A LEGITIMAÇÃO DA GINÁSTICA NA AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Somente o fato de a ginástica pertencer ao cânone das modalidades

esportivas escolares bastava para legitimar a ginástica como tema para aula. A
ginástica pertence às tradições de movimento transmitidas historicamente e a
tarefa da educação física como capacitar os alunos a obter e divulgar esta
tradicional forma de movimento. No fim da década de 60 a discussão curricular
exigia e recolocava, entre outros, como premissa básica para uma revisão dos
planos de ensino, a pergunta sobre a legitimação das matérias e conteúdos das
aulas.
Na discussão sobre o direito da ginástica estar representada no cânone das
modalidades esportivas escolares foram usados, entre outros, os seguintes
argumentos: Sob a perspectiva da relevância do tempo livre a ginástica parece
menos significativa e antes descartável que natação e outras modalidades
esportivas “life-time”; Quando os alunos têm as possibilidades de se decidir
livremente por uma modalidade esportiva, a ginástica é uma modalidade esportiva
pouco desejada; No interesse do ensino de variadas experiências de movimento –
principalmente no 1º grau – certas formas de ginástica são ditas importantes e até
indispensáveis; Para uma fase de orientação é necessário lecionar ginástica para
assegurar que decisões por certas modalidades esportivas podem ser tomadas em
função do conhecimento das várias possibilidades. As tentativas de argumentação
apresentadas refletem a situação da educação suas incertezas e dificuldades em
relação aos objetivos e às finalidades. Isto exige que se recoloque a pergunta sobre
legitimidade novamente.
No Brasil, a ginástica é introduzida por força de lei nas escolas primárias,
com finalidades eugenistas e higienistas e, ao longo do processo histórico das
décadas do século XX, que culmina com a destruição do caráter público da
educação e com as exigências de mercadorização de direitos, a ginástica
desaparece da maioria das escolas públicas de ensino básico – fundamental e
médio e da educação infantil. Com a regulamentação da profissão (Lei Federal nº
9.696/98, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de Educação Física)
restrições para o exercício de orientação de práticas da ginástica são violentamente
impostas. Somente quem é credenciado pelo Sistema CREF/ CONFEF – Conselho
Regional de Educação Física/ Conselho Federal de Educação Física – pode ministrar
aulas.
Para enfrentar, por um lado, a questão da escola e da ginástica na escola e,
por outro as alternativas possíveis, o professor Reiner discute a GINÁSTICA NA
AULA, a partir dos sentidos do movimentar-se e do processo de tomada de decisões
sobre a escolha de situações ginásticas de movimento, sobre sua seqüência sensata
na aula; tomar decisões sobre as situações de movimento. Classifica, portanto, os
movimentos ginásticos segundo sensatas ações de movimento e não segundo
aparelhos ou regras técnicas de movimento. Para isso devem-se criar instalações
apropriadas de aparelhos. Os problemas de movimento com os quais o aluno deve
entrar em conflito são: oscilar, pular, trepar e balançar. Aqui se trata de
significados da ginástica que podem ser transmitidos às crianças através de uma
apropriada estruturação da aula. Nisto o importante é que a movimentação das
crianças é o ponto de referência dos questionamentos pedagógicos e não as
disposições de aparelhos estabelecidas na ginástica olímpica com as habilidades de
movimento lá desenvolvidas. Novos arranjos da aula não são determinados mais
pelos aparelhos, pela competição, pela padronização. O ponto de partida para a
ação de movimento individual ou cooperativa é o descobrimento de várias
possibilidades de movimento. Esta variedade só é limitada, principalmente, pela
qualidade dos aparelhos, as possibilidades de movimento e a fantasia de alunos e
professores. Com base em Gaulhofer/Streicher, professor Reiner defende a
necessidade de fazer a multiplicidade e “toda extensão de variação” de uma
atividade conteúdo da aula; nisso os arranjos de aparelhos devem ser destacados.
A criação de novos arranjos tem como premissa que os professores e alunos
aprendam a se soltar da utilização normal dos aparelhos de ginástica. No esteio
destas idéias devem-se destacar as contribuições de Karl Gaulhofer e Margarete
Streicher, pedagogos que tentam resgatar uma Ginástica para a escola. Buscam
suas referências, principalmente, em G. Muths e seu ideal de "naturalidade", no
sentido rítmico da Ginástica orgânica e no movimento lúdico. Segundo esta
concepção de aula a interpretação das situações de movimento pelo aluno e
professor deve abranger três importantes aspectos: a) A interpretação do problema
do movimento. Isso pode ocorrer uma vez como afirmação do professor, que fixa a
ação de movimento em uma capacidade, mas também pode ocorrer através dos
alunos. A interpretação subjetiva do problema do movimento, isto é, a manutenção
de um espaço livre para a interpretação para o aluno, é importante para que ele
possa vivenciar o movimento como seu, conseguindo por ele próprio e para que
não se sinta entregue a certas exigências. b) A decisão se a ação de movimento é
entendida sozinho ou com outros. A ginástica pode e deve ser entendida também
como ação de movimento no grupo. Balançar juntamente com os outros na
gangorra, elaborar com os outros um salto com arremesso, pular de mãos dadas
num trampolim duplo, são exemplos de uma ginástica conjunta. Aqui também se
tornam importantes perguntas, como: quem escolher como parceiro ou integrantes
do grupo?; se se quer fazer ginástica em grupos mistos, meninos e meninas, que
tarefas cada um do grupo pode fazer?; c) A decisão sobre como e por quem ajuda
a realização das situações de movimento é necessária. Nas primeiras tentativas
num novo arranjo e numa ação de movimento avaliada como sendo difícil, muitos
alunos inicialmente querem ajuda para realizar o movimento. Isso ocorre
especialmente quando o movimento é vivenciado como sendo perigoso (isto não
precisa ocorrer objetivamente). Então, deseja-se ajuda daquele em que se acha
que se pode confiar; muitas vezes é o professor. Mas gradativamente os alunos
devem arcar propriamente com a ajuda uns dos outros. Para tal são necessárias
conversas sobre a grandeza, a dosagem da ajuda. Contudo, isso supõe que os
alunos podem fazê-lo conscientemente em aula e regular entre si. Para o professor
Reiner, a avaliação do perigo potencial e a resultante necessidade de ajuda e
segurança também são importantes. O professor precisa intervir muitas vezes
porque este problema seguidamente é percebido por demais perifericamente.
Através de fases reflexivas na aula os alunos devem participar na definição da
situação do movimento. A participação deve basear-se em conhecimentos da ação
de movimento. Tais conhecimentos atingem a própria realização do movimento,
mas também a construção do arranjo de aparelhos e as conseqüências nas
possibilidades de movimento e a dificuldade de um movimento. Enfim, isso leva a
alterar e ampliar intalações de aparelhos. Estes conhecimentos na estrutura do
movimento e a construção do arranjo de aparelhos transmitem aos alunos as
necessidades básicas para que atuem gradativamente mais na definição da situação
do movimento e para que eles próprios criem situações de movimento e
desenvolvam as já existentes.
Professor Reiner, em sua vasta experiência acadêmica, profissional e
científica tem contribuído para a reflexão pedagógica, culminando suas
contribuições com propostas para o currículo das escolas da Alemanha, inclusive
agora, com as escolas de tempo integral, que exigem uma nova perspectiva de
formação de professores e de organização do trabalho pedagógico. No Brasil, sua
contribuição com a concepção de aulas abertas às experiências, exerceu grande
influência na prática pedagógica de professores das escolas públicas.