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ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y ALFABETIZACIÓN EMERGENTE

Cristina Achavar Valencia


Magister © Estudios Cognitivos U. de Chile
Diplomada en Enseñanza del Pensamiento y Calidad del Aprendizaje PUC
Licenciada en Educación PUC
Educadora de Párvulos PUC
Académica Universidad Bernardo O’Higgins

RESUMEN

La estimulación temprana se entiende como el proceso por el cual se inicia la


acción intencionada en pos del logro de nuevos aprendizajes, en el contexto del
período crítico, entendiéndose éste como el momento de mayor vulnerabilidad del
sistema neurofisiológico del niño para modificar los circuitos recurrentes. Tomando
tales referencias, es posible argumentar la importancia del proceso de estimulación
durante los períodos de mayor plasticidad cerebral, puesto que la organización
cerebral se encuentra en óptimas condiciones para intervenir en su desarrollo. Es así
como en el contexto de la alfabetización, se transfieren las implicancias de la
estimulación temprana en lo que concierne al fenómeno de alfabetización emergente.
Ésta última se entiende como el proceso por el cual los estudiantes se apropian de las
competencias básicas para comprender ulteriormente el proceso lectoescrito. El
enriquecimiento del lenguaje en general y la temprana inmersión en mundo letrado
preparan a los estudiantes para enfrentar exitosamente el aprendizaje de los aspectos
gráficos y morfológicos del código. Lo anterior se relaciona directamente con el
entorno de aprendizaje, puesto que la correlación entre lenguaje oral y escrito es
transposicional, es decir, ante la exposición a un entorno nutritivo del lenguaje oral, en
términos sintácticos, fonológicos y semánticos, mayor será la conciencia alfabética y
por tanto, la comprensión del significado del código. Se instala entonces el concepto:
“input de calidad”, el cual constituye la entrada nutritiva del lenguaje en las
dimensiones: fonológica, semántica y sintáctica, que se caracteriza por tener altos
estándares de desempeño (performance) en cada una de ellas.

La tesis del presente trabajo supone argumentar la relación entre la


estimulación temprana de competencias lingüísticas en el desarrollo emergente de la
alfabetización para constituir un proceso previo de calidad antes del ingreso a NB1 y la
importancia de la existencia de un input de calidad que enriquezca dicho proceso.

Palabras clave: Alfabetización emergente, input de calidad, competencias lingüísticas,


estimulación temprana.

ABSTRACT

The early stimulation is understood as the process by which an intentional


action in pursuit of new learning in the context of the critical period, meaning it as the
moment of greatest vulnerability of the system to modify child neurophysiological
recurring circuits. Taking such references, it is possible to argue the importance of the
stimulation process during the periods of peak brain plasticity, since the brain
organization is in optimal conditions to intervene in their development. Thus, in the
context of literacy, passed the implications of early stimulation as regards the
phenomenon of emergent literacy. The latter is defined as the process by which
students appropriate basic skills to understand further the read-write process. The
enrichment of language in general and early immersion in the world counsel, prepare
students to successfully face the learning aspects of morphological and graphics code.
This is directly related to the learning environment, as the correlation between oral and
written language is transpositional, meaning that when they are exposed to an
environment of nutritional oral language, in terms of syntactic, semantic and
phonological awareness, the bigger will be the alphabetical awareness and therefore,
the understanding of the code’s meaning. So then we install the concept: " high
quality input," which constitutes the entry of nutritious language in the following
dimensions: phonological awareness, semantics and syntax, which are characterized
by high standards of performance in each topic.

The thesis of this work involves argue the relationship between early stimulation
of linguistics competences and the development of emergency literacy, to constitute a
leading process to quality before entering NB1 , and the importance of the existence of
a high quality input to enrich the process .

Key words: Emergency literacy, high quality inputs, linguistic competence, early
stimulation.

