap Mediasi (lihat Formulir 6.3), yang telahmenarik dan berguna
menghasilkan hasil yangdalam studi yang dilakukan di Belanda(Van der Aalsvoort
&Lidz, 2002).
Item dalam Skala Respon terhadap Mediasi dipilih untuk mencerminkan
aspekpeserta didik perilakuyang diharapkan responsif terhadap mediasi. Skala ini,

13
dianggap sebagairesear eksperimentalversi chatau,dapat digunakan secara informal untuk
menggambarkan pelajar selama satu dynamic assessment, seperti Mediated Pelajariing
Experience Rating Scale dapat digunakan untuk menggambarkan penilai. Dengan cara
ini, ada pedoman untuk membantu interpretasi hasil asesmen. Tugas dijelaskan dalam
kaitannya dengan tuntutan proses; pelajar dijelaskan dalam istilah pemrosesan dan daya
tanggap; dan intervensi dijelaskan dalam istilah mediasi dan terkait tugas, praktik
berbasis proses.
Berikut adalah contoh CBDA yang dirancang untuk mencerminkan model
generik. Tugasnya adalah menceritakan kembali cerita, dan tujuan anak meliputi:

• Pernyataan yang benar dari 80% elemen cerita

• Pernyataan elemen dalam urutan yang benar agar sesuai dengan cerita
• Komunikasi cerita dengan awal, tengah, dan akhir
• Pernyataan lisan dari cerita tanpa dukungan visual

Pengetahuan prasyarat untuk tugas ini meliputi:

• Kosakata yang digunakan dalam cerita

• Keakraban dengan sintaks bahasa dan semantik cerita

14
 BAB III
PENUTUP

A. Kesimpulan
Produk yang dapat diukur dengan produk. Penilaian dinamis juga produk dari
penelitian yang dilakukan oleh perkembangan psikolog Lev Vygotsky. intervensi yang
menunjukkan janji untuk mendekati siswa inierytugas. Memori penyimpanan informasi
dalam kesadaran untuk periode waktu yang singkat, tempatnya. Asesmen dinamis adalah
sejenis asesmen interaktif yang digunakan dalam pendidikan dan profesi
penolong. Penilaian dinamis adalah hasil penelitian yang dilakukan oleh psikolog
perkembangan Lev Vygotsky. 1. Seorang anak yang belum menemukan konsep luas atau
perkalian belum akan dapat menyelesaikan masalah, dengan atau tanpa perancah dan
penyangga. 2. Seorang anak yang, misalnya, memahami konsep dasar yang terlibat, tetapi
belum melihat atau melupakan persamaan A = πr² mungkin dapat menyelesaikan masalah
dengan bantuan rumus, contoh kerja yang serupa, atau ilustrasi menunjukkan cara
menghitung area ini. (ZPD). 3. Seorang anak yang mampu memecahkan masalah, tetapi
membuat kesalahan dan tidak dapat informasi mandiri kesalahan dapat menyelesaikan
masalah jika kesalahan ditunjukkan, atau jika mereka setidaknya sadar bahwa mereka
membuat kesalahan. (ZPD). 4. Seorang anak yang telah menguasai konsep ini akan dapat
menyelesaikan masalah ini tanpa bantuan. Tradisional yang akan mengidentifikasi anak
terakhir yang memecahkan masalah dengan benar, sedangkan anak-anak dengan
kesalahan atau tidak ada jawaban tidak akan menerima penghargaan. Gagasan Vygotsky
tahun 1933 tentang zona proksimal berfungsi sebagai dasar dari proposalnya untuk
mengukur perkembangan menggunakan masalah yang dibantu secara moderat dari
pengelola masalah anak secara mandiri. Kisaran antara tingkat potensi yang lebih tinggi
dan perkembangan aktual yang lebih rendah menunjukkan zona perkembangan
proksimal.

15
 DAFTAR PUSTAKA

Lids, Carol S. (2003). Early Childhood Assessment. Canada: John Wiley & Sons,
Inc., Hoboken, New Jersey. All Rights Reserved.

16