Bab 13

Mempromosikan Matematika Metakognisi

Pedagogis Guru: Model Teoritis-Praktis dan
Studi Kasus

Zehavit Kohen dan Bracha Kramarski

13.1 Pendahuluan

Pentingnya melibatkan siswa dalam pembelajaran yang bermakna sebagai bagian

dari kurikulum yang koheren untuk mengembangkan pemecahan masalah dan
penalaran matematis telah ditekankan dalam reformasi pendidikan matematika
(National Council of Teachers of Mathematics [NCTM] 2000; Program for
International Student Assessment [PISA] 2003), sehingga meningkatkan
tantangan untuk tujuan pelatihan guru terkaitpeda
pengetahuangogical mereka (misalnya, Borko et al.al.al. 20152015; Hill et; Hill
etal 2005;.NCTM 2000;Kramarski dan Revach 2009).Intinya, tujuan ini
mempertahankan bahwa guru harus mengatasi proses yang dinamis dan kompleks
dalam membangun / mengembangkan pengetahuan matematika yang digunakan
untuk melaksanakan pekerjaan mengajar matematika. Contoh dari pekerjaan
mengajar
ini termasuk "menjelaskan istilah dan konsep kepada siswa, menafsirkan keadaan
siswa dan solusi dan memberikan siswa contoh konsep matematika, algoritma, atau
bukti" (Hill et al. 2005, hal 373). Selain itu, disarankan bahwa pelatihan harus
menantang guru untuk beralih ke pengajaran yang berpusat pada siswa yang
mendorong konstruksi pengetahuan melalui metakognisi dan pengaturan diri.
Peserta didik metakognitif dalam matematika dan dalam domain pembelajaran
lainnya seperti sains, teknologi, dan literasi membaca merupakan peserta aktif
dalam pembelajaran mereka sendiri. Mereka metakognitif ketika mereka
merencanakan, menetapkan tujuan, memilih strategi, mengatur, memantau diri
sendiri, dan mengevaluasi diri di berbagai titik selama proses akuisisi. Ini bukan
hanya tentang strategi yang digunakan siswa tetapi juga tentang siswa

Z. Kohen (*)
Fakultas Pendidikan Sains dan Teknologi, Technion, Haifa, Israel
e-mail: zehavitk@ed.technion.ac.il
B. Kramarski
Sekolah Pendidikan, Fakultas Ilmu Sosial, Universitas Bar-Ilan, Ramat-Gan, Israel

© Springer International Publishing AG 2018 279 YJ Dori et al. (eds.), Kognisi, Metakognisi,
dan Budaya dalamSTEM
Pendidikan, Inovasi dalam Pendidikan Sains dan Teknologi 24,
https://doi.org/10.1007/978-3-319-66659-4_13
280 Z. Kohen dan B. Kramarski

pertimbangan tentang kapan, bagaimana, dan mengapa menggunakannya

(misalnya, Schoenfeld 1992; Schraw 1998; Zimmerman 2008).
Penelitian telah menunjukkan bahwa guru di kelas metakognitif tinggi
mendorong pembelajaran yang berpusat pada siswa, di mana pengetahuan biasanya
berkembang dari kebutuhan dan minat siswa (Perry et al. 2006; Randi 2004).
Dalam konteks ruang kelas matematika, siswa ditantang untuk menyelesaikan
tugas, membuat konsep pendapat mereka sendiri, dan yang paling penting untuk
menyesuaikan strategi dengan tuntutan tugas (Dignath-van Ewijk et al. 2013;
Kistner et al. 2010).
Pendidik dan peneliti mengklaim bahwa kemampuan untuk menghasilkan siswa
yang metakognitif mengatur diri sendiri dari proses perencanaan, pemantauan, dan
evaluasi terkait dengan metakognisi guru dalam dua cara. Pertama, guru harus
mampu mencapai metakognisi untuk dirinya sendiri. Kedua, guru harus dapat
membantu siswanya mencapai metakognisi. Oleh karena itu kami menyarankan
untuk memulai dengan guru matematika pra-jabatan yang akan menjadi guru dan,
sebagai tujuan awal, mengajari mereka untuk menjadi pelajar yang lebih efektif.
Tujuan kedua adalah untuk mengajar mereka menjadi guru yang lebih efektif
dalam kaitannya dengan metakognisi pedagogis sebagai pelajar dan sebagai guru
(Artzt dan Armor-Thomas 1998; Kramarski dan Michalsky 2009, 2010, 2015;
Peeters et al. 2013).
Penelitian saat ini memiliki tiga tujuan utama: (a) membangun model teoritis-
praktis metakognisi pedagogis dalam pengajaran yang dirancang untuk calon guru
ematika matematika, (b) menerapkan model ini dalam kursus microteaching yang
dilengkapi dengan pembelajaran berbasis web yang didukung oleh refleksi, dan (c)
mengeksplorasi implementasi model menggunakan analisis metodologi studi kasus
dari dua guru pra-jabatan mathemat ics. Selanjutnya, kami menguraikan tentang
metakognisi, yang merupakan dasar dari model teoretis-praktis kami.

13.2 Metakognisi: Kerangka Teoritis

Metakognisi adalah pengetahuan seseorang tentang proses kognitif yang

diperlukan untuk pemahaman dan pembelajaran (Flavell 1979). Metakognisi
digambarkan sebagai kognisi urutan kedua: pikiran tentang pikiran, pengetahuan
tentang pengetahuan, atau refleksi tentang tindakan. Definisi ini merujuk pada
semua jenis konteks dan domain, seperti matematika dan materi pelajaran lainnya.
Kognisi dan metakognisi berbeda dalam fungsinya. Fungsi kognisi adalah untuk
memecahkan masalah, untuk membawa keuntungan kognitif ke kesimpulan yang
sukses. Fungsi metakognisi adalah mengatur operasi kognitif seseorang dalam
memecahkan suatu masalah atau melaksanakan suatu tugas (Flavell 1979).
Misalnya, penyajian data dalam grafik merupakan fungsi kognitif, sedangkan
merefleksikan jawaban dan menyadari bahwa grafik tersebut sesuai dengan yang
diberikan merupakan bagian dari proses metakogni tif.
Banyak model teoritis metakognisi dibangun selama bertahun-tahun (misalnya,
Brown 1987; Flavell 1979; Pintrich 2000; Schraw 1998; Zimmerman 2008).
Model metakognisi Schraw dan Zimmerman berfungsi sebagai kerangka teoritis
untuk penelitian ini. Schraw (1998) secara eksplisit membedakan antara kognisi
dan metakognisi:
13 Mempromosikan Metakognisi Pedagogis Matematika Guru ...
281

kognisi mengacu pada penggunaan sederhana strategiseperti menghafal,

pemrosesan informasi, dan strategi tingkat tinggi seperti pemecahan masalah dan
kritis berpikir. Metakognisi melibatkan dua komponen strategis: pengetahuan
kognisi (KC) dan regulasi kognisi (RC). KC melibatkan tiga jenis pengetahuan
dansiswa pertimbangan tentang implementasi strategi: pengetahuan deklaratif
mengacu pada mengetahui tentang apa strategiyang akan digunakan, pengetahuan
prosedural mengacu pada mengetahui bagaimana menggunakan strategi, dan
pengetahuan bersyarat mengacu pada mengetahui kapan dan mengapa aspek
penggunaan strategi kognitif. RC melibatkan lima jenis strategi metakogi tive:
perencanaan, manajemen informasi, pemantauan, debugging, dan evaluasi.
Perencanaan melibatkan penetapan tujuan, mengaktifkan pengetahuan latar
belakang yang relevan, dan waktu penganggaran; manajemen informasi mengacu
pada urutan strategi yang digunakan secara online untuk memproses informasi
secara lebih efisien (misalnya, mengatur, menguraikan, meringkas, fokus selektif);
pemantauan mencakup keterampilan menguji diri yang diperlukan untuk
mengontrol pembelajaran; debugging strategidigunakan untuk mengoreksi
pemahaman dan kesalahan kinerja; dan evaluasi mengacu pada penilaian produk
dan proses pengaturan pembelajaran seseorang (Schraw dan Dennison 1994).
Peserta didik (siswa dan guru) yang menilai tinggi dalam menggunakan strategi
metakognitif didukung dengan pertimbangan tentang bagaimana, kapan, dan
mengapa menggunakan strategi ini adalah peserta didik yang mampu menjadi
"sadar diri, berpengetahuan, dan tegas" dalam pendekatan mereka untuk
pembelajaran dan pengajaran mereka sendiri (Schraw 1998). Dengan demikian,
menurut teori-teori tersebut, kesadaran diri baik secara sadar (implisit) maupun
eksplisit merupakan prasyarat untuk mengkonstruksi pengetahuan metakognitif.
Menurut Zimmerman (2008), metakognisi adalah bagian dari proses pembelajaran
dinamis siklis untuk pembelajar proaktif, di tiga fase tugas kinerja: pra tindakan
(perencanaan), dalam tindakan (pemantauan), dan pasca tindakan (evaluasi).
Penelitian menunjukkan bahwa metakognisi berkembang lambat dan cukup
buruk pada siswa dan guru (misalnya, Veenman et al. 2006). Beberapa peneliti dan
ahli teori (Butler dan Winne 1995) menyarankan bahwa proses "pengaturan diri
metakognitif" (yaitu, bagian dari komponen metakognitif yang berhubungan
dengan regulasi kognisi), termasuk perencanaan, pemantauan, dan evaluasi,
mungkin tidak disadari atau eksplisit dalam banyak situasi belajar dan mengajar
yang mungkin menghambat internalisasi proses ini (Kistner et al. 2010; Kramarski
dan Revach 2009). Dengan demikian, pelajar perlu diajarkan secara eksplisit
bagaimana mengaktifkan proses metakognitif dan diberi "banyak kesempatan
untuk mempraktikkan" proses tersebut (hlm. 17, Mevarech dan Kramarski 2014),
baik untuk guru itu sendiri (sebagai pelajar) dan sebagai guru untuk siswa mereka
(Kramarski dan Michalsky 2009;Perry et al 2006;.Randi 2004;.Vrieling et al
2012).
Berdasarkan rekomendasi untuk praktik metakognitif eksplisit (Kistner et al.
2010), peneliti sebelumnya mengklaim bahwa pendidikan matematika tidak
memiliki bahasa praktis dan teoritis untuk berkomunikasi tentang aktivitas guru
(Hill et al. 2005), penelitian saat ini menyarankan teori-praktik model untuk
integraeksplisit
tion metakognisi pedagogis dalam pelajaran matematika. Metakognisi pedagogis
berkaitan dengan pemahaman / mengetahui bagaimana menerapkan atau
mengintegrasikan metakognisi untuk memperkuat konstruksi pengetahuan guru
(Kohen dan Kramarski 2012a;
282 Z. Kohen dan B. Kramarski

The Multi-Dimensional Cog / Meta _T Model

Cognition / Metakognisi Instruksi pengajaran

Kognisi Metakognisi Pertimbangan eksplisit Engagement

strategi aktivasi

Simple Perencanaan deklaratif Menyajikan Pengetahuan

strategi (Apa?): konstruksi:
Teori proses
Informasi strategi berorientasi/
Informasi Manajemen Konsep pada Instruksisisw
Prosedural kognisi / a-sentrum
pengolahan
(Bagaimana?) metakognisi
Pemantauan
Penamaan: Guru sebagai
masalah Conditional Strategi pengatur :
pemecahan
(Mengapa?) Konsep Eksternal
Debugging Pertimbangan Intermediate
:
Internal
kritis Apa,
sepanjang Bagaimana,
berpikir Evaluasi tiga Kapan,
fasepelajaran Mengapa

Modeling: diarahkan
Berpikir dengan Instruksi yang:
keras Seluruh kelas
Penjelasan /
Mempertanyakan individu
Siswa

Motivation
Feedback

Web-based learning lingkungan:

Siap pakai klip
Anjuran
Forum diskusi

Gambar 13.1multidimensi Cog / Meta_T Model untuk mempromosikan metakognisi pedagogis

dalam mengajar

Kramarski dan Kohen 2016;.Kramarski dan Michalsky 2010, 2015; Wilson dan
Bai 2010).
Model ini dibangun dalam tiga bagian untuk mempromosikan pengetahuan
guru:
(a) kognitif / metakognisi Kerangka teoridengan pertimbangan yang dapat
dibenarkan.
(b) instruksi Pengajaran strategi eksplisit berorientasi untuk aktivasi
 keterlibatansiswa.
(c) Lingkungan belajar berbasis web. Dengan demikian, ini disebut
modelmultidimensi Cog / Meta_T . Gambar13.1 menyajikan tiga bagian
model.
13 Mempromosikan Metakognisi Pedagogis Guru Matematika…
283

13.2.1 Tiga Bagian Model Multidimensi Cog / Meta_T

13.2.1.1 Bagian A: Kognisi / Metakognisi dan Dimensi Pertimbangan

Kerangka teoritis mencakup empat elemen kognitif, lima elemen metakognitif, dan
strategi pengetahuan pertimbangan (apa, bagaimana, kapan, dan mengapa)
melalui tiga fase pelajaran (pra- / dalam- / pasca-tindakan).