Introducción:

Según citan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, el propósito


principal de este ciclo es “favorecer aprendizajes de calidad para todas las niñas y
niños en una etapa crucial del desarrollo humano como son los primeros años de vida”
(Bases Curriculares, 00), de lo cual se desprende la relevancia de la intervención
pedagógica intencionada en un momento singular y fundamental de la vida. Si
procedemos a analizar a qué refiere dicho “momento crucial”, es posible establecer un
rango cronológico de aprendizaje que antecede al desarrollo maduracional, es decir,
identificar un período durante el cual los aprendizajes significativos resultan causales
del desarrollo. Esta mirada se correlaciona con el enfoque vigostkiano del punto de
partida del aprendizaje, puesto que propone la tesis de causalidad del mismo al
desarrollo. Sin embargo, esta concepción de momento crucial de disposición al
aprendizaje proviene de las evidencias neurocientíficas en relación al funcionamiento
del propio cerebro. La modificación de los circuitos encefálicos durante los primeros
meses de vida son producto de la actividad, es decir, “la actividad neuronal generada
por interacciones con el mundo exterior en la vida post natal proporciona un
mecanismo por el cual el medio ambiente puede influir en la función del encéfalo”
(Purves, Augustine, Fitzpatrick, Hall, LaMantia, McNamara, Williams, 2007), de
manera que, se articula la interrelación de período crítico, experiencia y aprendizaje, lo
cual, desde la perspectiva teórica de la cognición, es congruente con los supuestos de
la teoría de la cognición situada, los cuales conciben los procesos mentales enactivos,
en otras palabras, la importancia del ambiente en el desarrollo de la mente por sobre
la individuación de las representaciones. Cabe dicha mención debido a que el marco
teórico de la presente propuesta se basa fundamentalmente en las potencialidades de
una mediación pedagógica intencionada y por tanto, el rol asignado al ambiente en el
fenómeno del aprendizaje, en este caso, la alfabetización. A la luz de tales
distinciones y explicitando la concepción ontológica de la mente como “inseparable del
organismo, es decir, considerada como un todo” (Varela, 2000), me referiré al
concepto de período crítico y su vinculación con la estimulación temprana durante los
primeros años.
Concepto de período crítico:

El concepto de período crítico resulta vinculante con la dinámica del ambiente,


puesto que es este último quien proporciona el escenario inmediato de influencia en el
desarrollo cerebral. “Los factores ambientales tienen especial importancia para la vida
en la fase temprana, durante las ventanas temporales denominadas períodos críticos”
(Purves et als, 2007). Éstos últimos se definen como: “el tiempo durante el cual un
comportamiento dado es especialmente susceptible a las influencias ambientales
específicas y en realidad requiere de ellas para desarrollarse normalmente” (Purves et
als, 2007), es decir, el momento en el cual existe cierta vulnerabilidad frente al
estímulo ambiental. Durante este período, la modificabilidad de los circuitos
cerebrales es altamente frecuente y en definitiva, tales modificaciones en las
conexiones de los circuitos neuronales implicados son producto de la plasticidad
cerebral. Si bien este último concepto se aplica mayormente a la existencia de déficits
materializados en lesiones o deterioros de funciones del sistema nervioso, (como es el
caso del miembro fantasma por ejemplo), constituye una propiedad del mismo sistema
de modificarse como consecuencia de la actividad y que tiene como locus la unidad de
la neurona, en “el lugar especializado de contacto funcional, llamado sinapsis que es el
punto de comunicación e interacción entre las células nerviosas” (Brailowsky, Stein,
Will, 1998). Tal condición es inherente al sistema nervioso y por tanto, capaz de
responder a estímulos del medio ambiente. Esto refiere a la capacidad de
modificabilidad en condiciones normales de funcionamiento del sistema, en especial
en el organismo en proceso de crecimiento. En este caso, la expresión plasticidad
sináptica “designa un cambio de larga duración de la sensibilidad sináptica que resulta
de modificaciones breves de la actividad sináptica (Brailowsky et als, 1998), es decir,
cambios de eficacia en los circuitos e incluso el nacimiento de nuevas sinapsis dadas
las influencias de estímulos externos. En dicha dinámica de modificabilidad, es posible
desarrollar conexiones recurrentes luego del reforzamiento de los circuitos y la
consolidación de tales redes. Un cambio en la relación estímulo – respuesta (input –
ouput) requiere de cambios en la estructura primaria, por lo tanto, la alternancia de
estímulos condicionados y su refuerzo sientan las bases de los cambios en los
circuitos, lo que en definitiva constituye el aprendizaje. Sin embargo, el principal punto
a destacar es que las condiciones descritas en relación a las ventanas temporales de
sensibilidad ante los estímulos ambientales constituyen oportunidades únicas de
intervención para la promoción de aprendizajes de calidad lo que conlleva a establecer
un imperativo pedagógico en la atención a tales supuestos y la operacionalización de
procedimientos eficaces en razón de la importancia que subyace a la Educación
Parvularia. En virtud de lo anterior, cabe hacer mención al concepto de estimulación
temprana.

