Resumo
Na última década, a videoconferência vem sendo utilizada na educação a distância brasileira por
permitir uma comunicação sincrônica entre grupos e indivíduos. No entanto, seu potencial
interativo é desperdiçado pela referência vinda do presencial de um ensino autoritário, onde a voz
do professor tem predominância e a criatividade e a expressão lúdica dos alunos não são
incentivadas. O objetivo deste artigo é discutir como a videoconferência pode problematizar a
mediação pedagógica na EAD e apontar para uma possível educação dialógica e polifônica.
Palavras-chave: videoconferência, educação a distância, dialogismo, polifonia.
Abstract
In the last decade, the videoconferencing has been used in Brazilian distance education by allowing
a synchronous communication between groups and individuals. However, its interactive potential is
wasted from the references coming from the presencial authoritarian education, where the teacher's
voice has been dominant and where the creativity and the playful expression of students have been
not encouraged. This article aims to discuss how the videoconferencing can question the
pedagogical mediation on distance education suggesting a possible education dialogical and
polyphonic.
Keywords: videoconferencing, distance education, dialogism, polyphony.
Introdução
A discussão que se pretende levar aqui sobre a comunicação remete inicialmente à relação
dialógica entre seres humanos no sentido que lhe dão Freire e Bahktin. Bakhtin (1997, p.294)
afirma que a alternância dos sujeitos falantes é evidenciada e observada no diálogo, que “por sua
clareza e simplicidade, é a forma clássica da comunicação verbal”. Ao realizar uma atividade em
que utiliza a língua de maneira específica, um sujeito emite enunciados de acordo com as condições
e a finalidade dessa atividade, dentro de um contexto histórico e social que interfere na sua
produção e interpretação. Para Bakhtin (1997, p.291), ao criar o seu enunciado, o locutor estabelece
relações com outros enunciados, pois “cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros
enunciados”. Todos os tipos de enunciado, dos simples aos complexos, estão dirigidos a um
destinatário, eles esperam uma atitude responsiva daqueles que os recebem: “a compreensão de uma
fala viva, de um enunciado vivo é sempre acompanhada de uma atitude ativa” (BAKHTIN, 1997,
p.290). Desta forma, a compreensão de um enunciado se reflete em uma atitude responsiva ativa, ou
seja, a compreensão produz resposta, e neste caso, o ouvinte transforma-se em locutor, pois tem a
possibilidade de responder a um enunciado. Todo enunciado possui início e fim – inicia na relação
com outros enunciados e é concluído para dar lugar à compreensão responsiva daquele que o recebe
–, suas fronteiras são determinadas pela “alternância dos sujeitos falantes” dos locutores
(BAKTHIN, 1997, p.294).
Mas essa alternância só se tornará diálogo para Paulo Freire, quando se constituir numa
“relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor,
da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso só o diálogo comunica e quando os dois
pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos
na busca de algo. Instala-se então uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação”.
(FREIRE, 2005, p.115).
Essa necessidade de horizontalidade no diálogo nos remete à noção de polifonia de Bakhtin
(1997). Para ele, no caso do romance de Dostoievski, quando as vozes não são caladas pela
dominação de uma outra e se relacionam em condições de igualdade, não se sujeitando a um
narrador centralizante, temos uma situação de polifonia, ou gênero dialógico polifônico. Na
situação escolar por outro lado é muito comum a voz do professor dominar as outras, o que
impediria a polifonia, que pressupõe a polêmica e a liberdade e nesse caso teríamos um gênero
dialógico monológico.
Não é aqui o espaço para discutir as diferenças e semelhanças entre os dois autores e nem de
estender essa discussão sobre o diálogo. O que se quer ressaltar é que na educação a distância que
se pretende dialógica há não só a necessidade da alternância dos falantes, do interesse mútuo, para
que se caracterize o diálogo, para que se chegue à comunicação, que em sua origem latina
comunicare quer dizer comungar, comunhão, mas também espaço para a polêmica e a expressão
dos alunos e não apenas a do professor. Sem essas prerrogativas iniciais, todas as alternativas,
sugestões e idéias de uso da videoconferência apresentadas neste texto podem ser entendidas apenas
como técnicas, dicas ou estratégias didáticas, mas não necessariamente se constituirão em práticas
dialógicas polifônicas.