13.2.1.2 Bagian B: Dimensi Instruksi Pengajaran

Dua jenis instruksi mengajar disarankan untuk meningkatkan metakognisi dengan

pertimbangan pengetahuannya: strategi eksplisit dan kegiatan keterlibatan.
Strategi Eksplisit Para peneliti berpendapat bahwa pengetahuan pengaturan diri
metakognitif guru sebagian besar diam-diam dan tetap tidak disadari sampai guru
ditantang untuk menggunakan pengetahuan itu secara eksplisit, seperti
menjelaskan strategi pengaturan diri metakognitif kepada siswa mereka. Semakin
banyak guru mengetahui tentang pengaturan diri metakognisi, semakin baik
mereka membuatnya terlihat oleh siswa mereka (Perry et al. 2006; Randi 2004;
Schön 1983). Kesimpulan serupa telah disampaikan oleh peneliti matematika
(misalnya, Borko et al 2015;.Schoenfeld 1992;Verschaffel et al 2000.),Bahwa
kegagalan pemecahan masalah siswa tidak selalu hasil dari kurangnya pengetahuan
matematika tetapi lebih karena mereka tidak menyadari bagaimana mengaktifkan
pengetahuan mereka.
Berbeda dengan temuan yang menunjukkan bahwa instruksi strategi
metakognitif eksplisit dalam pelajaran matematika dikaitkan dengan keuntungan
dalam kinerja siswa (Kistner et al. 2010; Kramarski dan Revach 2009), instruksi
strategi eksplisit masih jarang di ruang kelas. Dalam model kami, kami
mengadopsi tiga tahap untuk membuatdiri metakognitif
proses regulasieksplisit. Tahap pertama membutuhkan penyajian teori konsep dan
tahapan metakognitif untuk meningkatkaneksplisit di kesadaran antara peserta
didik bahwa metakognisi itu ada dan berbeda dari kognisi serta meningkatkan
keberhasilan akademik. Langkah selanjutnya adalah menamai konsep dan strategi
pengajaran dan, yang lebih penting, untuk membantu pelajar membangun
pengetahuan eksplisit pertimbangantentang kapan, bagaimana, dan mengapa
menggunakan strategi (Schraw 1998). Langkah ketiga adalah menerapkan
beberapa strategi eksplisit metakognitif yang direkomendasikan. Memodelkan,
berpikir keras, menjelaskanmengeksternalisasi, dan mempertanyakan adalah
teknik untukproses berpikir seseorang. Guru dapat berpikir keras untuk
mengeksternalisasi proses berpikir mereka, berfungsi sebagai "model ahli",
sehingga siswa dapat mendengar cara efektif menggunakan pengetahuan dan
keterampilan metakognitif (Veenman et al. 2006). Menjelaskan mungkin termasuk
proses mental, tidak hanya menceritakan tentang mereka saat melakukan tugas
seperti memecahkan masalah atau menjawab pertanyaan (Gama 2005).
Bertanya Ini adalah cara yang efektif untuk mendorong metakognisi siswa (siswa
dan guru) dalam matematika. Anjuran adalah stimulus eksternal, dengan tujuan
meningkatkan metakognisi. Pertanyaan dapat memandu kinerja pelajar
284 Z. Kohen dan B. Kramarski

melalui tiga fase solusi (pra- / dalam- / pasca-tindakan); itu dapat meningkatkan
kesadaran diri dan kontrol atas pemikiran dan dengan demikian meningkatkan
kinerja matematika guru dan siswa (Kramarski dan Mevarech 2003; Kramarski dan
Revach 2009; Mevarech dan Kramarski 1997, 2014; Schoenfeld 1992;
Zimmerman 2008). Misalnya, model pertanyaan IMPROVE1 dirancang dalam
matematika (misalnya, Kramarski dan Revach 2009; Kramarski dan Michalsky
2013; Mevarech dan Kramarski 1997, 2014) membantu siswa / guru untuk
memahami tugas atau masalah tujuan atau gagasan utama (misalnya, Apa
masalah / tugas? serupa / berbeda dari tugas itu dan tugas lain?) dan mendorong
peserta didik untuk merencanakan dan memilih strategi yang tepat dan untuk
memantau dan mengontrol keefektifan mereka (misalnya, Apa strategi itu? dan
mengapa?). Pertanyaan juga memainkan peran penting dalam membantu peserta
didik untuk berpikir ke belakang dan ke depan dengan mengevaluasi strategi dan
upaya mereka dalam fase solusi (misalnya, Apakah rencana / solusi masuk akal?
Dapatkah saya merencanakan / menyelesaikan tugas dengan cara lain?).
Aktivasi Keterlibatan Peneliti mengklaim bahwa cara siswa terlibat dalam
pengajaran pengajaran sangat menentukan kualitas pembelajaran mereka (van
Beek et al. 2014; Turner et al. 2014). Dalam keterlibatan penelitian kami aktivasi
berkaitan dengan modus konstruksipengetahuan, peran gurusebagai regulator
dalam instruksi, mengarahkan instruksi untuk seluruh kelas / individu siswa, dan
meningkatkan motivasi danexchang
ing umpan balik dalam konteks metakognisi dalam belajar matematika.
Konstruksi Pengetahuan dalam pembelajaran menuntut pendekatan pengajaran
yang berorientasi pada proses yang terdiri dari pengajaran yang menempatkan
siswa pada pusat pembelajaran dan peran guru dalam mendukung dan
meningkatkan siswa sebagai pengatur diri (van Beek et al. 2014; Bolhuis 2003;
Schraw 1998). Prasyarat untuk instruksi itu adalah untuk membuat konsep dan
strategi sebelumnya yang eksplisit yang relevan dengan topik dan
proses pembelajaran (Bolhuis 2003). Guru hendaknya mengajak siswa untuk
menggunakan strategi ini dalam pembelajaran melalui pertanyaan dan metode
penyajian argumen / penjelasan. Guru harus merangsang siswa untuk mencoba
pembelajaran baru dan strategi meta kognitif. Guru mungkin menciptakan
lingkungan yang menantang dan memberikan
tugas kompleks yang merangsang penggunaan strategi metakognitif eksplisit (van
Beek et al. 2014).
Guru sebagai Regulator Ada tiga aspek dalam model pembelajaran yang
memfasilitasi dan meningkatkan regulasi diri metakognitif oleh guru atau siswa:
1. Regulasi eksternal: Dalam regulasi jenis ini, guru mengatur semua tindakan
pembelajaran. Guru menentukan proses belajar siswa dengan melakukan
kegiatan pendidikan eksplisit sendiri. Kegiatan guru adalah menginstruksikan,
menceritakan, dan menentukan.
2. Pengaturan menengah: Guru dan siswa membagi peraturan tugas. Guru
merangsang siswa untuk belajar secara aktif melalui tugas, pertanyaan, dan
1
Elaborasi model IMPROVE dapat ditemukan dalam Mevarech dan Kramarski (2014, h. 68).
Model ini terdiri dari lima tahap: pengenalan topik, tanya jawab dan praktik metakognitif,
meninjau materi, memperoleh penguasaan, dan memverifikasi keterampilan, pengayaan, dan
kegiatan perbaikan.
13 Mempromosikan Metakognisi Pedagogis Matematika Guru…
285

tugas belajar. Kegiatan guru adalah memberi contoh, menjelaskan,

mendemonstrasikan, merangsang, mendukung, mempertanyakan, menyelidik,
dan berdiskusi.
3. Pengaturan internal: Pada tipe ini, siswa memilih kegiatan belajarnya sendiri
dan menjalankan komponen utama dari fungsi belajar. Kegiatan guru adalah
membiarkan siswa berpikir, berdiskusi, mengoreksi, dan merefleksikan diri
mereka sendiri (van Beek et al. 2014). Ketiga pendekatan tersebut menyajikan
kontinum dariguru yang kuat
kontrolke kontrol siswa terhadap pembelajaran dan dapat diimplementasikan
dengan instruksi yang diarahkan baik kepada seluruh kelas atau siswa secara
individu.
Motivasi dan Umpan Balik Guru harus menciptakan iklim yang efektif yang
memungkinkan pengalaman minat yang terkait dengan motivasi untuk
keberhasilan belajar dan memuji peserta didik (umpan balik). Tugas-tugas
kompleks memberikan kesempatan bagi pelajar untuk menangani berbagai tujuan
dan fokus pada konten yang bermakna. Perry dkk. (2006) menemukan bahwa tugas
kompleks sangat berkorelasi dengan peningkatan kesempatan untuk melibatkan
siswa dalam pengaturan diri metakognitif. Meskipun umpan balik memiliki
pengaruh besar dalam pembelajaran, jenis umpan balik dan cara pemberiannya bisa
sangat efektif, termasuk waktu saat diberikan dan tingkat kerjanya. Ini bisa
diarahkan ke kinerja tugas, proses yang diperlukan untuk melakukan tugas,
metakognitif dan regulasi diri, atau peserta didik itu sendiri (Hattie dan Timperley
2007).

