TITULO
Cultura del Buen trato:
Potencial de buen trato entre adultos y niños en el eje migratorio de-
scrito por 7 pisos ecológicos en : Cusco, Tacna, Junín y Huancavelica
Primera edición:
1000 ejemplares
Julio 2006-06-28
Impresión:
FORMA E IMAGEN
Ttf. 617 0300 628 9097
Av Arequipa 4558 Miraflores, Lima, Perú
comercial@formaeimagen.com
Diseño y diagramación:
Carlos González Ramírez
Tlf. 95146082 / 93505091
imadis@imadisperu.com
ISBN: 9972-33-284-5
-Se considera aquí el aporte de personas cuyo valioso concurso y opinión ha integrado la reflexión
efectuada en ciertos capítulos de la obra.-
PRÓLOGO: Aporte personal de la Sra. Andrea Ortiz Normand, quien tuvo a su cargo la oficialía de
proyecto para el desarrollo de la acción-investigación cuyo contenido inspira la concepción del presente
libro
CAPITULO 2 :Elaborado a partir de consulta de grupo efectuada a los integrantes de los equipos de
investigación en cuatro regiones del Perú:
Huancavelica (Inides)
Andrés Segovia / Ingeniero, agente de cambio social y Director
Juanita Rivera / Educadora
Cancio Segovia / Administrador y agente de cambio social
Tacna (Mallku)
Juan Pari Choquecota / Ingeniero, economista
Liborio Laqui Avalos / Sociólogo
Carolina Mayorca Castillo / Psicóloga
Willynton Condori Sullca / Químico y comunicador
Norma Quispe Chura / Enfermera y nutricionista
Paola Galván Llacho / Bióloga
Cusco (Codeni)
Arelí Araoz Jahnsen / Administradora, agente de cambio social y Directora
Eliana Paliza Calderón / Administradora y agente de cambio social
Lleny Arriaga Calderón / Psicóloga
Liliana Sanca Succacahua / Educadora
María Guevara / Bachiller en Psicología
CAPITULO 6: Integra la visión y aporte de 4 profesionales que laboran en las regiones estudiadas:
CAPITULO 8: Sistematiza los aportes opiniones, consensos y propuestas de los siguientes profesionales
en torno a los hallazgos obtenidos por la obra:
Incorpora asimismo en la estructura de conjunto las opiniones y aportes de los siguientes profesionales
de Save the Children:
Introducción
Capítulo 1: La Situación
Análisis comparativo y prospectivo de las fichas descriptivas de
comunidades y asentamientos visitados en las dos operativos de la
investigación acción.
Capítulo 5: El Potencial
Análisis prospectivo sobre el potencial de desarrollo humano
y educacional en los niños y adolescentes con quienes se ha
interactuado en la investigación acción.
Capítulo 9:Limitaciones
Apreciación sobre las dificultades logístico – técnicas del estudio y
sugerencias para su mejora.
Bibliografía
Glosario
Prólogo
«La vida imaginaria es mucho más que una necesidad de la vida; es una necesidad
fundamental (….) La buena imaginación es aquella capaz de organizar el mundo de las
imágenes que produce, incluso hasta el delirio, y con las que, sin embargo, no se ciega;
aquella que se encuentra alerta para despertar y que es capaz de desgarrar por un tiempo
el velo con el que envuelve la visión que tenemos de las cosas y del mundo…, se puede
afirmar que la extrema racionalidad no puede existir con eficacia más que en el campo de
la imaginación» Jean, G. Los senderos de la imaginación infantil.
Imaginemos levantarnos en la mañana con una sonrisa en los labios, saludar a nuestra
familia con un beso, un abrazo y un buenos días.
Salir a trabajar, ser saludados y saludar, a los vecinos por la calle, al policía, al panadero,
subir al micro tranquilos, y que tanto el chofer como el cobrador nos saluden con un
buenos días. Atravesar nuestra ruidosa ciudad, pero sin agresividad. Llegar a nuestro
trabajo, saludar a los compañeros y compañeras con alegría y recibir de ellos la misma
respuesta: «Buenos días, lindo día». Ser tratados por nuestros jefes con cordialidad, tratar
a los niños con amabilidad y cariño, enseñándoles con entusiasmo, con amor a la profesión,
respetando sus derechos.
Tratar y ser tratados –en las oficinas públicas y privadas– con atención, respeto y
cordialidad... Terminar el día con la satisfacción de haberlo vivido positivamente para
nuestro bien y el de las personas que de alguna u otra manera han tenido contacto con
nosotros.
Pero, esto no tiene que estar sólo en nuestra imaginación no tiene por qué ser una
ilusión; iniciemos una cadena, la cadena del buen trato; la cadena del respeto mutuo; la
cadena del sentirnos bien día a día, de ser mejores personas, de considerar que nosotros
queremos que nos traten bien y sentirnos bien, y que para ello debemos tratar igual a los
demás.
7
Ser tratados bien es nuestro derecho, y nuestro deber es tratar bien a los demás.
Que es difícil, por supuesto que lo es, pero ya dije que debemos ser positivos y debemos
seguir así hasta que los demás se contagien de ese bichito, que aprendan y sigan la cadena,
que veamos y vean que podemos cambiar nuestra vida positivamente.