Feita essa observação, vale definir que na educação a distância, professores e estudantes se
encontram distanciados no espaço e no tempo, fazendo com que o processo de ensino-aprendizagem
ocorra pela comunicação baseada na utilização de meios tecnológicos, tais como materiais
impressos, ambientes virtuais, videoconferência, correios, telefone, entre outros. A multiplicidade
de sujeitos, de concepções e de linguagens envolvidas nesse processo, possibilita a construção de
diversos sentidos e significados sobre a prática pedagógica e a possibilidade de dialogar por meio
de múltiplas linguagens; de interagir e de desenvolver a interatividade.
Interatividade e interação para Belloni (1999) são dois termos sociológicos com significados
diferentes, mas que se complementam. Segundo a autora, a interação é a ação recíproca entre
sujeitos e pode ser mediatizada por diferentes meios. Primo (2008) afirma que existem dois tipos de
interação e que são diferentes entre si: a “interação mútua” e a “interação reativa”. A interação
mútua diz respeito à relação entre sujeitos que ocorre de forma recíproca, mesmo que mediados por
alguma tecnologia compartilhada enquanto interação reativa é a relação que ocorre entre o sujeito e
a máquina, entendida como meios tecnológicos, ambientes virtuais, ferramentas do computador, etc.
Segundo Primo (2008), as possibilidades que a máquina proporciona aos sujeitos delimitam e
condicionam as relações, as trocas e as reciprocidades entre eles. Na mesma direção, Belloni (1999)
propõe que a interatividade possa significar a potencialidade técnica oferecida por algum meio
tecnológico e, por outro lado, compreender a atividade humana de usar e agir sobre a máquina, e a
modificação que a máquina pode permitir ao usuário.
Por causa da mediação tecnológica, a comunicação na educação a distância (EAD) entre
outras coisas, é resultado de uma relação existente entre as concepções educacionais dos atores
envolvidos e o processo de transformação do conhecimento em materiais didáticos. Esse processo,
no ensino presencial, é conhecido como transposição didática, uma abordagem que teoriza o
processo de modificação pelo qual o saber é submetido até se tornar conteúdo concretizado em
objetos de ensino. A transposição didática implica na identificação de três tipos de saberes que se
transforma no processo: o saber sábio, o saber a ensinar e o saber ensinado. Segundo Alves Filho
(2000), o saber sábio é o produto do trabalho do cientista ou intelectual relativo a uma forma de
entendimento sobre a realidade. O saber a ensinar é um produto organizado e hierarquizado em grau
de dificuldade, resultante de um processo de total descontextualização e degradação do saber sábio.
Os livros textos e manuais exibem o saber a ensinar, agora como conteúdo, em uma formatação
organizada, dogmatizada, a-histórica. O saber ensinado é o que toma vida no ambiente escolar,
tornando-se objeto de trabalho do professor quando ele, usando como base o livro texto, prepara sua
aula. O saber ensinado é de extrema instabilidade, pois o ambiente escolar exerce fortes pressões
sobre o professor, que acabam interferindo em suas ações desde o momento em que prepara sua
aula até o lecionar de fato. Dessa maneira, o conjunto de ações que definem um conteúdo de saber
em saber a ensinar e que, a partir daí, é transformado em objeto de ensino é chamado de
transposição didática.
Quando o saber sábio é transformado num saber a ensinar sob a forma de material educativo
ele passa por um processo de mediação pela necessidade do uso de uma tecnologia de informação e
comunicação (TIC) que irá servir de suporte para esse conhecimento. No ensino presencial, o
professor pode utilizar livros didáticos, mas também pode criar sua própria versão do saber a
ensinar mixando no saber ensinado uma variedade de formatos midiáticos, que vão de uma
apresentação em transparência ou PowerPoint até outros artefatos culturais tais como programas de
rádio e TV, filmes, jogos eletrônicos, softwares, etc.
Quando o professor realiza essa transposição didática ele dá início a um processo de
mediatização do conhecimento preparando-o para o processo de ensino e aprendizagem. A
mediatização envolve inicialmente a definição dos conteúdos, e, a seguir, “de um lado a seleção dos
meios mais apropriados para determinada situação de ensino e aprendizagem, considerando os
objetivos pedagógicos e didáticos previamente definidos, as características da clientela e
acessibilidade aos meios; e de outro, a elaboração de um discurso pedagógico adequado a estes
componentes e às características técnicas dos meios escolhidos” (BELLONI, 2005, p.26).