13.2.1.3 Bagian C: Lingkungan Pembelajaran Berbasis Web

sebagai Alat untuk Metakognisi

Lingkungan pembelajaran berbasis web telah dipandang sebagai alat yang

mendukung proses kognitif / metakognitif (Azevedo 2005; Jonassen 2000).
Sebagai lingkungan nonlinier, pembelajaran berbasis web memberikan
kemungkinan baru dalam mode sinkron, asyn chronous, otonom, dan kolaboratif
bagi guru pra-jabatan dalam pembelajaran dan pengajaran dengan memberikan
akses ke aktivitas terbuka, bergerak melampaui pengetahuan deklaratif teoretis
menjadi pembelajaran dan pengajaran yang kompleks. Sebagai contoh,
menganalisis skenario pengajaran yang direkam dalam video matematika yang
dinamis dan simulasi dari guru preservice atau rekan mereka, melalui kemampuan
mereka untuk merekam interaksi dengan pengguna, dalam lingkungan asinkron
(yaitu, forum) dapat menjadi alat refleksi yang kuat (Jonassen 2000; Kohen dan
Kramarski 2012a; Kramarski dan Michalsky 2010, 2015; Wegerif 2004) yang
membantu mengelola wacana matematika produktif dalam konteks sosial yang
mendukung pengembangan konseptual (Cobb et al. 1990). Hasil umumnya
menunjukkan bahwa penggunaan strategi pembelajaran metakognitif
gurumeningkat secara signifikan di lingkungan pembelajaran berbasis web dengan
peningkatan peluang meta kognitif (Kohen dan Kramarski pra-jabatan2012a;
Kramarski dan Kohen 2016; Kramarski dan Michalsky 2010, 2015; Vrieling et al.
2012). Dengan demikian, kami menyarankan bahwa interaksi guru pra-jabatan
matematika produktif dalam pembelajaran berbasis web perlu didorong dengan
menggunakan petunjuk pertanyaan eksplisit untuk mempraktikkan metakogi dalam
pertukaran umpan balik guru, sambil menganalisis skenario pengajaran dalam
interaksi forum (lihat Bagian 3 "Metode ”). Menanamkan petunjuk pertanyaan
dalam kegiatan web memungkinkan peserta didik untuk memusatkan perhatian
pada pemikiran mereka sendiri, proses, dan
286 Z. Kohen dan B. Kramarski

aktivitassaat berinteraksi dengan materi online dan rekan. Secara keseluruhan,

dukungan penelitian mendorong di lingkungan web sebagai katalis untuk
membangkitkan penggunaan strategi regulasi mandiri metakognitif (Davis 2003;
Kohen dan Kramarski 2012b; Kramarski dan Michalsky 2009; Schraw 1998).
Studi saat ini menerapkan model yang diusulkan dalam kursus wajib campuran
microte aching dengan pembelajaran berbasis web untuk pelatihan guru pra-
jabatan matematika (lihat Bagian 3 "Metode"). Kami berharap bahwa guru
preservice matematika yang menggunakan model Cog / Meta_T dengan komponen
teoritis ganda (kognisi / metakognisi dan instruksi pengajaran) sambil menganalisis
skenario pengajaran dalam kursus campuran akan memajukan metakognisi
pedagogis mereka pada kedua jenis ukuran (1) kognisi / metakognisi dengan
pertimbangan pengetahuan strategi dan (2) instruksi pengajaran strategi eksplisit
yang berorientasi pada aktivitas keterlibatan metakognitif.
Sebagai langkah awal untuk mempelajari tentang keefektifan model, kami
menyajikan analisis studi kasus pada dua guru preservice matematika yang
dihadapkan pada model Cog / Meta_T dalam kursus pengajaran mikro campuran.
Menurut Stake (2000), studi kasus menggabungkan observasi dan analisis aktivitas
manusia di tempat dan waktu tertentu. Analisis mendalam untuk setiap kasus dan
perbandingan antara dua kasus dapat menjelaskan manfaat dan kelemahan model
yang diusulkan.
Studi ini memiliki dua pertanyaan penelitian:
1. Bagaimana skenario microteaching menggambarkan kuantitas, kualitas, dan
polapraktik metakognisi pedagogis guru di sepanjang fase pengajaran (pra- /
dalam- / pasca-tindakan)?
2. Apakah kedua guru preservice serupa / berbeda pada kedua jenis keuntungan
metakognisi pedagogi kal mereka: kognitif / metakognitif dan instruksi mengajar?

13.3 Metode

13.3.1 Studi Kasus: Latar Belakang

Studi kasus berfokus pada dua guru preservice Mia dan Ella yang berpartisipasi
dalam program pelatihan guru universitas selama 2 tahun di Israel, bersamaan
dengan studi sarjana mereka di bidang matematika. Para guru pra-jabatan dalam
program tersebut berada di tahun kedua pelatihan guru dan berpartisipasi dalam
kursus pembelajaran mikro satu semester yang melibatkan 14 pertemuan di mana
dua putaran simulasi pengajaran, berdurasi 5 menit, direkam dengan video. Mia
dan Ella dipilih untuk berpartisipasi sebagai studi kasus, karena di babak pertama
episode pengajaran, mereka mengajarkan subjek garis paralel yang sama dan
menunjukkan kualitas pengajaran yang sama. Keduanya tidak memiliki kapasitas
metakognisi pedagogi, misalnya, episode Mia: "Mari kita amati contoh garis
paralel ... Garis paralel mengacu pada ... Menurut contoh ini, kita dapat melihat
bahwa ... Mari kita ambil contoh lain ..." dan episode Ella, "Jadi, apa Sudahkah
kita mengatakan bahwa arti paralel? "
13 Mempromosikan Metakognisi Pedagogis Guru Matematika…
287

Selain itu, tidak ada penekanan ditempatkan pada pengetahuan konstruksi diri
siswa dalam keterlibatan belajar mereka. Proses pengajaran lebih banyak
difokuskan oleh guru prabakti dan diarahkan ke seluruh kelas, bukan mengaktifkan
dan menantang siswa untuk mengikuti kegiatan. Misalnya, setelah memberi
kesempatan kepada siswa untuk menjelaskan salah satu contoh garis paralelnya
dengan mengatakan "itu dua baris yang ...," Ella menghentikannya di tengah
kalimat dan melanjutkan penjelasannya sendiri. Ketika siswa lain menjawab
pertanyaan yang salah, Mia berkata "ada yang berpikir sebaliknya?" dan tanpa
waktu yang diberikan kepada kelas untuk menanggapi, dia melanjutkan
penjelasannya. Akhirnya, tidak ada guru yang mengganggu pengajaran mereka
untuk memastikan bahwa siswa memahami atau memberikan umpan balik yang
berorientasi pada proses.
Selain itu, mereka berbagi karakteristik umum umum: (a) mereka berada pada
tingkat yang sama dalam matematika (nilai rata-rata 85 dalam matematika mereka
di bawah studi pascasarjana2); (b) selama masa studi, mereka tidak memiliki
pengalaman dalam pengajaran matematika ematika; dan (c) mereka tampak
nyaman di depan kamera pada babak pertama episode pengajaran.
Untuk membandingkan episode pengajaran mereka, mereka diminta untuk
merancang dan mempresentasikan topik serupa kepada rekan mereka untuk
episode pengajaran kedua mereka: seri aritmatika. Ella telah menyiapkan pelajaran
untuk memahami sifat dari serial tersebut, sementara Mia memilih untuk
menyiapkan pelajaran tentang menghitung jumlah seri dan menghubungkannya
dengan Hanukkah festival.3

13.3.2 Program Praktis Cog / Meta_T

Seperti dijelaskan sebelumnya, model Cog / Meta_T disematkan dalam kursus

campuran dengan pembelajaran berbasis web. Pengajaran mikro melibatkan
episode pengajaran yang dirancang dan disajikan sebagai simulasi pengajaran oleh
guru preservice kepada rekan-rekan mereka, yang bertindak sebagai siswa nyata.
Topik pengajaran harus membahas salah satu topik yang diperlukan dalam
kurikulum matematika untuk siswa sekolah menengah, seperti yang diamanatkan
oleh Kementerian Pendidikan Israel. Episode pengajaran direkam dengan video
dan
segera diikuti oleh diskusi reflektif dengan rekan-rekan peserta dan instruktur.
Eksposur utama model Cog / Meta_T dilakukan dalam kegiatan lingkungan
belajar berbasis web yang berkaitan dengan: (a) paparan teori dan konsep
metakognitif dan strategi eksplisit untuk meningkatkan keterlibatan siswa dalam
konstruksi pengetahuan seperti yang disajikan dalam pendahuluan; (b) berlatih
dengan tugas-tugas pedagogis dari berbagai kompleksitas, terutama dengan
menganalisis klippengajaran yang sudah
episodejadi; (c) latihan dengan dorongan yang merangsang penggunaan elemen
metakognitif dan instruksi pengajaran; dan (d) forum diskusi dan berbagi
pengetahuan antara

2
Pada saat mereka ditugaskan untuk program pengajaran
3
Hanukkah adalah8 hari festivalYahudi memperingati rededikasi Bait Suci di Yerusalem, dengan
menyalakan satu lampu tambahan pada setiap malam liburan. Oleh karena itu, sangat cocok untuk
mendemonstrasikan topik deret aritmatika.
288 simulasi
Z. Kohen dan B.Kramarski

Kursus Mikroteaching

Merancang rencana pelajaran

untuk episode Lingkungan belajar Berbasis Web

pengajaran Simulasi pengajaran, • Teori metakognisi

berdurasi 5 menit dan instruksi pengajaran:
eksposur dan praktik
• Siap klip yang dibuat
Diskusi reflektif, • Anjuran
segera setelah • Diskusi forum

Gambar. 13.2 Proses penerapan model Cog / Meta_T dalam kursus microteaching campuran
denganpembelajaran berbasis web

guru preservicetentang perencanaan episode pengajaran dan untuk diskusi lebih

lanjut tentang episode pengajaran yang dilakukan di kelas oleh guru pra-jabatan
(lihat Gbr.13.2). Siswa pra-jabatan dibimbing untuk masuk ke lingkungan
pembelajaran berbasis web seminggu sekali sebelum setiap pertemuan untuk
melakukan tugas atau mempelajari unit pembelajaran tertentu, tetapi didorong
untuk masuk kapan pun mereka merasa perlu untuk berdiskusi atau berkonsultasi
dengan rekan mereka atau instruktur. Mengakses lingkungan pembelajaran
berbasis web telah dimasukkan ke dalam nilai kursus akhir. Lampiran menyajikan
contoh tangkapan layar. Permintaan dengan rangsangan pertanyaan (berdasarkan
model Kramarski dan Revach 2009; Kramarski dan Michalsky 2015; Santagata
dan Guarino 2011) muncul secara berurutan di kanan bawah layar untuk melihat
klip dan mendorong diskusi dan umpan balik di forum dengan secara eksplisit
berpikir ke belakang dan ke depan mengenai elemen metakognitif dan instruksi:
• Apa yang saya perhatikan tentang elemen Cog / Meta_T dalam skenario
pengajaran? Pertanyaan itu dapat mendorong kemampuan deskriptif dari
peristiwa, tindakan, dan keputusan yang patut diperhatikan.
• Bagaimana saya menjelaskannya ? Pertanyaan itu dapat memupuk kemampuan
penalaran dan penggunaan bukti.
• Kapan dan bagaimana saya dapat meningkatkan pengajaran metakognitif
dengan cara lain? Pertanyaan itu dapat membantu dalam menggeneralisasi dan
mengusulkan alternatif (prediksi). • Mengapa? Ini dapat mendukung pembenaran
 keputusan / pertimbangan dalam mengajar.
Secara bersamaan, guru preservice dirangsang untuk mendasarkan simulasi
microteaching mereka dan diskusi reflektif menggunakan model Cog / Meta_T.
Mereka dihadapkan pada kartu flash dengan petunjuk pertanyaan tercetak yang
sama seperti yang disajikan di Web. Perhatian diberikan untuk menerapkan
komponen model di tiga fase episode pengajaran: pra-tindakan, dalam tindakan,
dan pasca-tindakan.
13 Mempromosikan Metakognisi Pedagogis Guru Matematika…
289

Jenis petunjuk ini membantu guru menjadi lebih sadar diri dalam pendekatan
metakog nitif mereka untuk mengajar (Kramarski dan Michalsky 2009; Kramarski
dan Revach 2009) dan mempromosikan proses integrasi pengetahuan konten
pedagogis (Kramarski dan Michalsky 2015; Santagata dan Guarino 2011).