Todos necesitamos sentirnos respetados, pero para que nos respeten debemos enseñar
con el ejemplo. Debemos aprender a respetar a nuestros semejantes, sean hombres,
mujeres, niños, niñas o adolescentes; sean nuestros hijos e hijas, o los hijos e hijas ajenos;
sean nuestros padres, cónyuges, compañeros de trabajo, de estudio, amigos. De esta
manera ellos también nos respetarán. Respetar no es tener temor a otros. Respetar es
tener estimación, atención, cortesía.
Los niños serían nuestros mejores aliados en esta cadena, ya que a ellos les gusta que
los traten bien, con respeto y cariño. Démosles atención a sus opiniones, a sus problemas,
a sus alegrías, a sus necesidades básicas: amor, salud, alimentación, buen trato.
Compartamos con ellos una vida positiva, enseñándoles el camino a ser mejores, para
que cuando crezcan y sean adultos sean buenos padres, buenos profesionales, buenos
ciudadanos y que nos traten a nosotros y a todos los demás –sean niños, adolescentes o
adultos– con respeto y con buen trato.
Hagamos realidad lo que nuestra imaginación desea, iniciemos una etapa positiva,
iniciemos una cadena de buen trato.
Oficial de Programas
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Introducción
«¿Cómo están todos? Buenas tardes… También yo trabajo por la salvación de los niños, que es
conocida por su nombre en inglés: Save the Children… Nuestra preocupación es trabajar con los
niños, por los niños y niñas, por mejorar sus condiciones de vida, por encontrar nuevas formas de
desarrollo y ver cómo es que están creciendo… Eso lo hacemos en conjunto con nuestros socios.
En Cusco es con CODENI, y es un trabajo relacionado con el buen trato…. Nosotros estamos
buscando las formas a partir de las cuales podemos construir como cultura el buen trato, para
que los niños crezcan felices, contentos. Estamos en esta búsqueda. Finalmente estamos en esto
trabajando, y también venimos a aprender de ustedes, que son los que mejor conocen a su
comunidad y que también conocen sus problemas y pueden generar las soluciones. Porque son
quienes viven día a día con los niños, y simplemente venimos a eso, a aprender de ustedes».
Ada Calderón al inicio de la sesión de intercambio con madres, padres de familia y autoridades
de Lucuybamba, Cusco (2002).
9
Cierto es que las formas de trato entre adultos, y entre adultos y niños, requieren –en
países complejos como el nuestro– ser estudiadas a la luz de las matrices culturales que
atraviesan su organización social; pero también es cierto que el malestar generado por el
maltrato, irrespeto y desconsideración, configura atmósferas tremendamente lesivas para
el desarrollo de los niños, y tiende a consolidar patrones negativos de relación entre
niños y adultos, en la familia y en la propia escuela, siendo así que en el seno mismo de
estos ambientes y situaciones suelen encontrarse la manipulación, el encubrimiento y la
impudicia que caracterizan al abuso de poder.
La Convención de los Derechos del Niño y el Adolescente es un hito señero del derecho,
la justicia y la legitimidad, al que ha contribuido activamente SAVE THE CHILDREN y
toda su constelación de organizaciones a lo largo de su historia. No obstante, el contar
con un instrumento legal que tipifica y previene situaciones de abuso, trasuntando en su
discurso un profundo conocimiento humanista, no garantiza la reversión de fenómenos
de comportamiento como el perfilado. Es en este contexto que la reflexión de la Alianza
alcanza el punto de formular la posibilidad de trabajar por el buen trato como proyecto de
cultura, lo que por definición incluye los valores provistos por el derecho, la legitimidad y
la justicia, considerando la posibilidad de transformarlos en convicciones que inspiren la
práctica de vida de las comunidades. Plantearse la necesidad de investigar la sostenibilidad
de tal propósito es consecuencia coherente que permite comprender una a una las
realidades humanas específicas en que se busca desarrollar o recuperar la Cultura del
Buen Trato.
Este libro, que nace de la inclusión y participación plenas con que se concibió la
investigación que lo origina, busca desde su interrogante1 inicial contribuir a la lucidez de
una obra colectiva que desde casi una centuria orienta su esfuerzo en favor del interés
superior de los niños y los adolescentes.
10
presentando los testimonios de adultos y niños según categorías y edades en torno al
potencial del buen trato y las descripciones situacionales del maltrato.
El texto se inicia con «La situación», y tiene como propósito describir las realidades
ecológicas, económicas y comunicacionales de las regiones visitadas. En su elaboración
se incorpora el gran aporte del Dr. Javier Pulgar Vidal, geógrafo peruano de reconocida
trayectoria en Iberoamérica y quien –como es de público conocimiento– concibió las
regiones naturales del Perú en función de las variables ecológicas de altitud, clima, suelo,
flora, fauna, producción, toponimia e historia económica. Este planteamiento supera la
visión artificial de los departamentos y regiones divididas con arreglo a criterio político, y
recupera la concepción integrada de las regiones naturales como estructuras transversales
a la cordillera de los andes, que las vertebra e integra.
El segundo capítulo es el más denso y detallado del libro, y consiste en un estudio que
se ocupa de los hallazgos obtenidos en torno a la percepción de los pobladores acerca de
sí mismos, reproduciendo ordenadamente –como en un viaje de consulta– los testimonios
obtenidos con distintos actores en las 21 poblaciones visitadas. El estudio se titula «Cómo
estamos y cómo nos vemos» y toma como punto de partida las principales significaciones
que rodean el fenómeno estudiado, considerando entre ellas: las relaciones humanas (su
desarrollo y desviaciones más frecuentes), la lengua y sus niveles socio y psicolingüísticos
en la pluriculturalidad, y la cultura de la pauta de crianza.