Mediatizar implica assim na tradução das mensagens pedagógicas para a linguagem técnica e
estética da mídia escolhida para ser o objeto de aprendizagem, respeitando e acompanhando suas
características, qualidades e limitações.
Utilizando a definição de Aretio (1994), pode-se dizer que, como a EAD se define por ser
um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que substitui a interação pessoal entre
professor e aluno, como meio preferencial de ensino, a mediatização tem importância fundamental
para que a ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e apoio de uma organização e
tutoria possam propiciar a aprendizagem independente e flexível dos alunos. Por causa dessas
condições, a mediatização é o processo básico da educação a distância.
Um fator que interfere na mediatização é a concepção pedagógica, que serve de referencial
para a teoria e a prática do fazer docente tanto da instituição quando do professor. Como o que
interessa neste texto é a questão comunicacional, podemos dividir de forma simplificada as
abordagens mais comuns na EAD em dois grupos: a instrucional e a dialógica. O foco da
abordagem instrucional é o treinamento comportamental, uma vez que visa desenvolver nos sujeitos
participantes de um curso, comportamentos na esfera cognitiva, tais como aptidões intelectuais,
motoras, de análise, síntese e auto-avaliação (MOORE; KEARSLEY, 2007). Como o próprio nome
já diz, tal abordagem tem como princípio fundamental a instrução, ou seja, as ações desenvolvidas
para o processo-ensino aprendizagem visam à interação dos estudantes com os materiais didáticos
impressos ou on-line para que eles cumpram os objetivos de aprendizagem.
A proposta para a EAD é a de elaboração de materiais de instrução que comuniquem o
ensino aos estudantes. Ao final do processo, espera-se dos estudantes aptidões em relação aos
conteúdos, e que tenham certo nível de desempenho de acordo com os objetivos que foram
estabelecidos para a sua aprendizagem. É função dos professores estabelecerem estes objetivos, as
estratégias para alcançá-los e os critérios de avaliação para verificá-los. A mediação da
aprendizagem fica por conta do instrutor, pois é ele quem interage com o estudante. É comum haver
a indicação na bibliografia (MOORE; KEARSLEY, 2007) para que se faça o estudante sentir a
presença do professor, geralmente por conta de um discurso dialogado, ou seja, a mediação está
presente na elaboração do material didático, geralmente sob a forma de conversação dialogada
(HOLMBERG, 1999). Essa mediação visa instruir e guiar. Sua finalidade é indicar procedimentos
para o estudo autodirigido.
A abordagem dialógica defende um processo de educação a distância fundamentado no
diálogo, na comunicação verbal recíproca entre duas ou mais pessoas. Baseia-se no pressuposto de
que “a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transformação do saber, mas
um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (FREIRE, 1977,
p.69). O diálogo é a base que orienta todas as ações para a organização da EAD, pois é por meio
dele que os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem podem trocar as experiências,
conhecimentos e informações.
Os autores que compartilham dessa concepção na EAD (GUTIÉRREZ; PRIETO, 1994;
GOMEZ, 2004) propõem colocar o foco da produção textual na aprendizagem e não no ensino, num
processo denominado mediação pedagógica em EAD. Esta é definida como o “tratamento de
conteúdos e das formas de expressão dos diferentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo
dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, criatividade, expressividade e
relacionalidade” (GUTIÉRREZ; PRIETO, 1994, p.62). A mediação pedagógica segundo estes
autores é feita a partir do tratamento do saber a ensinar realizado no tema, na aprendizagem e na
forma do material educativo. Em cada um deles, existem ações específicas que devem ser
observadas na criação e produção de materiais didáticos.
O diálogo é a base que orienta todas as ações, pois é por meio dele que os agentes
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem podem trocar as experiências, os conhecimentos,
as informações, por fim, a cultura. Para que isso ocorra, na produção de um curso a distância é
preciso considerar a realidade sócio-cultural dos sujeitos que dela participam e a partir dela são
criadas situações de aprendizagem como um processo de produção de sentidos no qual professores e
estudantes compartilham experiências e conhecimentos. Segundo essa proposta, se acredita que é
necessário que os estudantes aprendam a relacionar a teoria com a prática, que utilizem o que sabem
como ponto de partida para a aquisição de novos conhecimentos, para o estabelecimento de relações
entre os conteúdos e sua realidade, assim como entre as diferentes realidades.