13.3.3 Metodologi

Dalam studi saat ini kami menganalisis episode pengajaran Mia dan Ella,
berdasarkan dua jenis model Cog / Meta_T (kognisi / metakognisi dan instruksi
pengajaran). Data episode pengajaran ditranskripsikan dan dilihat beberapa kali
baris demi baris untuk mengidentifikasi peristiwa dalam data, kategori, dan
hubungan konseptual antara kategori dan subkategori. Kategori didiskusikan untuk
mendefinisikan dan memperbaiki konsep dan subkonsep untuk mendapatkan
interpretasi, penjelasan, dan maknanya, sampai kami mencapai kesepakatan penuh
oleh dua ahli pada elemen / kategori (Strauss dan Corbin 1990). Kategori kognisi /
metakognisi dengan mudah diidentifikasi menurut teori metakognitif Schraw
(1998) dan Zimmerman (2008) seperti yang dijelaskan dalam pendahuluan dan
sebagai konsekuensi dari pengalaman sebelumnya dalam analisis serupa (Kohen
dan Kramarski 2012a, b). Perbedaan antara kategori gigi
dan metakognisi didasarkan pada kerangka kerja Schraw (Schraw 1998), dimana
perbedaan ini bergantung pada cara melaksanakan tugas belajar. Jika itu
melibatkan prosedur tentang apa dan bagaimana melakukan suatu tugas, maka itu
dianggap sebagai kognitif. Namun, jika melibatkan pertimbangan pemahaman
tentang kapan
dan mengapa tugas tersebut dilakukan, maka itu dianggap sebagai metakognitif.
Demikian pula, kategori jenis instruksi pengajaran model (strategi eksplisit dan
kegiatan keterlibatan) diidentifikasi (Strauss dan Corbin 1990). Kami menemukan
lima jenis strategi eksplisit, gladi bersih, pertanyaan, contoh, ringkasan, dan
pemikiran, yang dapat disajikan dalam tingkat kognitif (pertimbangan apa dan
bagaimana) atau dalam tingkat metakognitif (kapan dan mengapa pertimbangan)
ditunjukkan dengan penamaan dan pemodelan konsep konseptual (lihat contoh
pada hal. 11). Empat kategori aktivitas keterlibatan adalah konstruksi pengetahuan,
instruksi terarah, motivasi, dan umpan balik, seperti yang dijelaskan dalam
pendahuluan. Dalam konstruksi pengetahuan analisis kami adalah kategori
keterlibatan utama yang mencerminkan proses / pusat pembelajaran, peran guru,
dan kegiatan mengajar seperti yang disajikan dalam pendahuluan dan pada
Gambar.13.1.
13.3.4 Analisis Data Dilakukan

metode campuran (kuantitatif dan kualitatif) untuk menganalisis data. Kognisi /

metakognisi dimensi model dinilai melalui dence inci (yaitu, frekuensi) dan
kualitas elemen (1-3), sebagaimana dinilai oleh tiga jenis tingkat pertimbangan
kognitif / metakognitif: apa (level 1), bagaimana atau kapan (level
290 Z. Kohen dan B. Kramarski

2), dan mengapa (level 3). Selain itu, pola urutan kejadian sepanjang tiga fase (pra-
/ dalam- / pasca-tindakan) disajikan. Dimensi instruksi pengajaran dinilai melalui
frekuensi penggunaan strategi eksplisit dan kategori aktivitas keterlibatan. Selain
itu, analisis kualitatif dilakukan berkaitan dengan deskripsi yang dielaborasi
dengan contoh strategi eksplisit yang ditunjukkan olehmeta
strategikognitif dan aktivitas keterlibatan.

13.4 Temuan

Bagian temuan didasarkan pada skenario analisis yang dikutip dari pengajaran
aktual Mia dan Ella dalam rangkaian aritmatika (5 menit) dengan mengacu pada
komponen Cog / Meta_T. Kutipan ini mencakup komponen kognitif / metakognitif
denganmereka pertimbangan skor(1-3, masing-masing, untuk apa, bagaimana atau
kapan, dan mengapa) terkait dengan instruksi pengajaran strategi eksplisit dan
aktivitas keterlibatan yang berorientasi pada metakognisi selama tiga fase pelajaran
(pra - / in- / post-action).

13.4.1 Analisis Studi Kasus

13.4.1.1 Komponen Kognitif / Metakognitif dan Pertimbangannya

Tabel 13.1 (bagian 1 dan bagian 2) menyajikanMia dan Ella dari insidensi,
kualitas, dan pola sekuensial komponen kognitif dan metakognitif, yaitu,
pertimbangan penerapannya (bagian 1) dan pola elemen secara berurutan pada fase
tindakan sebelum / dalam / pasca (bagian 2) selama satu skenario 5 menit aktual.
Perbandingan dari dua kasus di bagian 1 mengungkapkan bahwa secara
keseluruhan, Mia dan Ella tidak berbeda dalam insiden total elemen kognitif /
metakognitif, masing-masing menunjukkan 38 dan 40 kejadian guru. Namun
dibandingkan dengan awal kursus, di mana mereka hanya menggunakan elemen
kognitif dalam episode pengajarannya, kali ini keduanya mendemonstrasikan
penggunaan elemen metakognitif. Meskipun sama-sama mengalami program Cog /
Meta_T, kami menemukan perbedaan antara kedua guru preservice ini. Mia
mengungkapkan lebih banyak unsur metakognitif (67,6%) daripada Ella (42,5%).
Juga, seperti yang terlihat di bagian 1, Mia berganti-ganti antara berbagai aspek
elemen metakognitif, dengan fokus utama pada perencanaan (19,2%), pemantauan
(34,6%), daninformasi
elemen manajemen(30,8%) dan lebih sedikit pada debugging ( 3,8%) dan elemen
evaluasi (11,6%). Ella mengungguli Mia hanya dalam penggunaan perencanaan
(35,3%). Dia menunjukkan penggunaan elemen pemantauan serupa (35,3%), tetapi
menggunakan elemen manajemen informasi (23,5%), dan elemen evaluasi (5,6%;
rata-rata= 2) lebih sedikit. Selain itu, dia mengabaikan elemen debugging.
Kejadian luar Mia lebih tinggi dari penggunaan elemen metakognitif, unsur-
unsur ini berbeda dalam kualitas mereka, sebagai skor Mia untuk sebagian besar
unsur metakognisi yang miring lebih ke nilai tertinggi (3) dari skor Ella,
menunjukkan baik-dibenarkan
291
13 Mempromosikan Guru Matematika Pedagogical Metakognisi…

Tabel 13.1 Pengajaran kognisi dan metakognisi Mia dan Ella yang sebenarnya dari satu skenario
5 menit: insiden, kualitas, dan pola sekuensial pada fase pra- / dalam / pasca-tindakan
COG / META_T yang elemendiidentifikasi
dalam pengajaran Incidence Quality

Mia

skenarioBagian 1
KualitasKognisi metakognisi
total 12 (32,4%) 1,50 38 (100%) 40 (100%)

26 (67,6%) 2,20
Metakognisi
1,43 1,37

Perencanaan 5 (19,2%) 2,20 6 ( 35,3%)

informasi 8 (30,8%) 2,13 4 (23,5%)

Manajemen

Pemantauan 9 (34,6%) 2,33 6 (35,3%)

Debugging 1 (3,8%) 2 -

Evaluasi 3 (11,6%) 2,33 1 (5,9%)

26 ( 100%) 2.20 18 (100%)

P 1.33 IM 1.75

M 1.75 D - E 2 Total 1.34 Bagian 2 Pola berurutan (lebih dari 5-mnt sc enario)
P, IM, COG, COG,
COG, P, IM, M, P, P,
IM, IM

[9 META elemen -
75%a; rata-rata = 2]

M, IM, COG, M, E, M,
COG, M, M, M, M, M,
COG,
COG. IM, IM

[12 META elemen -

 75%a; rata-rata = 2.42]

E, E, COG, COG, M,
COG, D, COG, P, IM [6
META elemen - 60%a;
mean = 2.3]

Pra-tindakan P, COG, COG, COG, M, COG, COG, M, COG, P, M

[5 META elemen - 46%a;
berarti = 1,20]
dalam aksi P, IM, COG, COG, IM, M, COG, COG, COG, COG, COG, P, P,
COG, IM, COG, COG, P, IM,
gigi, M, COG , COG, COG
[10 META elemen - 38%;
mean = 1,70]
Pasca-aksi E, M, COG, COG, [2 META elemen - 40%a; mean = 2.0]

Catatan. META_T = metakognisi dalam mengajar. Kualitas acara META_T dinilai dalam
kisaran 1–3
a
Persen = jumlah elemen META dibagi dengan elemen keseluruhan dalamfase

pertimbanganuntuk metakognisi oleh Mia, dibandingkan dengan pertimbangan

yang lebih teknis oleh Ella. Analisis lebih lanjut menunjukkan bahwa, masing-
masing, 11 dari 26 elemen metakognitif Mia diberi skor 3 (42,3%), sedangkan
hanya 3 dari 18 elemen metakognitif Ella yang diberi skor 3 (16,7%). Ini
menunjukkan metakognisi yang lebih tinggi secara konsisten dengan mengapa
pertimbangansecara keseluruhan untuk skenario Mia (M= 2.20) dibandingkan
dengan skenario Ella (M= 1.37), yang lebih teknis, menggunakan apa dan
bagaimana pertimbangan.
Bagian 2 dari Tabel13.1 menunjukkan perbedaan ini antara dua guru pra-
jabatan, berdasarkan pola sekuensial elemen kognisi / metakognisi selama skenario
5 menit. Urutan elemen mengungkapkan kapasitas Mia yang sangat fleksibel
hingga
292 Z. Kohen dan B. Kramarski

memanfaatkan berbagai elemen metakognitif di seluruh fase pengajaran aktual,

dengan kemampuan yang stabil untuk menggunakan mengapa pertimbangan.
Sedangkan untuk pra-tindakan, sebagian besar (75%) elemen Mia diidentifikasi
sebagai metakognitif dibandingkan dengan Ella, yang menunjukkan kurang dari
setengah (46%) elemen metakognitif. Namun, untuk pra-aksi, Mia
mendemonstrasikan skor rata-rata 2, mengungkapkan pertimbangan yang beragam,
sementara skor Ella adalah 1,20, mengungkapkan sebagian besar pertimbangan
tentang apa dan terkadang pertimbangan tentang bagaimana atau kapan.
Kutipan berikut dari pelajaran Mia menunjukkan bagian dari pola sekuensial,
untuk mewujudkan pertimbangan campurannya untuk elemen metakognitif. Dalam
tanda kurung, kami menunjukkan elemen metakognitif dan pertimbangan serta
penilaiannya.
Untuk pelajaran kali ini saya memilih untuk mengajari Anda topik yang berhubungan
dengan festival Hanukkah... Saya ingin menyajikan sesuatu yang sangat menarik hari ini
yang akan membuat Anda berpikir [P, mengapa, 3] ... Sekarang, saya akan mengingatkan
 Anda tentang definisi dari deret aritmatika [P, apa, 1] (sambil menulis di papan tulis,
mengatakan): Ini adalah rangkaian anggota di mana perbedaan antara dua nomor yang
berdekatan
ditetapkan [IM, apa, 1]. Bersih? [M, apa, 1] Dalam pelajaran hari ini kita akan belajar
bagaimana menghitung jumlah deret aritmatika dalam semangat festival [P, bagaimana,
2]…

Kutipan selanjutnya dari penggunaan metakognisi Ella dalam fase pra-tindakan

dari pelajaran ini menunjukkan pertimbangan yang kurang sistematis dan tidak
terlalu beralasan:
Hari ini kita akan berbicara tentang topik yang sangat, sangat menarik dalam matematika
yang disebut Seri [P, apa, 1]… Dalam seri kita memiliki urutan, seperti serial televisi,
benar ? [M, apa, 1] ... Kita tidak akan mulai dengan episode pertama, lompat ke episode
keenam, kembali ke episode kedua kan? Kami memiliki urutan tetap [M, bagaimana, 2]…
apapun yang tidak dipahami, tanyakan! [M, apa, 1].