Estimulación temprana y el rol de la acción

Retomando los supuestos sustantivos que subyacen a la presente propuesta


basados en la cognición situada, resulta necesario establecer que el fenómeno
cognitivo “no se puede tratar con eficacia aislándolo del hecho que el niño está
embebido en el mundo e interacciona con él” (Clark, 1999), es posible integrar como
parte constituyente el rol del ambiente y también el rol de la acción en él. "Para
Leontiev, las actividades se componen de acciones, que son sistemas de coordinación
al servicio de fines, que a su vez, representan pasos intermedios de cara a satisfacer
el motivo” (Cole, 1999), es decir, reconoce a la acción como un ámbito encauzado
hacia un fin. Ahora bien, tal propósito es la consecuencia global de una secuencia de
logro de fines intermedios. Sin embargo, esto último no conduce a concluir que la
acción constituye un medio de interacción con el ambiente y que éste último modela
las acciones guiadas hacia un fin, ni tampoco existe referencia frente a la cognición
como producto de tal intercambio. No obstante, el propósito de la inclusión de tales
reflexiones es la discusión respecto de la definición de actividad y cómo la misma
constituirá una vinculación con la cognición situada.

Pues bien, recapitulando la discusión, si se reconoce en la actividad una


propiedad eficaz, subyace a lo mismo el reconocimiento de un motivo hacia un fin.
Entonces, resulta coherente que el fin global que justifica el comportamiento, también
sea consecuencia de subtareas o fines intermedios incorporados en subsistemas
responsables de la actividad del agente y las reacciones del mismo adquieren
significado según cambios del ambiente. En esta explicación, el diseño es la
“arquitectura de subsunción” (Brooks, 1991), que incorpora subsistemas cuasi
independientes que tienen un propio propósito y que son responsables de la actividad
del agente. La actividad de tales subsistemas o dispositivos, cada uno de los cuales
constituye una vía autosuficiente que enlaza la entrada sensorial con la acción,
responde a reacciones del agente a cambios del ambiente. Los agentes autónomos
que se rigen por esta modalidad de subsunción, no dependen de un depósito central
de datos o razonador central. Se entiende entonces que las representaciones existen
en cuanto estén orientadas hacia la acción y generen el actuar efectivo del agente.

Aquí cabe entonces efectuar un paralelo entre las creencias de la teoría del
procesamiento de información, la cual, postula la existencia de un planificador central,
que tiene conocimiento exclusivo de toda la información disponible en cualquier parte
del sistema y que explica la ejecución de tareas y la actividad desde un punto de vista
operacional, es decir, el descubrimiento de posibles secuencias conductuales que
satisfagan metas concretas. El punto en que dista la cognición situada, al menos en la
unidad de análisis de la actividad, es que esta última es motivada por un fin y emerge
en tiempo real de acuerdo a las variables situacionales.
He aquí la importancia del principio de actividad. Si la cognición situada, tomando en
cuenta aportes desde los enfoques biológicos y la robótica situada y realizando un
ejercicio interdisciplinario para concretar un constructo, considera al agente corpóreo
situado en el ambiente, el vínculo existente entre ambas dimensiones (agente y
ambiente) está representado por la actividad.