Considerar as distintas realidades nos remete à questão do sentido e do significado que não
são naturalmente percebidos. Pelo contrário, a palavra é ideológica, ela reflete e desvia (refrata) a
realidade (BAKHTIN, 2004). Por isso, se o significado pode ser compartilhado por sujeitos que
compartem uma mesma língua, uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge, ou
seja, em contextos diferentes, este sentido é alterado. Na educação a distância, esse deslocamento
adquire importância fundamental, pois a comunicação ocorre de forma mediada e entre realidades
(e tempos) muito diferentes. Ao mesmo tempo, espera-se do aluno a distância que entenda os
diferentes materiais didáticos e responda aos diversos requisitos e atividades que lhe são propostos
de forma autônoma. Espera-se que seja capaz de organizar o seu estudo de acordo com suas
possibilidades, que estabeleça relações entre os diferentes conteúdos e que desenvolva uma atitude
crítica em relação às informações que lhes são apresentadas. É nesse momento que se apresentaria a
função da mediação pedagógica no sentido de auxiliar a compreensão (e a aprendizagem) do aluno
como resultado do trabalho do professor (e da equipe de produção) na utilização de recursos
didáticos e metodológicos no tratamento adequado aos conteúdos e atividades de ensino.
Dentre os problemas que podem impedir essa aprendizagem está o fato de que os
professores irão utilizar como experiência e parâmetro para exercer a mediação pedagógica o que
conhecem do ensino convencional. Nele, o livro-texto é o modelo de escrita que se configura como
um repositório de conhecimentos que os professores interpretam, selecionam e passam para os
estudantes. Essa referência (que poderíamos identificar com o que Paulo Freire chama de educação
bancária) “impregna o processo de produção do texto e, ao mesmo tempo, provoca desilusões e
dificuldades desnecessárias para os estudantes que os utilizam em cursos a distância”
(FIORENTINI; MORAES, 2003, p.30). Outra referência vinda do presencial, que marca
ideologicamente a mediação pedagógica, é a do ensino autoritário, onde a voz do professor tem
predominância sobre a dos alunos e onde a criatividade e a expressão lúdica não são incentivadas. E
este ensino tem sua base histórica na oralidade da sala de aula, composta por um discurso
monológico, no qual o docente transmite o que sabe num fluxo ininterrupto para ouvintes atentos.
Dessa maneira, uma abordagem instrucional por parte do professor poderá gerar uma aula baseada
na transmissão de informações enquanto uma perspectiva dialógica tem chance de ser ministrada de
forma a abrir espaço para a troca de mensagens e a alternância dos sujeitos falantes. Nesse sentido,
a tentativa de simular a aula presencial pode levar a muitas dificuldades que podem praticamente
impedir a criação de uma comunicação dialógica, mesmo com todas as boas intenções dos
professores e profissionais envolvidos.
A mediação pedagógica se apresenta assim como o desafio para uma mudança no papel do
docente que tem a função de criar textos específicos para materiais didáticos impressos e/ou para
ambientes virtuais de aprendizagem, que podem ser tanto os planejados/redigidos com
antecedência, como os que se produzem no calor da comunicação textual entre professores e alunos
nos diferentes espaços comunicacionais da EAD. É preciso chamar a atenção para o fato de que
estes textos são compostos não apenas pela palavra escrita, mas que são ampliados em sua definição
pela inclusão e mixagem de diferentes linguagens audiovisuais e hipertextuais, que geram
compreensões e incompreensões a partir das práticas, contextos e experiências dos sujeitos
envolvidos. O que nos leva a concordar com Fiorentini (2003, p. 16), quando diz que “precisamos
compreender os meios tecnológicos de comunicação e de informação na dinâmica de sua origem,
técnicas e códigos, conforme a natureza da realidade por eles construída, nas maneiras pelas quais
os receptores/leitores lêem e recebem, redescobrem e interpretam a polissemia, constroem o
significado, como algo em contínuo movimento e mudança, e não como fins em si mesmos”. Em
outras palavras, o professor precisa mediatizar, ou seja, aprender e respeitar as "regras da arte" das
mídias utilizadas, com suas linguagens, características e limites (BELLONI, 2005). O problema é
que, apesar do seu potencial criativo as mídias acrescentam uma grande complexidade para a
mediatização, dadas as dificuldades da apropriação destas técnicas no campo educacional e em sua
domesticação para o uso pedagógico, especialmente quando envolve linguagens pouco conhecidas
dos professores como a audiovisual ou hipermidiática.