11
recorridos. El acápite final propone hipótesis interpretativas para correlaciones múltiples
entre educación familiar y escolar; instrucción y pauta de crianza; corrección, castigo, y
reproducción del mismo a la luz de las múltiples dimensiones del fenómeno observado.
12
andinos. El capítulo 6, denominado «Hablando en voz alta», amplía y perfecciona la
comprensión de las condiciones de vida de los niños y adolescentes mostrando, por otra
parte, el interés y calidad de percepción de los investigadores regionales .
El eje invisible en torno al cual giran los radios o ejes de la esfera que configura este
libro es la pauta latente del buen trato, que constituye realidad vigente en todos los pisos
ecológicos visitados, y que podría sintetizarse en la energía, vitalidad, cultura y capacidades
de supervivencia diferencial de las sociedades.
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Redescubrir las posibilidades reales para la evolución saludable de la conciencia social
e individual significa encontrar la llave para acceder a su verdadero centro. El potencial
del buen trato es el substrato que sostiene los comportamientos observables (adecuados
e inadecuados), pero es también el conjunto de posibilidades reales sobre los que puede
desarrollarse una educación que recupere la confianza, la capacidad de escucha y la alegría
del mutuo descubrimiento.
Octubre 2003
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Capítulo 1
LA SITUACIÓN
En este capítulo se describen los aspectos físicos y demográficos que caracterizan las
condiciones de vida de las poblaciones exploradas en las dos etapas de la acción -
investigación. Las circunstancias externas1 como el clima, la altitud, el tamaño de las
poblaciones, los servicios con que se cuenta, las vías de comunicación y otros aspectos,
confieren contexto a los comportamientos, actitudes y valores cualitativamente explorados,
integrando su comprensión en el seno de los procesos de movilidad social y aculturación
que caracterizan la transformación de la pauta de existencia campesina en su progresiva
incorporación a los modos urbanos y eventualmente modernos de vida. En Junín y Cusco
ha sido posible trabajar con poblaciones representativas del nivel altoandino y los valles
interandinos, además de los asentamientos humanos o barrios urbano - marginales
circundantes a las capitales de provincia. En el caso de Tacna se han explorado poblaciones
alto y medio andinas y también barrios urbano - marginales de zona costeña que, en su
mayoría, están conformados por poblaciones migrantes y desplazadas de áreas rurales
pertenecientes a la misma región u otra cercana. En Huancavelica ha sido posible explorar
comunidades altoandinas y también un poblado en proceso de incorporación a la ciudad.
Aquí es interesante consignar que las regiones exploradas en esta acción – investigación
pertenecen a lo que se ha dado en llamar «corredores económicos».
1. El binomio externo - interno es correlativo ya que ninguno de estos términos podría existir sin el otro
para tener sentido. En este caso particular, la externalidad de las condiciones de vida es doblemente
relativa ya que informa la configuración psicofísica y los modos culturales propios a cada región.
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Cultura del buen trato
largo de las diferentes cuencas. Los sistemas urbanos adoptan la forma de corredores
longitudinales que tienden a transformarse en circuitos en virtud de la potenciación
de ciertas vías transversales. Tomando en cuenta el potencial económico de dichas
áreas, los corredores longitudinales han sido identificados como Corredores Económicos.
(Ministerio de la Presidencia, 2002, p. 53).
Dentro de estos «corredores económicos» hay jerarquías, establecidas en base «al número
de ciudades importantes a su interior, así como el grado de conexión directa con la capital»
(Ministerio de la Presidencia, 2002, p. 54). Tenemos entonces, que Huancayo pertenece al
primer orden; y Tacna, Cusco y Huancavelica pertenecen al segundo orden.
El matiz geográfico local así como las condiciones de desarrollo humano de las
poblaciones con que se ha interactuado se asumen como sistemas ecológicos integrales,
cuya comprensión resulta insoslayable para enfocar adecuadamente la significación de
comportamientos y actitudes que pudieran explicar las modalidades y el cariz del trato
entre adultos y niños. Por otra parte, el enfoque ecológico es un buen antídoto para prevenir
generalizaciones de interpretación que pudieran distorsionar o simplificar la formación
de criterios para futuros programas de trabajo2.
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La Situación
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Cultura del buen trato
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La Situación
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Cultura del buen trato
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La Situación
Como puede apreciarse en los cuadros, existen condiciones de vida muy diversas para el
emplazamiento de los 23 poblados que se han visitado. Ello permite hablar fundamentadamente
de 4 pisos ecológicos distintos, que serían: El nivel altoandino, las alturas intermedias y valles
interandinos, la costa y la ceja de selva. Las poblaciones marginales exploradas son de nivel
interandino en tres casos y de costa - yunga en dos de los casos explorados en Tacna.
El trabajo que se presenta a continuación toma las investigaciones del Dr. Pulgar Vidal
acerca de las regiones naturales por considerar que su visión proporciona el marco adecuado
para la presentación integral de los hallazgos5. «La división de un territorio en regiones
naturales debe basarse necesariamente en la consideración analítica de todos los factores
del medio ambiente natural de dicho territorio o de la mayoría de ellos, sin tratar de acomodar
criterios ajenos correspondientes a otros países y continentes» (Pulgar Vidal, 1987, p.12).
«La palabra ‘Suni’, en Runa - Shimi significa ‘alto’, ‘largo’, y por extensión con relación
a las tierras Quechuas , se aplica a los lugares ‘altos’, que por tal razón tienen clima frío»
(Pulgar Vidal, 1946, p.104).