Tomemos el ejemplo de Clark. Una manera de intentar resolver un puzzle


podría ser observar detenidamente una pieza para determinar su posición, apelando a
las representaciones que pudiesen simbolizarla. Sin embargo, la práctica real de
resolución de este problema es el empleo de una “estrategia mixta” (Clark, 99), que
consiste en determinar, aproximadamente, la posibilidad de encaje y luego probar
físicamente si encaja. Si bien tenemos una referencia previa de la posibilidad de que
esa pieza encaje en X lugar, el acoplamiento entre el objeto y el ambiente experiencial
hacen posible la resolución de la tarea. En palabras de Clark, “acabar un puzzle
supone una danza intrincada y repetida donde el pensamiento puro conduce a
acciones, que a su vez, cambian o simplifican los problemas a los que se enfrenta este
pensamiento”. A este fenómeno le denomina “bucle de acción”. El aprendizaje sobre el
mundo se realiza mediante acciones y el conocimiento adquirido es específico de la
acción. “Entre el pensamiento abstracto, las conductas o acciones del individuo y las
consecuencias de dichas acciones, se producen circuitos de retroalimentación
recursivos” (Clark, 1999). Estos sistemas de feed – back producen redes recurrentes,
susceptibles de reforzar y donde cada conocimiento adquirido es específico de la
acción misma. Esto potencia el vínculo sugerido de la triada agente, acción y
ambiente, que, aunque no cumple con las condiciones de satisfacción para definir el
que he llamado el principio de actividad, si atribuye la condición si ne qua non de la
presencia de actividad en el fenómeno de la cognición. Entonces, el aporte de tales
ideas es el planteamiento de la cognición como el producto del “acoplamiento entre los
organismos y el mundo que se encuentra en la raíz de la acción fluida cotidiana”
( Clark, 1999).

Si la actividad entonces supone la apropiación de las cualidades del ambiente y


éste injiere en la modificabilidad de circuitos cerebrales, cabe argumentar la siguiente
condicionalidad: En la medida que el ambiente presenta desafíos al agente inteligente
(para este caso, los niños y niñas), las redes de reacción neuronal se modifican y
reestructuran. En consecuencia, un estímulo intencionado hacia la producción de un
cambio en el comportamiento generaría aprendizaje, es decir, la exposición a un
estímulo específico produciría cambios transitorios en las sinapsis activadas, no
obstante, si dentro de un período de tiempo se produce una activación sináptica fuerte
sobre las mismas neuronas, entonces se produce síntesis de nuevas proteínas y la
modificabilidad correspondiente. Este análisis permite, preliminarmente, reforzar el
supuesto del imperativo pedagógico de la estimulación intencionada en el período
crítico de desarrollo.

El concepto de estimulación temprana y las Bases Curriculares

Si bien la estimulación temprana está asociada a planes preventivos de


potenciales déficits o bien en una dimensión remedial de dificultades de aprendizaje,
actualmente se incluye en la condición de normalidad. De hecho, su concreción se
relaciona directamente con la existencia de períodos críticos del desarrollo. Es así
como la planificación de estímulos ambientales específicos para la producción de
efectos comportamentales apoyan dichas afirmaciones, como es el caso por ejemplo
del emblemático efecto Mozart, que, a partir de investigaciones se ha comprobado su
particularidad. Si estamos en conocimiento de la relevancia pedagógica de la
intervención en períodos críticos del desarrollo debiésemos emplear dicha información
en pos de la generación de situaciones educativas ambientales que gatillen la acción
que modele el proceso cognitivo, en la lógica de la ZDP 1, con la intervención de un
mediador competente.

La estimulación temprana se define como “un conjunto de acciones que


potencializan al máximo las habilidades físicas, mentales y psicosociales del niño,
mediante estimulación repetitiva, continua y sistematizada”. Como elemento
constituyente de dicha definición es la acción de potenciación de habilidades, es decir,
consecuencia de la intervención del ambiente, es posible estimular el desarrollo. No
obstante, para obtener tal resultado, es menester que la presentación de estímulos
sea sistemática, lo que daría cuenta de una práctica intencionada, planificada y
dirigida. La presentación de estímulos para la generación de aprendizaje y la
potenciación de habilidades debe ser, sumado a su carácter sistemático, programada
y de complejidad creciente, tomando en referencia el nivel de crecimiento y dado que
el nivel de plasticidad de un cerebro “joven” es mayor y por tanto la modificabilidad de
los circuitos cerebrales proporcional, mientras más temprana sea dicha exposición,
mayores y mejores resultados se evidenciarán en el organismo. Es así como la
Educación Parvularia se posiciona como un proceso de especial relevancia cognitiva,
correspondiéndole a este ciclo de enseñanza “proveer de experiencias educativas, que
permitan a la niña o el niño adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una
intervención oportuna, intencionada, pertinente y significativa, especialmente en los
primeros años” (Bases Curriculares, 2001). Aquí se explicita el mandato relativo a la

1
Zona de desarrollo próximo Lev Vigostky.
responsabilidad de la mediación en este ciclo educativo y la importancia de la
planificación de las estrategias metodológicas.