Pola serupa muncul dalam dalam tindakan fase, dan hanya kualitas yang relatif
lebih baik yang terungkap, menunjukkan penggunaan pertimbangan yang
dibenarkan oleh Mia dan penggunaan yang lebih besar tentang bagaimana dan
kapan pertimbangan oleh Ella. Seperti yang terlihat pada pola sekuensial Mia, dia
berulang kali menggunakan elemen pemantauan. Kutipan berikutnya menunjukkan
bahwa penggunaan ini juga disertai dengan pertimbangan tingkat tinggi:
… apa yang kita lihat? Berapa total dari setiap pasangan yang kita dapatkan setiap kali
(menunjuk ke contoh pasangan)? [M, mengapa, 3]… Apa artinya jumlah setiap pasangan
adalah 101? Menjelaskan. [M, mengapa, 3]… Sesuatu yang konstan. Bagus. Mungkin ada
yang tahu kenapa jumlahnya konstan? Menjelaskan. [M, kenapa, 3]… Karena ini deret
aritmatika? (mengulangi jawaban siswa) Rachel, apakah kamu ingin lebih memikirkan
jawaban yang kamu berikan? [M, why, 3] Apa pendapatmu tentang apa yang Rachel
jawab? Mengingat aktivitas di forum, salah satu dari Anda pasti memiliki tanggapan…
[M, mengapa, 3]

Namun, Ella mendemonstrasikan serangkaian elemen kognitif dan metakognitif

campuran, yang sebagian besar tidak dapat dibenarkan, seperti yang dapat dilihat
di bagian selanjutnya. kutipan:
Apa yang spesial dari seri ini? Setiap rangkaian memiliki keunikan tertentu, sesuai
dengan urutan susunannya, sesuai dengan aturan yang sebenarnya menentukan transisi
dari satu anggota ke anggota berikutnya… [M, apa, 1]… Dalam rangkaian ini, misalnya,
bagaimana kita bisa berpindah dari anggota pertama ke yang kedua? Siapa yang dapat
memberi tahu saya bagaimana kita beralih dari 0 ke 1? [COG, how, 2]… Kita tambahkan
1 (mengulang jawaban siswa). Bagus (tulis di papan tulis +1). Bagaimana kita beralih
dari anggota kedua ke anggota ketiga? [COG, how, 2] … Mari kita lihat contoh lain (tulis
di papan tulis: 1,2,4,8…) [P, how, 2].
13 Mempromosikan Metakognisi Pedagogis Matematika Guru…
293

Perbedaan menarik dalam pola sekuensial metakognitif ditemukan dalam

pasca-tindakan fase. Mia menyajikan perspektif regulasi diri siklus-holistik
(Zimmerman 2008), dimulai dengan elemen evaluasi untuk meringkas tujuan
pembelajaran pelajaran (berpikir kembali):simpulkan
Jadi mari kitatopiknya. Apa yang kita pelajari hari ini? Bisakah seseorang memberitahuku?
[E, how, 2]

dan menyimpulkan pelajaran dengan kegiatan perencanaan (thinking forward)

berdasarkan apa yang telah dipelajari:
Untuk pelajaran selanjutnya, saya meminta kalian masing-masing untuk memikirkan
contoh nyata lain yang dapat direpresentasikan oleh deret aritmatika [P , why, 3], dan
 untuk menghitung jumlah deret [IM, how, 2].

Ella memulai fase pasca-tindakannya dengan ringkasan singkat dari langkah-

langkah terakhir yang dihitung:
Perhatikan, kesamaan yang kami temukan di antara ketiga transisi adalah kali 2, kali 2,
kali, 2 [E, bagaimana]

dan menyelesaikan pelajaran dengan memberikan kesimpulan prosedural:

… Dengan begitu kita bisa tahu bagaimana melanjutkan seri [COG, how, 2].

13.4.1.2 Dimensi Instruksi Pengajaran (Strategi dan Keterlibatan)

Tabel 13.2 menyajikan instruksi mengajar Mia dan Ella yang berkaitan dengan
implementasi strategi eksplisit dan kegiatan keterlibatan, dalam skenario 5 menit
yang sama.

13.4.1.3 Strategi Eksplisit

Berbeda dengan awal studi, di mana di episode awal baik Mia dan Ella fokus pada
strategi sederhana seperti memberi contoh dan menghafal materi, di akhir program
kami menemukan bahwa keduanya lebih fleksibel dalam penggunaan strategi
eksplisit baru. Kami tidak membagi strategi ini menjadi kognitif / metakogni
tive, karena kebanyakan dari mereka jarang digunakan. Namun, membandingkan
penggunaan khusus mereka dari berbagai strategi, Mia dan Ella sangat mirip dalam
penggunaan latihan strategi(masing-masing 6,3% dan 2,6%) danmasing-masing
ringkasan strategi(6,3% dan 5,1%, untuk Mia dan Ella. ). Baik Ella dan Mia
mencontoh strategi latihan dengan berpikir keras dan memberikan penjelasan;
misalnya, Ella berkata:
Mari kita lihat apa kata tersembunyi 'seri' mengingatkan Anda.

Namun, sementara Ella mendemonstrasikan pertimbangan tentang apa

strategiyang harus diterapkan, Mia menunjukkan kualitas pertimbangan pemodelan
yang berbeda, yang melibatkan mengapa pertimbangan. Hal ini terlihat jelas pada
contoh berikut, di mana Mia menjelaskan alasan pemilihan topik yang
berhubungan dengan perayaan Hanukkah:
294
2 (6,3%) 6 (18,8%)

Tabel 13.2 Pengajaran mengajar 5 (15,6%) 12 (37,5%)

(strategi dan
13 (34,2%)

Mia
strategi Mengajara
Z. Kohen dan B.Kramarski
10 (31,3%)
Mia

2 (6,3%)
22 (68,8%)
-
10 (31,3%)
aktivasi keterlibatan) dari satu skenario 5 menit 2 (5,1%) Ringkasan 2 (5,1%) Berpikir -
Mia dan Ella Mempertanyakan 5 (12,8%)
Strategi eksplisitb Ella Latihan 1 (2,6%) Contoh
keterlibatan Instruksi terarah
Aktivasi Ella
Pengetahuan
konstruksi 5 (12,8%)

Seluruh kelas 39 (100%)

Siswa perorangan -
Motivasi 6 (15,4%)
Umpan balik 8 (20,5%)
Catatan:
a
Frekuensi dihitung dengan jumlah kejadian
setiap kategori dibagi dengan jumlah total pernyataan,
n= 32 untuk Mia, n= 39 untuk Ella
b.
Frekuensi latihan, contoh, dan strategi berpikir
menyajikan tingkat kognitif dan metakognitif;
strategi tanya jawab menyajikan tingkat metakognitif.

Saya akan mengulas secara singkat apa yang telah kita pelajari di pelajaran terakhir ...
jadi kita bisa beralih ke topik deret aritmatika, yang berhubungan dengan hari raya
Hanukkah.

Demikian pula, mereka memodelkan strategi ringkasan dengan berpikir keras ,

dengan menjelaskan mengapa topik Gauss diajarkan:
Kami membahas cara menemukan aturan penjumlahan perkembangan aritmatika. Kami
dibantu oleh perhitungan Gauss

, Ella, bagaimanapun, memodelkan tingkat pertimbangan yang lebih rendah

tentang bagaimana meringkas les son seperti yang disajikan sebelumnya.
BAIK? Begitulah cara kami mengetahui bagaimana melanjutkan serial ini…

Perbedaan antara Mia dan Ella, baik dari segi kuantitas maupun kualitas,
terungkap terkait kemampuan mereka untuk secara eksplisit menggunakan
pertanyaan strategi, khususnya pertanyaan metakognitif (34,2% untuk Mia dan
12,8%) untuk Ella). Misalnya, Mia mempresentasikan pemantauan metakognitif
eksplisit dengan pertanyaan, yang juga melibatkan mengapa pertimbangan:
Berapa total setiap pasangan yang kita dapatkan setiap kali (menunjuk ke contoh
pasangan)? ... Apa artinya jumlah setiap pasangan adalah 101?

Namun, pertanyaan pemantauan Ella menunjukkan pertimbangan pemodelan

yang rendah, sebagian besar untuk apa. Misalnya:
13 Mempromosikan Metakognisi Pedagogis Guru Matematika…
295

Saya telah menulis tiga titik, karena rangkaian ini mungkin berlanjut… Nah, apa yang
spesial dari rangkaian ini?

Terakhir, berpikir strategihanya digunakan oleh Mia (15,6%), yang

mendemonstrasikan strategi ini secara eksplisit dengan juga memodelkan
pertimbangan yang tinggi tentang mengapa dan terlebih lagi menyajikan dan
menamai konsep metakognisi:
Jadi saya ingin menyajikan sesuatu yang sangat menarik hari ini yang akan membuat
Anda berpikir… tujuannya adalah untuk melatih pemikiran, metakognisi… dan tidak
membuang apa pun yang terlintas dalam pikiran…

Mia juga mencontohkan berpikir strategisaat dia memikirkan dengan lantang

tentang tindakannya sendiri dan tindakan siswanya selama tiga fase pelajaran:
Saya akan mengingatkan Anda tentang definisi deret aritmatika (fase pra tindakan)
Mungkin seseorang memiliki ide mengapa jumlahnya konstan? Jelaskan (dalam fase
aksi).Ada kesalahan di sini (fase pasca tindakan).

Juga, contoh strategi didemonstrasikan hanya dalam pelajaran Ella (5,1%,),

misalnya, kalimat pertamanya, untuk memulai tindakan fasekelas:
Mari kita mulai dengan contoh pertama… Sekarang - kita mulai dari kiri ke kanan,
seperti di matematika. Anggota paling kiri adalah anggota pertama kami ...

13.4.1.4 Aktivasi Keterlibatan

Mirip dengan hasil dari komponen model sebelumnya, kami menemukan bahwa di
akhir program, Mia dan Ella mendemonstrasikan upaya untuk melibatkan siswa
dalam kegiatan pembelajaran. Namun demikian, kedua siswa pra-jabatan sebagian
besar berbeda dalam hal mana mereka mengarahkan instruksi kepada seluruh kelas
atauindividu
siswa. Mia bergantian di antara dua opsi; dia mengarahkan pertanyaan ke seluruh
kelas (68,8%), misalnya:
Apa yang kita pelajari hari ini? Bisakah seseorang memberitahuku?

tetapi juga kepada individu siswa (31,3%), meminta penjelasan dan pendapat
pribadi:
Dan, bagaimana Anda mencapai solusinya? Jelaskan

Sebaliknya, semua (100%) penjelasan dan pertanyaan Ella diarahkan ke seluruh

kelas dan mengabaikan pendapat pribadi dan penjelasan siswa. Kedua jenis
instruksi terarah yang digunakan oleh dua siswa pra-jabatan ini berusaha untuk
melibatkan siswa dalam konstruksi pengetahuan. Namun, mereka berbeda tidak
hanya dalam frekuensi (31,3% untuk Mia vs 12,8% untuk Ella) tetapi juga dalam
kualitas kegiatan yang menuntut siswa untuk aktif dalam pembelajaran mereka
untuk membangun pengetahuan mereka.
Mia mendemonstrasikan pendekatan berorientasi proses yang sangat stabil yang
diarahkan oleh instruksi sentrum siswa dalam pengajarannya. Peran gurunya
sebagai pengatur adalah
296 Z. Kohen dan B. Kramarski

merangsangsiswa regulasi internal kemampuan, yang diwujudkan dengan

mendidik siswa untuk berpikir dan memberi mereka waktu untuk melakukannya,
misalnya:
Apakah Anda ingin lebih memikirkan jawabannya Anda memberi?