5. Se han empleado la primera y última ediciones de la obra de Pulgar Vidal acerca de la geografía del
Perú, para incluir tanto sus descripciones geográficas como sus criterios de regionalización económica.
21
Cultura del buen trato
Por lo general, al terminar las Quechuas, se estrechan los cursos de los ríos y
riachuelos, formando gargantas y pongos; mientras que por el lomo de los
montes, las suaves ondulaciones son sucedidas por bruscas ascensiones de
acantilados, peñolerías y cerros, a guisa de muros escarpados (Pulgar Vidal,
1946, p. 105).
«El clima de la Suni es frío, debido a la elevación [de 3500 a 4100 m] y a los
vientos locales» (Pulgar Vidal, 1946, p. 106). «Pero es un frío - seco que invita a la
acción. Su sequedad es tal, que la piel se resquebraja y produce una afección cutánea
llamada ‘pispa’ por los indios» (Pulgar Vidal, 1946, p. 107). «El aire es muy
transparente, por lo que deja ver un tono azul intenso, dando la impresión de un
cielo altísimo, en el cual algunas veces se pueden ver las estrellas en pleno día»
(Pulgar Vidal, 1946, p. 107).
La vegetación Suni es clasificada por Pulgar Vidal(1946) según los declives oriental u
occidental de la cordillera; pero en términos gruesos, la de la ladera occidental –que es la
de nuestra exploración– se reduce a bosquecillos de plantas espinosas, matorrales
plumosos de color gris verde-olivo y pequeñas manchas de árboles enanos. Esta región
es rica en productos oriundos como la mashua, la quinua, la cañihua, el tauri y el haba;
pero la ocupación principal de sus pobladores no suele ser la agricultura sino la ganadería,
tanto de auquénidos como de ganado ovino y vacuno. Es región en la que se da con
abundancia el cuy y la trucha arcoiris.
b. La Puna
«La Puna se eleva desde los 4,100 metros hasta 4.800 mts. sobre el nivel del mar»
(Pulgar Vidal, 1946, p. 126). «Su límite superior oscila levemente debido a las ligeras
modificaciones que la latitud determina en el límite inferior de los nevados que marcan la
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La Situación
iniciación de la Región ‘Janca’. La idea más generalizada considera a la Puna como una
gran llanura elevada o altiplano, y ello es exacto, pero, además esta Región ofrece muy
variados relieves en relación con su ubicación» (Pulgar Vidal, 1946, p.127).
Esta región puede alcanzar planos ubicados a 5000 m o más, en los que normalmente
se encuentran las grandes cochas o lagunas formadas por el deshielo de glaciares, el
altiplano propiamente dicho o también llamado «techo del Ande» y el remate de cumbres
suaves o afiladas que, como ocurre en la cordillera negra, son montañas que no llegan a
los 5000 m.
Debido a la altura y por estar inmediata a los nevados , esta región es muy fría:
con frecuencia el termómetro desciende por debajo de los 0°C, lo que determina
el congelamiento, durante la noche, de las aguas estancadas.
La Puna, tierra del soroche6, tiene una peculiar vegetación principalmente formada
por la «champa» o macizo formado por tallos y raíces de plantas rastreras. Es por
excelencia la tierra sin árboles, donde también puede apreciarse el ichu, los pajonales y
algunas cactáceas adaptadas a las alturas. Los bofedales de juncos naturales o estimulados
por la mano del hombre son el lugar preferido para la alimentación del ganado. En esta
región puede apreciarse también la presencia de papas silvestres y ciertas especies
cultivadas de las que se obtiene el chuño. En las laderas de la Puna pueden observarse
a veces ciertos cultivos de maca y también de cebada, que se ha aclimatado a estas
regiones. La fauna propia de esta región es la del auquénido. Es aquí donde se pueden
apreciar la vicuña silvestre y los rebaños de huarizos, pacos, alpacas y llamas. Entre las
aves silvestres se puede ver a la huallata, garza altiplánica que gusta de las cochas de
gran altura.
6 Mal de altura llamado también «enfermedad de los andes» o «enfermedad de Monge» (por el médico
que la estudió). Presenta las formas aguda y subaguda, pudiendo llegar a causar la muerte en quien no
está convenientemente preparado, o no reúne las condiciones físicas, para viajar a la altura.
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Cultura del buen trato
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La Situación
En las regiones altoandinas de Suni y Puna se han podido visitar dos comunidades en
cada una, respectivamente: Santa Ana y Huando, que se sitúan en alturas de 3800 m.s.n.m
aproximadamente; y Choclococha y Alto Perú, que se encuentran bastante más arriba de
los 4000 m.
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Cultura del buen trato
El flujo de las migraciones de gente joven se dirige en su mayoría hacia Lima y también
hacia Huancayo, destacándose las motivaciones de proseguir instrucción secundaria y
buscar trabajo, tanto en hombres como en mujeres. No se tiene referencia del retorno o
formas de mantenimiento del contacto de los jóvenes que salen de las comunidades.
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La Situación
En el caso de Alto Perú, se trata de una comunidad situada en las alturas de la frontera
tripartita entre Bolivia, Perú y Chile. La comunidad se encuentra en zona claramente
altiplánica y al pie de los nevados del mismo nombre. Tiene un promedio de 220 familias,
con un aproximado de 4 hijos por pareja, de las cuales unas 70 tienen morada en el poblado
de la comunidad. Las demás solamente tienen casa en sus estancias ganaderas, que se
encuentran alejadas a veces 8, 10 ó 15 km del pueblecito de Alto Perú.’