La experiencia temprana de aprendizaje en el marco del ámbito Comunicación

La concepción acerca de la comunicación es, para este ámbito de experiencias


para el aprendizaje, la constitución del “proceso central mediante el cual niños y niñas
desde los primeros años de vida intercambian y construyen significados con los otros”
(Bases Curriculares, 2000), es decir, involucra la capacidad de producir e interpretar
mensajes. Esta dimensión comunicativa no es solo menester del lenguaje oral, sino
que, progresivamente, da lugar al uso del lenguaje escrito. Es de gran relevancia la
asunción de un enfoque global del uso del lenguaje, es decir, la atención de la utilidad
comunicativa que involucra, así como también la dimensión lingüística del mismo. Es
decir, “aparte de aprender a utilizar las reglas fonológicas, sintácticas y semánticas, el
niño debe también llegar a dominar las reglas subyacentes a cómo se usa la lengua
con propósitos de comunicación en contexto” (Bermeosolo, 2007), en definitiva, el
desarrollo de habilidades pragmáticas en la comunicación. Hablamos entonces de las
llamadas competencias comunicativas, las cuales se relacionan con el uso en contexto
del lenguaje, es decir, lo que refiere a la lengua como fenómeno social, sin embargo,
tales habilidades no resultarían suficientes para la producción y comprensión
lingüística, puesto que la dimensión interna del lenguaje, también proporciona las
claves necesarias para la producción. Esto último refiere al desarrollo de las llamadas
competencias lingüísticas. Antes de abordar una definición operacional de las mismas,
es importante explicitar el concepto de competencia. Para Guy Le Boterf es: “Un saber
actuar, es decir un saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos
(conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado para
enfrentar diferentes problemas o para realizar una tarea”. Para Dominique Simone R.,
una competencia “es la capacidad para responder exitosamente a demandas
complejas y llevar a cabo una actividad o tareas adecuadamente”2. Para la lingüística,
específicamente, para Chomsky, la competencia constituye un conjunto de capacidad
cognitivas, “es una facultad idealizada, que resulta de abstraer los juicios de un
hablante/ oyente ideal de una comunidad lingüística completamente homogénea, al
que no lo afectan condiciones irrelevantes para la gramática como limitaciones de
memoria, distracciones, errores, etc.” (Chomsky, 1965), las cuales constituyen
conocimientos lingüísticos del hablante. Se traducen en los desempeños
(performances), mediante el uso del lenguaje en diversas situaciones. Es la capacidad
para comprender e interpretar la gramática de la lengua, oída o no antes y la
capacidad para utilizar las estructuras en infinitas combinaciones de locuciones
nuevas, es un conocimiento implícito. En la competencia lingüística para Chomsky, es
evidente la condición de potencialidad, de adaptación y disposición la oportunidad, de
manera que las reglas de la lengua que aprenden los hablantes nativos son producto
de la exposición a la lengua materna. Entonces, distinguimos tipos de competencias
comunicativas pragmáticas (relativas al uso de en contexto) y las competencias
lingüísticas que son aquellas que constituyen la capacidad de los hablantes. Para las
Bases Curriculares, existe un fuerte énfasis a la comprensión por parte de los
estudiantes de la importancia de la función comunicativa del lenguaje oral, aspecto
que también se aplica al significado del lenguaje escrito, así como también la

2
Dominique Simone Rychen en: “El proyecto DeSeCo” (Definition and selection of
competencies: theoretical and conceptual foundations) de la OCDE bajo el liderazgo de Suiza (1997-
2003)
potenciación de las llamadas competencias lingüísticas para la comprensión del
lenguaje. Para efectos del presente trabajo, distinguiré especialmente la importancia
de los dos tipos de competencias anteriormente descritas (comunicativas y
lingüísticas) en el proceso de alfabetización emergente. Evidencia de la transposición
necesaria de ambos tipos de competencias es el detalle del objetivo general del núcleo
lenguaje verbal de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, que cita: “se
espera potencias la capacidad de la niña y el niño de: comunicar sensaciones,
vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, acontecimientos e ideas a través
del uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, mediante la ampliación
del vocabulario, el enriquecimiento de las estructuras lingüísticas y la iniciación a la
lectura y la escritura, mediante palabras y textos pertinentes y con sentido”. En dicho
párrafo, se especifica la articulación entre el desarrollo del lenguaje oral y la
lectoescritura y la relación existente con las competencias lingüísticas, lo que se ve
reflejado posteriormente en los aprendizajes esperados del segundo ciclo, tales como:
exploración fonémica, incremento del vocabulario y utilización de estructuras
oracionales que enriquezcan sus competencias comunicativas, ampliación de
competencias lingüísticas, iniciación de la conciencia fonológica mediante rimas,
diferenciación de sílabas, etc.