Mia juga menantang siswa untuk mencoba tugas baru:

Untuk pelajaran berikutnya, saya meminta Anda masing-masing untuk memikirkan contoh
nyata lainnya yang dapat direpresentasikan oleh deret aritmatika.
atau untuk menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan sebelumnya:
Mengingat aktivitas di forum, salah satu dari Anda pasti punya respon…

Dia juga banyak fokus mengatur murid-muridnya dengan menjelaskan dan

mempertanyakan dan menantang mereka untuk berdiskusi dan merenungkan
masalah teman sekelas- menyelesaikan hubungan kegiatan dan kesalahan. Secara
keseluruhan, pelajaran Mia mencakup 21 pertukaran yang digunakan untuk
interaksi guru / siswa, misalnya:
Apa pendapat Anda tentang apa yang dijawab Rachel?

atau interaksi siswa / siswa, misalnya:

Miri (mengarahkan jawabannya ke Rachel): "Ah, Anda menghitungnya tanpa Shamash."
Dan (menjelaskan kepada Rachel): “Karena Shamash, pada hari pertama kami
menyalakan dua kaleng, dan pada hari terakhir, 9 lilin”

Namun, Ella mendemonstrasikan pendekatan instruksi guru-sentrum yang stabil

dengan peran regulasi guru eksternal. Dia fokus untuk menginstruksikan materi
pelajaran secara rinci, langkah demi langkah, dan mencatat konsep sentral untuk
seluruh kelas, misalnya:
... sebenarnya rangkaian ini ditentukan oleh aturan penambahan 1. Begitulah cara kita
dapat mengetahui bagaimana melanjutkan seri
… OK, atau lainnya 1. Mari kita pikirkan cara lain. Coba pikirkan cara lain untuk
berpindah dari 1 ke 2? ... kali 2. Bagus (mengulangi jawaban siswa…

Dia tidak memberi waktu untuk berpikir dan berbagi solusi dengan teman
sekelas dan terkadang bahkan mengabaikan jawaban siswa). Secara keseluruhan,
hanya 12 pertukaran guru / siswa yang terjadi dalam pelajaran Ella tanpa
pertukaran siswa / siswa.
Hampir serupa, Mia dan Ella mengadopsi pendekatan otentik untuk merangsang
minat dan motivasi siswa dalam mengajar pelajaran seri aritmatika (18,8% untuk
Mia dan 15,4% untuk Ella). Misalnya, Mia menggunakan tugas Gauss untuk
mengajarkan cara menjumlahkan deret aritmatika, saat dia berkata:
Saya sudah menyiapkan semacam slide untuk Anda, slide yang menarik. Saya akan
menunjukkannya sebentar lagi. Sebenarnya, slide ini menjelaskan metode penghitungan
Gauss…

Selanjutnya, ia juga memberikan festival Hanukkah sebagai contoh tugas Gauss:

Sekarang, melihat klip video ini [menampilkan animasi delapan lilin, dinyalakan satu per
satu]… pertama dari semua catatan bahwa ada seri aritmatika di sini ...

Selain itu, Ella menggunakan contoh "serial televisi" yang disarankan siswa
sebagai demonstrasi seri aritmatika:
13 Mempromosikan Metakognisi Pedagogis Matematika Guru ...
297

Mengambil serial televisi sebagai contoh - apa yang sebenarnya kita miliki? ... Kami
memiliki episode pertama, episode kedua, episode ketiga, kan? Jika itu juga serial yang
bagus, kita mencapai episode terakhir ...

Selanjutnya, keduanya meningkatkan kesadaran mereka dalam memberikan

umpan balik atas balasan siswa. Sekali lagi, perlu dicatat bahwa Mia menggunakan
lebih banyak umpan balik dalam pengajarannya (37,5% untuk Mia vs. 20,5%
untuk Ella), tetapi kami juga dapat memperhatikan bahwa sebagian besar umpan
balik Ella diarahkan ke hasil akhir siswa. Namun, Mia mendemonstrasikan umpan
balik, diarahkan pada kinerja proses siswa dan upaya regulasi (pemantauan dan
evaluasi):
Baik. Dan kemudian ... Rachel, apakah kamu ingin memikirkan lebih banyak tentang
jawaban yang kamu berikan? ... (Beralih ke siswa) Apa pendapatmu tentang apa yang
dijawab Rachel? Mengingat aktivitas di forum, salah satu dari Anda pasti memiliki
tanggapan ...

Singkatnya, analisis kasus dari dua guru preservice mengungkapkan bahwa

secara umum, baik Mia dan Ella mendapat manfaat dari model Cog / Meta_T
dalam kapasitas mengajar mereka dibandingkan ke awal studi, ketika mereka
berfokus terutama pada elemen kognitif sederhana tanpa penekanan pada strategi
eksplisit dan aktivitas keterlibatan siswa. Namun, Mia dan Ella menunjukkan
tingkat perkembangan yang berbeda pada dimensi metakognitif pedagogis ganda
yang didukung dengan pertimbangan yang dibenarkan. Mengenai dimensi kognisi /
metakognisi dari model Cog / Meta_T, Mia tampaknya lebih berhasil (insiden,
kualitas, dan pola sekuensial) daripada Ella dalam mendemonstrasikan elemen
metakognitif dengantingkat tinggi mengapa pertimbangandi tiga fase. Sebaliknya,
Ella lebih
berhasil daripada Mia dalam menggunakan elemen metakognitif penting
(misalnya, perencanaan dan pemantauan) dan masih memiliki kesulitan dalam
kemampuan untuk mendukung pilihan pelajarannya dengantingkat tinggi mengapa
pertimbangandi tiga fase.
Mengenai dimensi instruksi pengajaran model Cog / Meta_T, di akhir program,
kedua guru fleksibel dalam menggunakan strategi eksplisit (misalnya, gladi bersih,
ringkasan, pertanyaan metakognitif). Mereka berorientasi pada konstruksi
pengetahuan siswa, dan keduanya mengadopsi pendekatan pengajaran otentik
untuk merangsang
minat dan motivasi siswa terlambat, ketika mengajar pelajaran seri aritmatika.
Namun, Mia tampaknya lebih berhasil daripada Ella dalam kecenderungannya
untuk mengaktifkan pembelajaran yang berorientasi pada proses dan untuk
merangsang kemampuan antar regulasi siswa, dengan menjelaskan,
mempertanyakan, dan menantang mereka untuk berdiskusi dan merenungkan
kegiatan pemecahan masalah dan kesalahan teman sekelasnya. . Tidak seperti Mia,
Ella mendemonstrasikanguru
pendekatan instruksi sentrumdengan peran regulasi guru eksternal dan kemampuan
pertimbangan yang dibenarkan rendah.

13.5 Diskusi

Studi saat ini menyarankan model Cog / Meta_T multidimensi, teoritis, dan praktis
sebagai batu loncatan untuk meningkatkan metakognisi pedagogis guru
matematika (kognisi / metakognisi dan instruksi pengajaran) sebagai bagian dari
pengetahuan konten pedagogis mereka, sambil menganalisis skenario pengajaran
dalam menggabungkan
298 Z. Kohen dan B. Kramarski

kursus pembelajaran berbasis web. Analisis studi kasus pada dua guru preservice
matematika yang dihadapkan pada model Cog / Meta_T memberikan wawasan
awal tentang keefektifan model.
Menurut Spruce dan Bol (2014) dan Zimmerman (2000), kemampuan kedua
guru preservice untuk mengimplementasikan elemen metakognitif di sepanjang
skenario (pra- / dalam- / pasca-tindakan) merupakan indikator kapasitas tinggi
dalam mengimplementasikan meta. pengartian. Spruce dan Bol (2014) menemukan
bahwa guru matematika paling sering mendorong metakognisi siswa selama fase
pembelajaran di kelas mereka, sementara mengabaikan mereka di fase pra / pasca
tindakan. Tampaknya model Cog / Meta_T multidimensi dengan pertanyaan
tertanamnya mendorong praktik di lingkungan pembelajaran berbasis web
membantu Mia dan Ella untuk mengintegrasikan metakogi ke dalam pengajaran
mereka (Krauskopf et al. 2012).
Temuan kami menguatkan studi lain di mana dukungan metakognitif (yaitu,
petunjuk dalam lingkungan pembelajaran berbasis web) diberikan kepada guru
matematika dan sains di- / preservice untuk digunakan untuk memeriksa kembali
tujuan dan proses pembelajaran, yang dapat membantu mereka mengalihkan
perhatian mereka dari tindakan teknis ke tingkat yang lebih tinggi dari pemrosesan
metakogni tif, di mana mereka mempertimbangkan tujuan, memantau strategi, dan
mengevaluasi efektivitas kinerja (misalnya, Davis 2003; Kramarski dan Revach
2009; Kohen dan Kramarski 2012a; Kramarski dan Michalsky 2009, 2010, 2015).
Terlepas dari temuan menarik ini, ada dua pertanyaan yang harus didiskusikan.
Temuan menunjukkan bahwa baik Mia dan Ella meningkatkan pengetahuan
metakognitif pedagogis mereka seperti yang terwujud dalam jenis pertanyaan yang
mereka angkat di seluruh skenario (pra- / dalam- / pasca-tindakan) (Tabel 13.1).
Jadi, seberapa yakin kita bahwa peningkatan pengetahuan metakognitif pedagogis
mereka sebenarnya adalah hasil dari pelatihan tersebut? Kedua, mengapa
perbedaan muncul di antara keduanya dalam hasil mereka, meskipun mereka
terpapar pada praktik yang sama?
Sebagaimana dicatat, kedua guru pra-jabatan memulai program pelatihan guru
mereka dengan pengetahuan metakognisi yang minimal. Juga, menurut kurikulum
mata kuliah lain dalam program pengajaran, mereka tidak diekspos secara eksplisit
ke topik meta kognitif. Dengan demikian, kita dapat mengasumsikan bahwa
pengembangan pengetahuan metakognitif mereka dipengaruhi oleh tiga dimensi
model teori-praktis Cog / Meta_T (lihat contoh praktik di Lampiran).
Selain itu, sumber perbedaan hasil antara Mia dan Ella sulit diidentifikasi,
karena kami tidak memiliki data tambahan tentang kedua guru yang dapat
menjelaskan hasil dan prosesnya. Selain itu, ada kemungkinan bahwa meskipun
model Cog / Meta_T menawarkan dua guru preserviceteoritis dan praktiskaya
pelatihan metakognitifpedagogistertanam dalam lingkungan teknologi, berbagai
komponen model mungkin telah menciptakan beban kognitif untuk Ella, yang
mengalami kesulitan mengkoordinasikan antara representasi konten yang berbeda
dan menggunakan strategi yang efektif untuk memantau pembelajarannya
(Kramarski 2012).
Menurut peneliti (mis., Azevedo 2005), kesulitan ini biasa terjadi ketika peserta
didik dihadapkan pada lingkungan teknologi, karena membutuhkan lebih banyak
waktu untuk adaptasi dan pembelajaran. Terakhir, kita harus ingat bahwa model
Cog / Meta_T diimplementasikan sebagai bagian dari kursus microteaching hanya
satu semester, yang melibatkan waktu latihan yang relatif singkat. Perbedaan ini
juga bisa menjadi konsekuensi dari
13 Metakognisi Pedagogis Guru Matematika…
299

karakteristik pribadi (kecepatan belajar yang berbeda) dan / atau fitur awal yang
tidak dinilai dalam penelitian ini.
Perbedaan antara dua siswa mendukung rekomendasi tentang perlunya lebih
memperhatikan kompleksitas metakognisi dan instruksi pengajaran, untuk
menumbuhkan guru pemula individu dengan kebutuhan intelektual, kepercayaan
diri, dan pedagogis yang berbeda di kelas yang sama (Kramarski dan Michalsky
2013; Tomlinson 2005). Kami merekomendasikan untuk menyelidiki lebih lanjut
efek individu dalam penelitian selanjutnya dengan kelompok kontrol dan diikuti
dengan wawancara.