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Cultura del buen trato
En los poblados de Choclococha y de Alto Perú puede apreciarse que en su mayoría las
viviendas están construidas con adobe y barro, el piso es de tierra y los tejados de calamina
y champa de ichu. Son viviendas pequeñas, con una sola habitación para todas las funciones
domésticas, y que en el exterior tienen un pequeño cerco «pircado»8 para encerrar al ganado.
En cuanto a presencia institucional, en Alto Perú hay puesto de salud y de policía; y como
organizaciones de base se cuenta con club de madres, «Vaso de Leche» y APAFA. Fuera de
Mallku no hay otras ONG en los alrededores. Por su parte, Choclococha solamente tiene
club de madres y una asociación de desplazados, además de la directiva de la comunidad.
En ambos casos, la institución escolar es muy importante y es sede de las reuniones de la
comunidad. En Choclococha hay una presencia muy activa de la Iglesia Maranata, pudiéndose
considerar al jefe de esta denominación como a uno de los líderes de mayor convocatoria en
la zona. En Alto Perú la denominación religiosa es mayoritariamente católica y recibe atención
periódica del poblado de Santa Cruz (Candarave).
7 En esta comunidad existe el tendido eléctrico hace más de 3 años, inclusive se han instalado los
medidores en algunas casas, de lo cual se cuenta con testimonio gráfico. Sin embargo, el fluido eléctrico
no llegó nunca por razones presupuestales y de prioridad política.
8 «Pirca», «pircado», es la clásica denominación quechua empleada para designar cercas hechas
artesanalmente con piedras pequeñas y de regular tamaño, sin argamasa. Es muy común encontrarlas
en todo el territorio habitado del ande.
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La Situación
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Cultura del buen trato
Cuadro 1
Distribución regional de las comunidades y poblados visitados
en las alturas intermedias y valles interandinos
La franja ocupada por los valles y alturas intermedias de los andes es descrita por Pulgar
Vidal (1946) como la región Queshua, palabra con que se designaba en el antiguo Perú a
las tierras de clima templado. Las innumerables toponimias que pueden encontrarse en
terrenos, chacras, caseríos y valles, a todo lo largo de la franja intermedia de los andes,
designan siempre regiones templadas del Perú, por lo que rescatando este conocimiento
tradicional consideramos importante presentar la descripción de sus condiciones
geográficas bajo su nombre de origen.
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La Situación
Entre loma y loma quedan pequeñas hondonadas, en cuyos fondos nacen los
puquiales. Sus aguas provienen de las filtraciones de las lluvias o de remotas lagunas
de las Regiones superiores. Junto a estas vertientes se instalan las casas - habitación.
Su fauna es también rica y variada, destacándose entre sus aves y animales salvajes el
zorzal, el zorro y la vizcacha. En esta región se han aclimatado prácticamente todos los
ganados traídos de España. La región es eminentemente agrícola y ganadera, y en cuanto
a su paisaje cabe destacar la enorme obra de andenerías y canales de regadío que fueron
conquista de territorio del hombre antiguo.
9 La voz «bamba» está referida en todo el territorio nacional a localidades muy templadas de la franja
oriental de los andes.
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Cultura del buen trato
del ande según Pulgar Vidal (1946). Este conjunto de comunidades oscila entre 500 y 280
habitantes y tiene un rango que va de las 50 a 80 familias cada una, siendo la más pequeña
la de Acobamba, con 140 habitantes y un aproximado de 20 familias. En varias comunidades
el número de hijos por pareja es de 4 ó 5, lo que indica ya un gran descenso en la natalidad
respecto a lo que podía apreciarse hace 20 años; pero en algunas otras, como en Lucuybamba,
aún se encuentran familias muy numerosas con hasta 10 hijos por pareja.
En cuanto al uso de la lengua, la situación varía desde aquellas localidades que tienen
prevalencia de la lengua vernácula tanto en adultos como en niños, como es el caso de
Castillapata en Huancavelica, hasta las que han adoptado formalmente el español hasta casi
erradicar la lengua aborigen, como ocurre con el aymara en Palca y Totora (región Tacna)10. En
las demás comunidades se encuentran diversas variantes de bilingüismo quechua - español,
coincidiendo las observaciones en que la lengua para la socialización temprana es el quechua
y la lengua para la instrucción y socialización media de los niños y adolescentes es el castellano.
32
La Situación
En todas estas comunidades hay crianza de animales menores como el cuy y las aves
de corral, y también cuentan con ganado ovino, vacuno y porcino, además de las acémilas
(caballos y asnos criollos, que les sirven de transporte). En la región más cálida de Cusco
oriental puede encontrarse también una buena variedad de árboles frutales, que son
cultivados en huertos familiares. Todas las comunidades tienen actividad comercial con
sus productos naturales, los cuales son ofrecidos al trueque o compra - venta en las ferias
semanales o quincenales que se celebran con regularidad en cada zona y que convocan a
un cierto número de comunidades para el intercambio de productos naturales, animales,
charqui, queso, ropa y artículos de primera necesidad13. Una variante importante en la
vida de estas comunidades está constituida por las fiestas patronales y religiosas, así como
por las celebraciones tradicionales del agua, la siembra, la cosecha y los carnavales, todo
lo cual confiere el peculiar ritmo cíclico y renovador a la vida rural14. Sobre el particular y
tomando en cuenta la perspectiva histórica conviene recordar que:
En las faenas de campo participan tanto varones como mujeres, aunque según los sexos
existen acciones específicas para el trabajo de campo. Las labores del hogar son
prevalentemente femeninas, desde acarrear el agua y la leña, hasta la preparación de
alimentos y cuidado de los niños pequeños. Los niños reciben su iniciación en los saberes
agrícolas y de crianza de ganado desde muy temprana edad; y las niñas son iniciadas en
las labores del hogar y cuidado de los hermanitos menores desde muy pequeñas,
integrando de esa manera las responsabilidades de la familia y del colectivo15.