Como ya he mencionado anteriormente, la intervención temprana supone el


aprovechamiento explícito del período crítico de desarrollo, momento en el cual los
circuitos cerebrales poseen altos estándares de plasticidad cerebral. En el caso del
lenguaje, y tomando en consideración un ambiente mediador de su aprendizaje, la
apropiación de las reglas de la lengua proviene del hecho de escuchar un hablante
competente. Esto constituiría el estímulo de entrada que permite la internalización de
las normas lingüísticas y, si bien, la mención al concepto de competencia lingüística
proviene de la tesis innatista chomskyana, el tratamiento temático del presente trabajo
se apoya en los supuestos sustantivos de la cognición distribuida. En ese contexto, la
mención tiene el propósito de atender el concepto de “competencia”, sin embargo, la
adquisición y el desarrollo del lenguaje, en un paradigma emergente, constituye una
habilidad biológica en su aprendizaje, que se desprende de otras habilidades
cognitivas, sin compromiso de universales lingüísticos, como es el caso del enfoque
enactivo, no obstante requiere de un tutor para su aprendizaje. Surge aquí la
concepción del lenguaje como conducta interpersonal.

El lenguaje como conducta interpersonal: ¿podemos hablar de calidad de


estímulo?

Si las competencias lingüísticas son capacidades para interpretar los códigos


de la lengua, y esta última se aprende en el seno materno, podemos establecer los
vínculos entre estimulación, ambiente y procesos cognitivos (entendiendo estos
últimos en una concepción distribuida). Es así como se encuentra un sistema
interviniente en el aprendizaje del lenguaje a partir de la realidad social
(sociolingüística3), de manera que es el contexto ambiental el que proporciona la
entrada inicial de estímulos de habla. Es un hecho que todas las comunidades
lingüísticas presentan diversidad de características, ya sea en sus claves fonéticas,
sintácticas e incluso semánticas, por lo que, un niño que recibe estímulos en ambiente
hispano parlante español aprende otra forma fonética que aquel que nació en Chile. Si
transferimos a la realidad sociocultural dicha relación, podemos distinguir diferencias
del lenguaje de los ghettos en las grandes urbes. De manera que, los estímulos que
reciben los niños y niñas distan de acuerdo al contexto en el cual se encuentran y es

3
Disciplina que ha sido definida como “el estudio del uso de la lengua en contexto por los grupos sociales
y de las diferencias entre grupos en el uso de la lengua” Bates, Elizabeth “Pragmatics and sociolinguistics
in child lenguaje”, 1978.
fundamental el período en el cual los reciben. Cuando los niños son pequeños
perciben todo el rango posible de sonidos que puede hacer el Ser Humano, lo que se
denomina percepción categórica. Conforme pasa el tiempo, el niño selecciona
fonemas que le sean útiles para su lengua materna, es decir olvida fonemas inútiles,
es decir, existe un período crítico en la percepción categórica de la hegemonía de
fonemas acordes a la lengua materna. Incluso, parece ser que la especie humana
posee propiedades de mediación intencionadas para aquella selección de información.
Es el caso del maternalés. El “motherese” o maternalés4 es el lenguaje dirigido al
infante. Favorece la adquisición del lenguaje infundiendo en los diálogos (o
protodiálogos) entre madre e hijo claridad gramatical, vocales acentuadas, híper
articulación y tono que permitiría al niño almacenar mejor las oposiciones del habla. Si
bien, Chomsky considera que el maternalés constituye una entrada de mala calidad, al
parecer proporciona las claves necesarias de la lengua durante el período crítico.
Cabe aquí entonces la discusión respecto de la existencia de una entrada o INPUT
que adolece o no de estándares de calidad. Una de las orientaciones pedagógicas de
las Bases Curriculares menciona que los adultos que permanecen con los niños y
niñas (para el caso las Educadoras, Educadores y Técnicos en educación de
Párvulos), se constituyen en modelos claves y que, por tanto, los adultos responsables
de los niños deben pronunciar claramente y utilizar las palabras en forma correcta.
Dicha orientación plantea la responsabilidad formativa de esgrimirse como un modelo
cualitativamente rico fonológica y sintácticamente, de acuerdo a las reglas de la
lengua. Entonces, se asume la relación entre la exposición de un tipo de input y su
injerencia en el aprendizaje del lenguaje. A aquella entrada que se caracteriza por
presentar altos estándares de calidad la denominaré en lo sucesivo “input de calidad”