A videoconferência na EAD exige um processo de mediatização para o qual os professores
precisam ser capacitados. Na experiência de pesquisar e realizar oficinas de capacitação de 1997
para docentes na Universidade Federal de Santa Catarina e outras instituições educacionais e
empresas, percebemos algumas características, técnicas e usos da videoconferência que passamos a
descrever a seguir, no intuito de contribuir para aumentar o conhecimento especialmente dos
docentes sobre as “regras da arte” dessa mídia audiovisual.
Características da videoconferência
Mais que o ponto a ponto, o multiponto traz uma série de complicações tanto técnicas
quanto pedagógicas, que crescem conforme aumenta o número de salas conectadas. Na situação de
videoconferência por computador, a visualização e audição são ainda mais complicadas, porque em
muitos softwares a tela é dividida para mostrar as diferentes imagens dos interlocutores que ficam
bastante prejudicadas em sua qualidade e definição.
No dia-a-dia das instituições que possuem videoconferência de sala alguns usos são mais
comuns. Uso didático: apresentação e discussão de conteúdos; revisão ou tira-dúvidas antes da
avaliação; seminário ou apresentação de trabalhos ou projetos dos alunos; reunião de estudo entre
alunos de diferentes pólos; orientação de trabalhos ou projetos. Uso administrativo: reunião de
trabalho da equipe distribuída por pólos ou diferentes locais; reunião de professor com tutor a
distância; formação continuada de tutores. Outros usos: professores e tutores podem combinar
outros usos sempre que necessário; em conjunto com o ambiente virtual para motivar antes da
videoconferência e finalizar a aula ou continuar num fórum de discussão ou outro recurso on-line;
atendimento tira-dúvidas para alunos em horários alternativos; reuniões de trabalho ou de
orientação entre alunos/tutores, etc. (CRUZ, 2007a).
Algumas conclusões
Ao final dessa discussão sobre as possibilidades dialógicas da videoconferência, a impressão
que pode ficar é a de que basta seguir algumas “regras da arte” da mídia, ou seja, conseguir
entender sua linguagem e aplicar algumas técnicas para se conseguir uma boa aula. No entanto,
como foi dito no início do texto, ao mesmo tempo em que permite aulas interativas, a
videoconferência é parecida demais com a situação de oralidade do ensino presencial. E, por essa
razão, a tentação de se manter no discurso monológico é muito grande. Por um lado, porque as
limitações técnicas justificam (é dificil ver todos e todas as salas ao mesmo tempo; a frase “quanto
mais se inventa” mais problemas podem surgir; o tempo é curto para experimentações; o
aprendizado dos recursos pode demandar mais tempo do que será necessário para o uso, etc.); por
outro lado, porque a própria situação educacional a que estamos acostumados (onde professores
falam e alunos escutam, somada a uma generalizaçao do formato de uso dessa mídia, muitas vezes
associado a conferências de especialistas que vêm transmitir seus conhecimentos para platéias
ávidas e fascinadas) indica como a solução mais simples.
A partir de suas concepções pedagógicas e o domínio sobre o processo de mediatização para
a videoconferência é possível se fazer uma educação polifônica, que abra espaço para a construção
coletiva do conhecimento. Integrada com outras mídias, a videoconferência pode colaborar para
diminuir a sensação de distância entre professores e alunos e possibilitar espaços de troca facilitados
pela fluidez da oralidade.
No entanto, como inovação tecnológica, a videoconferência se desenvolverá de acordo com
o modo como os sujeitos dela se utilizarem nas condições que criarem para isso. Na educação a
distância, muitas são as possibilidades. Este texto apenas tentou mostrar algumas. Como ela irá ser
adotada pelos docentes e alunos, o tempo e o uso dirão.
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