13 Según la zona a la que pertenecen las comunidades suelen estar vertebradas entre sí por la economía
de autoconsumo, que comprende el sistema tradicional de intercambio comercial de productos. Puede
apreciarse el tema en Mayer, E. y De la Cadena, M. (1989). Cooperación y conflicto en la comunidad
andina. Lima: IEP.
14 Sullivan, W. (1999). El secreto de los Incas. México: Grijalbo.
15 Estos aspectos se desarrollan en mayor detalle en el capítulo 3, donde se trata el tema de la pauta de
crianza.
33
Cultura del buen trato
Las vías de acceso son terrestres, carrozables y de acémila. En algunos casos, las
comunidades se encuentran muy alejadas de los centros poblados mayores y las carreteras
son difíciles y tortuosas, como sucede con Paqcha, Castillapata y Lucuybamba; pero en
otros casos como Santa Cruz, Chuamba y Totora, se puede tener un acceso más llevadero
hacia ellas. En las comunidades de Tacna (Santa Cruz, Palca y Totora) llegan radios locales,
pero no en las de Cusco ni en Paqcha (Junín).
En cuanto a las instituciones que suelen tener presencia en las comunidades, puede apreciarse
en algunas la existencia de puestos de salud (Palca, Totora), y en otras también hay presencia
del Teniente Gobernador (Paqcha). En todas las comunidades hay asociación de padres de
familia y directiva comunal, apreciándose la presencia de clubes de madres y de la organización
del «Vaso de Leche» en casi todas ellas. Castillapata, en Huancavelica, es la única comunidad
que refiere la existencia de una organización de artesanos. Hay municipios escolares en Santa
Cruz y Totora (Tacna), pero no se refiere su existencia en las demás.
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La Situación
organizados en unas 2000 familias con 5 ó 6 hijos cada una, como es el caso de la capital
de distrito de Pomacanchis con sus respectivos anexos. Se tiene conocimiento de que el
nivel promedio de instrucción de los adultos es de primaria completa e incompleta en
Sangarará y Pomacanchi (Cusco); y de primaria completa y secundaria incompleta en el
caso de Chuamba (Junín). En las dos poblaciones cusqueñas hay mayor preponderancia
del quechua como lengua materna y forma directa para la socialización de los niños
pequeños. Se habla también el español, pero se trata de comunidades claramente bilingües
donde el uso del quechua aún está vigente. Más bien, en Chuamba ya se aprecia una fase
recesiva de uso de la lengua vernácula y una mayor prevalencia del español para la
socialización de los niños en la vida cotidiana.
En las tres localidades el sustento familiar y la vida giran claramente en torno a las
actividades agrícola y ganadera, pero hay un fuerte componente de comercio local
manifestado no sólo en las ferias quincenales y semanales, sino también en la existencia
de bodegas para expendio de productos de primera necesidad, y en el comercio
ambulatorio. Las actividades agrícolas son desempeñadas tanto por las mujeres como
por los varones, y suelen salir muy temprano a sus chacras para las actividades de cultivo,
regadío, siembra y cosecha, dejando –en la mayoría de los casos– en manos de sus hijos
mayores las actividades domésticas, quienes tienen que preparar los alimentos e ir a la
escuela solos, y también en muchos casos tienen que cuidar a sus hermanos menores,
amén de ocuparse de los animales que son criados en el hogar.
El transporte en estas localidades es también terrestre, tanto para pasajeros como para
carga. En Chuamba se captan las emisoras de radio de Huancayo y también la TV, pero
son pocos los pobladores que cuentan con equipo receptor en sus casas.
16 Como puede apreciarse en el capítulo 3, tanto los maestros como las autoridades de esta zona atribuyen
la primera causalidad de maltrato, de estancamiento económico y de involución de modos de vida, a
este nefasto hábito y a los intereses creados que existen en torno a él.
17 Desde tempranas horas de la tarde suele verse en las cunetas y calles de la ciudad a los padres y
madres de familia en severo estado de intoxicación alcohólica. La pauta tradicional de crianza está
muy alterada por los frecuentes episodios de ira que los «diablos azules» despiertan entre los campesinos
que tienen una ingesta diaria de alcohol.
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Cultura del buen trato
Estas agrupaciones suelen tener la configuración física de pueblos en los que existe una
plazoleta central, con presencia de edificaciones propias a algunas formas de autoridad
como la iglesia, la comisaría y la gobernación, si la hay. Tal es el caso de Pomacanchi, en
que el área de la plaza cuenta con pista y con veredas pero las pocas calles que la rodean
son de tierra apisonada, al igual que en las comunidades alejadas.