Triada: Input de calidad, competencias lingüísticas y alfabetización emergente

Hasta ahora he desarrollado los tópicos relacionados con el origen de la


cognición y las relaciones del ambiente en la estimulación temprana y cómo dichos
supuestos sustantivos se aplican al aprendizaje del lenguaje, tomando en
consideración el contexto en el cual ocurren las interacciones que promueven el
desarrollo del lenguaje, sin embargo aún no se establece la correlación entre tales
temas y el aprendizaje preliminar de la alfabetización. ¿En qué plano se superponen
conceptos hasta aquí desarrollados como input de calidad, competencias lingüísticas y
alfabetización emergente?. “El grado en que el niño maneja las destrezas de la
comunicación determina en gran medida su disposición para enfrentar las actividades
escolares y para tener éxito en el aprendizaje, debido a que la mayor parte de los
programas están diseñados sobre las destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir”
(Condemarín y Alliende, 2002), lo cual da cuenta de la importancia de estimular
tempranamente la información lingüística para promover la codificación de los
estímulos (ya sea escuchados o leídos) y procesarlos eficazmente. Por lo tanto, la
presencia de un input de calidad durante períodos críticos de desarrollo influiría en la
incorporación de habilidades preliminares para el afrontamiento exitoso de la
alfabetización. En la práctica, el procesamiento del lenguaje hablado es inicialmente el
punto de partida de la decodificación. Por ello, un niño que recibe un input de mala
calidad (como por ejemplo escuchar la palabra “toballa”) tempranamente, cuando se
enfrente a la tarea de decodificar la palabra escrita “toalla” tendrá dificultades en el
proceso, puesto que el precursor lingüístico resulta equívoco. En la empresa de
apoyar dichas argumentaciones, cabe señalar que investigaciones como: Carrillo
(1994), Carrillo y Marín (1996); Whitehurst y Lonigan (1998); De Jong y Van der Leij
(1999); Catts, Fey, Zhang y Toblin (1999); Parrila, Kirby y McQuarrie (2004), se
demuestra que hay en existencia un “conjunto de procesos cognitivos intrínsecos que

4
También llamado “parentés”, aludiendo al rol que cumplen ambos padres. Sin embargo es más frecuente
en la madre.
emergen antes de empezar el proceso formal de la lectura” (Bravo, Villalón y Orellana,
2004), lo cual constituye una evidencia de la relación entre el lenguaje oral y escrito.
Aquí cabe mencionar el rol de la conciencia fonológica 5. Cuando los niños han
desarrollado este tipo de conciencia y son capaces de manipular las unidades
lingüísticas deliberadamente y reconocen que existen diferentes extensiones de las
palabras y que es posible segmentarlas, auguran el éxito ulterior en la tarea de leer. El
aprendizaje de la lectura implica entender que las palabras se pueden descomponer
en sonidos (silábicos y fonéticos), que pueden ser combinados con regularidad y que
poseen correspondientes grafémicos. Dadas tales relaciones que se establecen entre
lenguaje oral y escrito, es posible plantear que existe una continuidad cognitiva entre
el desarrollo del lenguaje oral y la inmersión en el mundo letrado.

La alfabetización emergente: un tipo de período crítico.