13.5.1 Implikasi Praktis, Penelitian Masa Depan,

dan Batasan

Penelitian ini memberikan kontribusi tiga perspektif unik utama pada

pengembangan profesional guru matematika, mengenai teori, metodologi, dan
praktik. Pertama, studi ini berkontribusi pada pemahaman konseptual tentang peran
penting mengintegrasikan metakognisi dengan pengajaran. Kerangka kerja Cog /
Meta_T multidimensi inovatif dalam perpaduan dua teori profesionalisme guru
yang saling melengkapi.
Kombinasi komponen Cog / Meta_T tampaknya memberikanpra-jabatan
teoritis lensa efektifbagi guruuntuk memahami bagaimana mengintegrasikan
metakognisi ke dalam instruksi pengajaran (yaitu, pengetahuan konten pedagogis,
dalam Shulman 1986). Model ini secara eksplisit mendorong kesadaran diri guru
dan memusatkan perhatian pada cara-cara menerapkan metakognisi secara sengaja
dalam praktik mengajar mereka dengan menjustifikasi keputusan dan tindakan
mereka (lihat Gambar13.3).
penelitian metodologis Kontribusiterletak pada analisis dua pelajaran yang rinci,
menilai dan menggambarkan kognisi / metakognisi dan instruksi pengajaran,
dengan memperhatikan tiga fase pelajaran mengajar.
Pengembangan dimensi metakognitif pedagogis ganda di akhir program oleh
dua guru pra-jabatan, di satu sisi, dan perbedaan antara hasil dua guru pra-jabatan,
di sisi lain, berkontribusi pada validitas seluruh model yang dicapai dengan analisis
ahli pedagogis dari kategori konten di setiap dimensi dan dengan keandalan
interjudge (lihat Bagian 3
"Metode" bagian). Varians yang dihasilkan antara dua guru pra-jabatan
menunjukkan sensitivitas model dalam menilai perbedaan kemampuan guru pada
dimensi ganda (misalnya, Kohen dan Kramarski 2012a), sehingga menanggapi
klaim Avargil, Lavi, dan Dori (Bab 3) bahwa kesenjangan terbesar dalam
penelitian empiris metakognisi adalah pengembangan alat penilaian dan
validasinya. Validitas dimensi metakognitif dengan pertimbangan yang dibenarkan
dalam kursus pembelajaran berbasis web sebagian diuji dalam studi kami
sebelumnya (misalnya, Kohen dan Kramarski 2012a; Kramarski dan Michalsky
2010, 2015). Namun, keseluruhan model dengan dimensi instruksi pengajaran
(strategi eksplisit dan aktivitas keterlibatan) adalah kombinasi baru. Penelitian
selanjutnya harus menguji validitas seluruh model pada sampel besar dengan
kelompok eksperimen dan kontrol.
300
Z. Kohen dan B. Kramarski

Kognisi / Metakognisi Pengajaran instruksi

 Metakognisi
Pertimbangan

Gambar. 13.3
Kerangka Cog /
Meta_T multidimensi
Strategi eksplisit
Aktivasi keterlibatan

Praktis, model Cog / Meta_T unik studi saat ini untuk guru preservice, terdiri
dari pembelajaran berbasis web peraturan mandiri lingkungan dan metakognitif,
mengandung implikasi penting bagi praktik metakognitif guru.
Studi kami sebelumnya berfokus pada penerapan model pengaturan diri
metakognitif dalam konteks pedagogis dan lingkungan pembelajaran web yang
mencerminkan tingkat makro pengembangan profesional guru(misalnya, Kohen
dan Kramarski pra-jabatan2012a, b). Model Cog / Meta_T multidimensi saat ini
menambahkanpeda
microlevelgogical eksplisit yang memperluas alat praktis untuk pengembangan
profesional guru, sehingga sesuai dengan klaim Mevarech dan Fan (Bab 12), yang
menurutnya siswa membutuhkan eksposur eksplisit untuk keterampilan
metakognitif, di untuk menerapkannya dalam praktik untuk memecahkan masalah
matematika. Selain itu, pengajaran, praktik, dan internalisasi metakognisi dapat
digeneralisasikan sebagai bagian dari pendidikan guru preservice dan in-service
dalam berbagai domain pembelajaran matematika lingkungan sains teknologi
(STEM) dan dalam program kelas tradisional tanpa penggunaan teknologi
(Kramarski et al. 2013) . Seperti yang dikatakan oleh Zeichner dan Liston
(Pengajaran1987, hlm. 25), “reflektif berusaha membantu para guru siswa menjadi
lebih sadar akan diri mereka sendiri dan lingkungan mereka
dengan cara yang mengubah persepsi mereka tentang apa yang mungkin.” Terlepas
dari kontribusi potensial studi ini, beberapa keterbatasan perlu dipertimbangkan.
Analisis kami didasarkan pada pekerjaan dua guru yang dihadapkan pada model
Cog / Meta_T yang sama. Apakah itu dapat diterapkan dalam konteks pekerjaan
guru lain dengan model yang sama masih harus diselidiki. Misalnya, generalisasi
model instruksional untuk pelatihan guru sekolah dasar yang memiliki latar
belakang matematika terbatas, untuk program pelatihan guru di luar Israel, untuk
pengajaran berbagai bidang matematika seperti aljabar versus kal kulus, dan untuk
siswa minoritas yang bersiap untuk belajar. jadilah guru matematika. Lebih lanjut,
para guru preservice sedang mengajar kepada rekan-rekan mereka. Seberapa baik
guru akan mampu mempertahankan strategi pengajaran kognisi / metakognisi
dengan siswa enggan atau siswa yang tidak mampu menjawab pertanyaan
metakognitif kognitif mereka belum dieksplorasi.
Kami menyarankan untuk menyelidiki pengaruh model ini di antara sampel besar
guru matematika ematika dari budaya yang berbeda, seperti yang
direkomendasikan oleh Dori, Mevarech, dan Baker dalam pengantar buku ini (Bab
 1). Kami juga menyarankan untuk mempertimbangkan
13 Metakognisi Pedagogis Mempromosikan Guru Matematika…
301

karakteristik dan keyakinan peserta dalam metakognisi dan pedagogi yang

berbeda. Penyelidikan ini harus diikuti dengan campuran metode ologis kuantitatif
dan kualitatif (wawancara, rekaman video, dan kuesioner) untuk memahami secara
mendalam proses pembelajaran pengembangan profesional guru, di antara praktik
guru pra / dalam jabatan selama pelatihan dan tindak lanjut mereka. di kelas
mereka dalam pengajaran waktu nyata. Selanjutnya, analisis masa depan akan
menganalisis interaksi online antara peserta dan fasilitator melalui Web. Menguji
model dalam berbagai konteks, dengan siswa dan alat yang lebih luas, di ruang
kelas yang sebenarnya akan memberi pendidik matematika pengetahuan yang
mereka butuhkan untuk meningkatkan pelatihan calon guru matematika.
Terakhir, model Cog / Meta_T didasarkan pada kombinasi "strategi eksplisit"
dan "aktivasi keterlibatan". Kombinasi ini menimbulkan pertanyaan sejauh mana
kedua komponen tersebut dibutuhkan dalam lingkungan teknologi. Penelitian
selanjutnya harus membandingkan dalam studi intervensi keefektifan kombinasi
dua komponen untuk masing-masing komponen saja. Ini akan membantu dalam
memahami kemungkinan kontribusi tambahan dari "strategi eksplisit" untuk
membangun pengetahuan di luar "aktivasi keterlibatan" dari peran guru dan
pelajar, di satu sisi, dan untuk kemungkinan kontribusi dari "kegiatan keterlibatan"
di lingkungan teknologi untuk membangun pengetahuan eksplisit meta kognisi, di
sisi lain.
Sebagai kesimpulan, studi ini memberikan kontribusi program pelatihan
eksplisit model teoritis-praktis pedagogis metakognitif. Pesan dari model ini adalah
pentingnya interaksi antara dua bidang (metakognisi dan pedagogi) dan kebutuhan
akan fleksibilitas dan adaptasi terhadap langkah-langkah pembelajaran yang
berbeda, seperti yang dapat kita lihat dalam studi kasus guru pra-jabatan
matematika.

13.5.2 Rekomendasi

Kami menyarankan daftar rekomendasi, yang sebagian besar ditargetkan untuk

pendidik guru yang ingin mempromosikan metakognisi di antara guru matematika
pra- / dalam-guru:
• Metakognisi sangat penting dalam pendidikan matematika. Guru perlu eksplisit
diajari secarabagaimana mengaktifkan proses metakognitif dan memiliki
banyak kesempatan untuk berlatih.
• Menyelidiki model Cog / Meta_T dilainnya domain STEM, dan di antara populasi
yang lebih luas dari calon guru (misalnya, guru sekolah dasar), akan memberikan
pengetahuan yang luas kepada pendidik guru untuk mempersiapkan guru masa
depan.
• Model Cog / Meta_T dapatpra-jabatan digeneralisasikan ke konteks lain, selain
program PD dari guru, misalnya, siswa dalam pengaturan kelas yang sebenarnya. •
Ada kebutuhan akan fleksibilitas dan adaptasi model dengan kecepatan
pembelajaran yang berbeda di kelas oleh guru (seperti yang ditemukan dalam
analisis studi kasus). • Penelitian di masa depan harus menyelidiki pengaruh
model di antara sampel guru matematika besar, dibandingkan dengan kelompok
kontrol dengan metode metodologi campuran (wawancara, rekaman video, dan
kuesioner) dan tindak lanjut guru di kelas mereka secara real-time pengajaran.
302 Z. Kohen dan B. Kramarski

Lampiran: Tangkapan Layar dari Tugas Cog / Meta_T

untuk Menganalisis Klip Siap Pakai dari Episode
Pengajaran (Gbr.13.4)

Halaman utama Forum Kerangka kerja konseptual Tugas Klip siap

Tugas 5
pakaiOrit menyampaikan pelajarannya di kursus Microteaching dan episode pengajaran direkam dalam video
pelajaran berikut. Harap evaluasi pelajaran Orit menurut model Cog / Meta_T dengan menghubungkan pernyataan
yang sesuai dari pelajaran Orit ke tabel berikut.
Pertimbangan "Mengapa" Pertimbangan"Bagaimana" Tingkat
MetakognisiPerencanaan
Pemantauan
Tingkat Tinggi Menengah
Evaluasi
Pertimbangan "Apa" Tingkat Rendah

Pilih salah satu pilihan Anda, jelaskan dan bagikan dengan teman Anda:

Pada tabel berikut, di setiap baris, tandai kegiatan yang menjelaskan pelajaran Orit (sebagian besar) terbaik.
Pengetahuan
Aktivator
KonstruksiBerorientasi pada Proses Instruksi Pusat Siswa Peranan Guru
Penantang
Regulator

Pengajaran
Pengajaran Kegiatan Pengajaran

Directed

Stimulating Probing SharingMembiarkan

Siswa
Berpikir
 InstruksiSeluruh Kelas Siswa Individu
Silakan pilih salah satu dari pilihan Anda dan jelaskan:
Tekan di sini untuk menonton video pelajaran

Apa pendapat Anda pada pelajaran video?