Todas estas comunidades tienen agua potable (en ocasiones restringida, como en
Chuamba), la cual generalmente es de pozo y se conduce por cañerías a las principales
viviendas y edificios de servicio público, existiendo además caños y fuentes comunes para la
población en general. En cuanto al desagüe y disposición de excretas, puede apreciarse la
existencia de pozos sépticos y letrinas, aunque su estado de mantenimiento dista mucho de
ser higiénico y aceptable. No existe recojo de basura, y como ya existe un consumo incipiente
pero regular de productos manufacturados, muchas veces puede apreciarse que las acequias
o el propio río son utilizados como botadero para deshechos, cajas, latas, papeles, plásticos
y desperdicios en general, que afean el paisaje y son fuente de contaminación.
En su mayoría, las viviendas son de un solo piso y, salvo la zona céntrica del pueblecito,
en la que puede haber empleo de otros materiales como ladrillo, fierro y cemento, tienen
el mismo aspecto, tamaño y función que las casas de las comunidades.
Aparte del colegio, en estas localidades suelen existir dos o más entidades de gobierno,
como la agencia municipal, el Teniente Gobernador y la comisaría. Además, existen
organizaciones de base como la directiva comunal, el club de madres y el «Vaso de Leche».
En las tres localidades funciona la APAFA, y en Chuamba se reporta la existencia de un
club juvenil deportivo, así como una ONG dedicada al desarrollo rural.
18 Vétero: veterano, vetusto, antiguo. La expresión está referida al Antiguo Testamento, y comprende
denominaciones como los Testigos de Jehová y los mormones, que no reconocen la divinidad de Cristo
y profesan y difunden diferentes doctrinas de la antigua alianza.
19 Véase, entre otros: Marzal, M. (1988). Los caminos religiosos de los inmigrantes a la gran Lima. Lima: PUC.
36
La Situación
Cuadro 2
Distribución regional de los barrios urbano – marginales visitados
en sierra y costa
20 Sobre el particular, véase: Camino, L., Germán – Palacios, C., Chávez, C. y Quintanilla, A. (1991). Taller
de cultura popular urbana. El Agustino: SEA. Documento de archivo.
37
Cultura del buen trato
que Piopata es más pequeño, con alrededor de 500 familias y unos 3000 habitantes. El
barrio de Santa Ana es marginal a la ciudad de Huancavelica y tiene un aproximado de 260
familias (unos 1800 habitantes) con 6 hijos cada una de ellas; mientras que la población de
Viva El Perú constituye una gran área marginal situada en los montes de la ladera derecha
del valle del Cusco, de manera similar a La Rinconada, que también pertenece a la ciudad
del Cusco. Todos estos barrios cuentan con servicios de agua, electricidad, teléfono (de cabina,
domiciliario y celular) y sistema de desagüe en forma irregular y variable al interior del
barrio. Las viviendas están construidas de manera mixta con material noble y adobe. Hay
muchas viviendas de 2 pisos y la configuración física urbana muestra el clásico estado de
«ciudad a medio construir», con mucho fierro de construcción en los aires del 2° y 3° piso,
paredes sin enlucir o pintar, pistas y veredas existentes en algunas calles y en otras no, y una
conjugación bastante densa entre el permanente comercio ambulatorio de víveres, productos
naturales y manufacturados, con la existencia de numerosas tiendas y bodeguitas pequeñas
de puerta a la calle. Todos estos barrios tienen puesto o centro de salud e inclusive hospital.
Existen en ellos zonas de recreación especialmente construidas, como parques, lozas
deportivas y clubes de diversas agrupaciones, en un relativo o precario estado de conservación.
38
La Situación
Por otra parte, se observa con claridad que es precisamente en estas localidades donde
se da la iniciación temprana de los adolescentes y jóvenes en el consumo indiscriminado
de alcohol y drogas, práctica que no guarda relación alguna con el tradicional consumo de
bebidas alcohólicas en zona agrícola de comunidades, donde tomar chicha u otra bebida
es un hábito ancestral claramente asociado a las faenas de siembra, cosecha y cultivo de la
tierra. La iniciación muy temprana de la vida sexual activa es también característica de
estos lugares, encontrándose además en este particular renglón diversas distorsiones como
el incesto, la pedofilia, la homosexualidad y las violaciones frecuentes, lo que hace muy
complejo este ámbito de análisis. La delincuencia juvenil y el pandillaje también forman
parte de este cuadro crítico, como lo testimonian agrupaciones que, como Puririsun22,
desarrollan actividad social con los jóvenes y con los niños en estas localidades23. El caso
de la margen derecha en Cusco es muy claro al respecto, aunque en poblaciones de costa
también integradas por migrantes, como Viñani en Tacna, suele suceder algo parecido.
21 Al respecto, resulta interesante leer los trabajos de Lupe Camino acerca de la autopercepción de la
mujer y el varón migrantes a la ciudad de Lima.
22 Se trata de una organización de educación no formal que emplea fundamentalmente el juego y el
deporte como vehículos de relación con los niños y adolescentes. Gran parte de sus integrantes trabaja
en forma voluntaria.
23 La aparición de formas de violencia orientadas fundamentalmente al ámbito sexual-genital es muy
generalizado en este estadío del proceso de aculturación del migrante a la vida urbana. Su interpretación
a la luz de la psicología y las ciencias sociales muestra numerosas variables interdependientes que se
observan también en otras latitudes, cuyas consecuencias llevan al cansancio, el aburrimiento, la
negación y la huida entre otras actitudes. Ver, entre otras obras recientes: Naran, D. et al. (2000). Voices
of the poor. London: Oxford University Press.