Ya se ha planteado la importancia pedagógica de reconocer los períodos


críticos del desarrollo de los niños y niñas y el rol de la Educación Parvularia
respectivo. En esta etapa del trabajo se instalará la relación entre estimulación
temprana, período crítico y alfabetización emergente. Definir esta última requiere la
formulación de la siguiente interrogante: ¿Cuándo se inicia el llamado proceso de
alfabetización?. Si tomamos como referentes los supuestos planteados con antelación
en el presente trabajo, la concepción de la correlación cognitiva entre el lenguaje oral y
escrito, la respuesta se orienta hacia una temporalidad difusa respecto a cuándo los
niños comienzan a inferir la conciencia alfabética, sin embargo, la llamada
estimulación temprana no sólo es menester del lenguaje oral, sino que también de la
alfabetización. Esto último se expresa en la temprana inmersión en el mundo letrado.
Nuestra cultura actual está ampliamente compuesta por “sistemas de notación escrita”
(Pozo, 2001), de manera que, el encuentro con dichos sistemas constituye un
“embebimiento” 6 de los agentes (para el caso, los niños y niñas) en el mundo letrado.
Estamos rodeados de información escrita. Sin embargo, a pesar de los intentos
espontáneos de los niños de interpretar la cultura letrada en su vida cotidiana, no
siempre se presta atención pedagógica a dicha motivación. Adicionalmente al
entrenamiento de la conciencia fonológica y las competencias lingüísticas, también es
imperativo proporcionar experiencias cotidianas y con sentido con material impreso.
Tales oportunidades de aprendizaje constituyen el punto de partida de la comprensión
de la alfabetización. El uso de textos auténticos, de utilidad social, comercial o bien de
construcción de sentido, es ampliamente sugerido por las Bases Curriculares de la
Educación parvularia. Éstos beneficiarán el aprendizaje ulterior en NB1, durante el
proceso metodológico explícito de la alfabetización inicial.

La alfabetización emergente pone el énfasis en el papel constructivo del niño y


su aprendizaje espontáneo en un medio alfabetizado (Strickland y Morrow, 1989), es
decir, propone el empalme entre el estímulo escrito y la construcción de sentido de su
significado. Por ello, es fundamental proveer a los estudiantes de material impreso
realista y familiar, para de esta forma sea significativo. “Los niños aprenden el lenguaje
escrito a través de actividades que los comprometen con su mundo” (Condemarín y
Alliende, 2004), de manera que, las estrategias educativas para el fomento de la
afabetización emergente debiesen caracterizarse por la potenciación tanto de las
competencias comunicativas, como también de las lingüísticas.

5
“Habilidad metalingüística que permite a los niños reflexionar sobre algunas características del
lenguaje” (Condemarín y Alliende, 2004)
6
Alusión al concepto “embebed”, que guarda relación a la cognición embebida, es decir, la cognición
distribuida entre mente, cuerpo y ambiente.
Las principales estrategias de mediación propias de un enfoque emergente
son:

- Interrogación de textos: Esto supone el hecho de tomar en consideración el


formato de los textos, su función, la estructura que poseen.

- Comprensión lectora emergente: Contemplar los 3 momentos de formulación


de preguntas (previas, de proceso y finales). Las primeras tienen el propósito
de la generación de hipótesis en relación al contenido y la exploración de
conocimientos previos, las segundas de guiar el relato y las finales de
identificar los aspectos relevantes de la lectura. Cabe mencionar que es
deseable que se desafíen diversos niveles taxonómicos de comprensión7
(incluir preguntas literales, de reorganización, inferenciales, de lectura crítica y
apreciación).

- Identificación de direccionalidad del texto.


- Segmentación fonológica.
- Reconocer el abecedario y su relación con los sonidos (conciencia alfabética)
- Reconocer regularidades en los tipos de textos (portada, lugar del título,
nombre del autor. En el caso de los cuentos: estructura: “Había una vez”)
- Inclusión de ambiente letrado en el aula.
- Lecturas compartidas.

La consideración del proceso de alfabetización emergente como un período


crítico, supone asumir como una ventana temporal el ciclo de educación parvularia
para la adquisición de destrezas previas al aprendizaje formal de la alfabetización.
Puesto que la plasticidad cerebral permite almacenar información de experiencias y
eventos pasados, es imperativo y privativo inclusive de los primeros años la
potenciación de las habilidades preliminares para el éxito lector ulterior. Las
propiedades emergentes del inicio en el proceso alfabetizador configuran redes de
apoyo previo que dan origen a propiedades y relaciones nuevas que son el insumo
básico para el aprendizaje explícito de la lectoescritura.

7
Taxonomía de Barret: Dimensiones cognoscitivas y afectivas de la comprensión lectora.
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