Anjuran1

Gambar. 13.4 Tangkapan layar dari tugas Cog / Meta_T untuk menganalisis klip yang sudah jadi
dari episode pengajaran
Catatan1: apa yang saya perhatikan pada elemen Cog00 / Meta_T? “Bagaimana saya bisa
menjelaskannya ? Kapan dan bagaimana saya dapat meningkatkan pengajaran metakognitif
dengan cara lain? dan kenapa?
13 Mempromosikan Metakognisi Pedagogis Matematika Guru…
303
Referensi

Artzt, A. F., & Armor-Thomas, E. (1998). Pengajaran matematika sebagai pemecahan masalah:
Sebuah kerangka kerja untuk mempelajari metakognisi guru yang mendasari praktik
pembelajaran dalam matematika. Sains Instruksional, 26(1), 5–25.
Avargil, S., Lavi, R., & Dori, YJ (2018). Metakognisi siswa dan strategi metakognitif dalam
pendidikan sains. Dalam YJ Dori, Z. Mevareach, & D. Bake (Eds.), Kognisi, metakognisi dan
budaya dalam pendidikan STEM (hlm. 33-64). Peloncat.
Azevedo, R. (2005). Menggunakan hypermedia sebagai alat metakognitif untuk meningkatkan
pembelajaran siswa? Peran pembelajaran mandiri. Psikolog Pendidikan, 40(4), 199–209. Bolhuis,
S. (2003). Menuju pengajaran yang berorientasi pada proses untuk pembelajaran seumur hidup
yang diarahkan sendiri: Perspektif multi dimensi. Learning and Instruction, 13(3), 327–347.
Borko, H., Jacobs, J., Koellner, K., & Swackhamer, L. E. (2015). Pengembangan profesional
matematika: Meningkatkan pengajaran menggunakan siklus pemecahan masalah dan model
persiapan kepemimpinan. New York: Teachers College Press.
Brown, A. L. (1987). Metakognisi, kontrol eksekutif, pengaturan diri sendiri, dan mekanisme lain
yang lebih misterius. Dalam F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metakognisi, motivasi dan
pemahaman (hlm. 65–116). Hillsdale: Erlbaum.
Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Umpan balik dan pembelajaran mandiri: Sebuah sintesis
teoritis. Review of Educational Research, 65, 245–281.
Cobb, P., Wood, T., & Yackel, E. (1990). Ruang kelas sebagai lingkungan belajar bagi guru dan
peneliti. Jurnal Penelitian Monograf Pendidikan Matematika, 4, 125–146. Davis, E. A. (2003).
Mendorong siswa sains sekolah menengah untuk melakukan refleksi produktif: Perintah umum
dan terarah. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 12(1), 91–142. Dignath-van Ewijk, C., Dickhäuser, O., &
Büttner, G. (2013). Menilai bagaimana guru meningkatkan pembelajaran mandiri: Pendekatan
multiperspektif. Jurnal Pendidikan Kognitif dan Psikologi, 12(3), 338-358.
Dori, YJ, Mevarech, Z., & Baker, D. (2018). Pengantar. Dalam YJ Dori, Z. Mevarech, & D.
Baker (Eds.), Kognisi, metakognisi, dan budaya dalam pendidikan STEM (hlm. 1-8). Peloncat.
Flavell, J. H. (1979). Metakognisi dan pemantauan kognitif: Area baru kognitif mengembangkan
penyelidikan mental. Psikolog Amerika, 34(10), 906–911.
Gama, CA (2005). Mengintegrasikan instruksi metakognisi dalam lingkungan pembelajaran
interaktif. Disertasi doktor, University of Sussex.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Kekuatan umpan balik. Review Penelitian Pendidikan, 77(1),
81-112.
Hill, H.C., Rowan, B., & Ball, D.L. (2005). Pengaruh pengetahuan matematika guru untuk
mengajar pada prestasi siswa. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 42(2), 371–406. Jonassen,
D.H. (2000). Komputer sebagai mindtools untuk sekolah: Engaging critical thinking (2nd ed.).
Upper Saddle River: Prentice-Hall.
Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010).
Promosi pembelajaran mandiri di ruang kelas: Investigasi frekuensi, kualitas, dan konsekuensi
untuk kinerja siswa. Metakognisi dan Pembelajaran, 5(2), 157–171.
Kohen, Z., & Kramarski, B. (2012a). Mengembangkan skema penilaian TPCK-SRL untuk
memajukan teknologi secara konseptual dalam pendidikan. Studi di Evaluasi Pendidikan, 38(1),
1-8. Kohen, Z., & Kramarski, B. (2012b). Mengembangkan pengaturan diri dengan menggunakan
dukungan reflektif dalam lingkungan pengajaran mikro video-digital. Journal for Education
Research International, 2012, 10. doi:10.1155 / 2012/105246.
Kramarski, B. (2012). Merangsang pembelajaran mandiri di hypermedia untuk mendukung
literasi matematika siswa berprestasi rendah. Dalam Teknologi sebagai dukungan untuk
pencapaian keaksaraan untuk anak-anak berisiko (hlm. 157–169). Dordrecht: Springer.
Kramarski, B., Desoete, A., Bannert, M., Narciss, S., & Perry, N. (2013). Perspektif baru dalam
mengintegrasikan pembelajaran mandiri di sekolah (edisi khusus). Education Research
International, Makalah editorial, ID Artikel 498214, 1–4.
304 Z. Kohen dan B. Kramarski

Kramarski, B., & Kohen, Z. (2016). Mempromosikan peran pengaturan diri ganda guru pra-
jabatan sebagai pelajar dan sebagai guru: Efek dari petunjuk umum vs. spesifik. Metakognisi
dan Pembelajaran, 1–35. doi:10.1007 / s11409-016-9164-8.
Kramarski, B., & Mevarech, Z. R. (2003). Meningkatkan penalaran matematis di kelas: Pengaruh
pembelajaran kooperatif dan pelatihan metakognitif. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika,
40, 281–310.
Kramarski, B., & Michalsky, T. (2009). Menyelidiki pertumbuhan profesional guru pra-jabatan di
lingkungan belajar mandiri. Jurnal Psikologi Pendidikan, 101(1), 161–175. Kramarski, B., &
Michalsky, T. (2010). Mempersiapkan guru preservice untuk belajar mandiri dalam
konteks pengetahuan konten pedagogis teknologi. Learning and Instruction, 20(5), 434–447.
Kramarski, B., & Michalsky, T. (2013). Perspektif siswa dan guru tentang IMPROVE self
regulation prompt dalam pembelajaran berbasis web. Dalam R. Azevedo & V. Aleven (Eds.),
Buku pegangan internasional metakognisi dan teknologi pembelajaran (hlm. 35-51). New
York: Penerbit Springer.
Kramarski, B., & Michalsky, T. (2015). Pengaruh model TPCK-SRL pada keyakinan pedagogis
guru, kemanjuran diri dan desain pembelajaran berbasis teknologi. Dalam C. Angelie, & N.
Valanides (Eds.), Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPCK): Menjelajahi,
mengembangkan, dan menilai TPCK (hlm. 89-112). New York: Penerbit Springer.
Kramarski, B., & Revach, T. (2009). Tantangan pembelajaran mandiri dalam pelatihan
profesional guru matematika. Studi Pendidikan di Matematika, 72(3), 379–399. Krauskopf, K.,
Zahn, C., & Hesse, F. W. (2012). Memanfaatkan kemampuan YouTube: Peran pengetahuan
pedagogis dan model mental fungsi teknologi untuk perencanaan pelajaran dengan teknologi.
Komputer & Pendidikan, 58(4), 1194–1206.
Mevarech, Z., & Fan, L. (2018). Kognisi, metakognisi dan literasi matematika. Dalam YJ Dori, Z.
Mevareach, & D. Bake (Eds.), Kognisi, metakognisi dan budaya dalam pendidikan STEM
(hlm. 261-278). Peloncat.
Mevarech, Z. R., & Kramarski, B. (1997). MENINGKATKAN: Metode multidimensi untuk
mengajar matematika di kelas yang heterogen. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 34(2),
365-395.
Mevarech, Z. R., & Kramarski, B. (2014). Matematika kritis untuk masyarakat inovatif: Peran
pedagogi meta kognitif. Paris. (196 halaman): penerbit OECD. doi:10.1787 / 9789264223561-en.
Dewan Nasional Guru Matematika - NCTM. (2000). Prinsip dan standar matematika sekolah.
Reston: Dewan Nasional Guru Matematika - NCTM. Peeters, E., Backer, FD, Reina, VR,
Kindekens, A., & Buffel, T. (2013). Peran kapasitas regulasi mandiri guru dalam pelaksanaan
praktik pembelajaran mandiri. Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku.
www.elsevier.com/locate/procedia.
Perry, N.E., Phillips, L., & Hutchinson, L. (2006). Mendampingi calon guru untuk mendukung
pembelajaran mandiri. Jurnal Sekolah Dasar, 106(3), 237–254.
Pintrich, P. R. (2000). Peran orientasi tujuan dalam pembelajaran mandiri. Dalam M. Boekaerts,
P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (hlm. 451–502). San Diego:
Akademik.
Program Penilaian Pelajar Internasional — PISA. (2003). Keterampilan literasi untuk dunia
masa depan: Hasil lebih lanjut dari PISA 2000. Paris: Program Penilaian Pelajar Internasional
— PISA.
Randi, J. (2004). Guru sebagai pembelajar mandiri. Teachers College Record, 106, 1825–1853.
Santagata, R., & Guarino, J. (2011). Menggunakan video untuk mengajar calon guru untuk
belajar dari mengajar. ZDM, 43(1), 133–145.
Schoenfeld, A. H. (1992). Belajar berpikir matematis: Pemecahan masalah, metakognisi, dan
 sense making dalam matematika. Dalam D. A. Grouws (Ed.), Buku Pegangan penelitian
tentang pengajaran dan pembelajaran matematika (hlm. 165–197). New York: MacMillan.
Schoenfeld, A.H. (2011). Pengembangan profesi guru berpijak pada teori pengambilan
keputusan. ZDM, 43(4), 457–469.
13 Mempromosikan Metakognisi Pedagogis Matematika Guru…
305

Schön, D. A. (1983). Praktisi reflektif. New York: Buku Dasar.

Schraw, G. (1998). Mempromosikan kesadaran metakognitif umum. Sains Instruksional, 26(1),
113–125.
Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Menilai kesadaran metakognitif. Psikologi Pendidikan
Kontemporer, 19, 460–475.
Shulman, L. S. (1986). Mereka yang memahami: Pertumbuhan pengetahuan dalam mengajar.
Peneliti Pendidikan, 15(2), 4–14.
Spruce, R., & Bol, L. (2014). Keyakinan, pengetahuan, dan praktik pembelajaran mandiri guru.
Metakognisi dan Pembelajaran. doi:10.1007 / s11409-014-9124-0.
Pasak, R. E. (2000). Studi kasus. Dalam N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Buku Pegangan
penelitian kualitatif (hlm. 435–454). Thousand Oaks: Sage.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Dasar-dasar penelitian kualitatif: Prosedur dan teknik teori
beralas. Taman Newbury: Sage.
Tomlinson, C. A. (2005). Kurikulum dan pengajaran berkualitas untuk siswa berkemampuan
tinggi. Theory Into Practice, 44(2), 160–166.
Turner, J.C., Christensen, A., Kackar-Cam, H. Z., Trucano, M., & Fulmer, S. M. (2014).
Meningkatkan keterlibatan siswa: Laporan intervensi 3 tahun dengan guru sekolah menengah.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 51(6), 1195–1226.
van Beek, J. A., de Jong, F. PC M., Minnaer, A. EM G., & Wubbels, T. (2014). Praktik guru
dalam pendidikan kejuruan menengah: Antara kegiatan belajar siswa yang diatur oleh guru
dan pengaturan diri siswa. Mengajar dan Guru, 40, 1–9.
Veenman, M.VJ, Bernadette, H. AM, Hout-Wolters, V., & Afflerbach, P. (2006). Metakognisi
dan pembelajaran: Pertimbangan konseptual dan metodologis. Metakognisi dan
Pembelajaran, 1(1), 3–14.
Verschaffel, L., Greer, B., & De Corte, E. (2000). Memahami masalah kata. Lisse: Swets dan
Zeitlinger.
Vrieling, E., Bastiaens, T., & Stijnen, S. (2012). Pengaruh peningkatan kesempatan belajar
mandiri pada motivasi guru siswa dan penggunaan keterampilan metakognitif. Jurnal
Pendidikan Guru Australia, 37(6), 102–117.
Wegerif, R. (2004). Peran software pendidikan sebagai penunjang pengajaran dan pembelajaran
percakapan. Komputer dan Pendidikan (Edisi khusus makalah pilihan dari konferensi
CAL'03).
Wilson, N. S., & Bai, H. (2010). Hubungan dan dampak dari pengetahuan metakognitif guru dan
pemahaman pedagogis tentang metakognisi. Metakognisi dan Pembelajaran, 5(3), 269–288.
Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (1987). Mengajar siswa guru untuk berefleksi. Harvard
Educational Review, 57(1), 23-24.
Zimmerman, B. J. (2000). Kemanjuran diri: Motif penting untuk belajar. Psikologi Pendidikan
Kontemporer, 25(1), 82–91.
Zimmerman, B. J. (2008). Menyelidiki pengaturan diri dan motivasi: Latar belakang sejarah,
perkembangan metodologis, dan prospek masa depan. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika,
45(1), 166–183.