39
Cultura del buen trato
Estas tres poblaciones cuentan con colegios estatales secundarios, además de las escuelas
primarias y los PRONOEI, todos los cuales tienen una fuerte afluencia de alumnado durante
el año escolar. En cuanto a la presencia de autoridades oficiales, en todas ellas hay
municipalidad, juzgado de paz y gobernación. Las organizaciones sociales de base están
representadas por clubes de madres, comunidades urbanas, asociaciones varias, clubes y
también agrupaciones políticas. Las ONG como CEDEPAZ, ILD, etc., vienen desempeñando
diversas actividades promocionales y de intervención social hace ya más de dos lustros.
Condiciones naturales
Como es sabido en el Perú, la costa es eminentemente desértica, cruzada en anchos
tramos por ríos que bajan hacia el Pacífico, formando valles en su camino. Al decir de
Pulgar Vidal (1946),
La región Chala25 o Costa se extiende desde la orilla del mar, a cero metros,
tierra adentro hasta donde la pendiente alcanza los 500 metros de altura.
Las orillas marinas en el Norte están muy alejadas de las cumbres andinas; y en
el Sur, las cumbres están muy próximas al mar. Por esta causa, el ancho de la
40
La Situación
El Ande que se extiende desde la orilla del mar hasta los Pongos, se hace presente
en forma de pequeños contrafuertes: cadenas, cerros y colinas, que seccionan a la
Costa en más de cincuenta valles.
Las arenas que se forman por la erosión de los ríos son llevadas por las
aguas del Océano, a impulsos de la Corriente Peruana, en dirección de Sur a
Norte. Las olas y las mareas arrastran la arena hacia las orillas, de donde la
brisa marina la hace trepar por la tierra, continente adentro, constituyendo
arenales, médanos y sistemas de dunas, que van invadiendo, lentamente, los
cerros y los valles, principalmente aquellos que no ofrecen obstáculos a los
vientos.
En una de estas pampas despobladas que tiene como contrafuerte un ribazo costero de
la cordillera, se asienta el barrio urbano - marginal de Viñani, a tan sólo 10 minutos del
centro de Tacna, ocupando una enorme extensión de terreno que no se alcanza a ver de
una sola ojeada a pesar de que el territorio es plano. Allí no hay vegetación alguna y sus
habitantes gozan de un microclima parecido al de Tacna: templado y frío en invierno, y
muy cálido en el verano.
«La ‘Yunga Marítima’ tiene dos partes muy precisas: el valle y la quebrada. El valle
suele ser estrecho; de forma triangular: su base es el límite con la ‘Chala’ o ‘Costa’ y el
vértice coincide con el puerto del valle … lugar en que, de ordinario, se reúnen los
confluentes mayores que forman el río» (Pulgar Vidal, 1946, p. 65).
26 En Runa - Shimi o «lengua del pueblo», esta palabra significa «valle cálido», razón por la cual en estas
altitudes se encuentran con mucha frecuencia toponimias en las que está incorporada, comoYungacacha,
Yungas, etc.
41
Cultura del buen trato
Debido al clima y a la presencia de ríos, esta región tiene una apreciable vegetación
natural, entre cuyos principales representantes nativos están el árbol de molle, diversas
clases de cactus, el palto, el lúcumo, el chirimoyo y el guayabo. Es una zona en la cual se
aclimata perfectamente toda clase de frutales, como el manzano, la pera y los cítricos. La
fauna natural es abundante en aves, vizcachas, pequeños zorros y perdices. Sin embargo,
donde carece de agua, el paisaje yunga tiene también yermas «peñolerías, acantilados,
despeñaderos y empinados cerros resquebrajados y sedientos, sobre los cuales, como un
milagro, crecen, en los sectores más bajos, los arbolillos color coral y esmeralda de molle»
(Pulgar Vidal, 1946, p. 81).
Ciudad Nueva es bastante mayor que Viñani pues cuenta con unas 8000 familias con 4
ó 5 hijos cada una, mientras que en Viñani se refiere la existencia de 1000 familias con un
similar número de hijos. En ambos lugares la actividad principal es el comercio de
productos de primera necesidad, aunque también existe cada vez más incursión en la
comercialización de productos manufacturados, ropa y electrodomésticos, por encontrarse
estas dos localidades en la zona franca de Tacna. Los trabajos eventuales o ambulatorios
son muy mencionados, pero se refiere mucho desempleo en los dos lugares. En el caso
de Viñani la situación social es bastante difícil y se refieren muchos casos de violencia
familiar, abuso sexual, alcoholismo y pandillaje juvenil.
En Viñani sólo hay pozas de cemento para almacenar el agua, mientras que en Ciudad
Nueva ya cuentan con cañerías para agua potable. En cuanto al desagüe, también la
situación es mejor en Ciudad Nueva, pues ya tienen acceso a este servicio; mientras que
en Viñani sólo cuentan con letrinas y el campo abierto.
En cuanto a formas de comunicación, los dos lugares están conectados con la ciudad
por vía terrestre. En Ciudad Nueva ya existe el teléfono fijo y de cabina, pero en Viñani
sólo algunos pobladores cuentan ocasionalmente con algún teléfono celular. Al contar
con energía eléctrica, en Ciudad Nueva se pueden escuchar las estaciones de radio local y
42
La Situación
los mismos canales de TV que se aprecian desde Tacna. No es así el caso de Viñani, pues
siendo una población tan reciente, aún no cuenta con tendido eléctrico.
En Ciudad Nueva existen puesto de salud, gobernación, juez de paz y MIMDES; mientras
que en Viñani, por la cercanía con Tacna, los pobladores acuden a los puestos de salud de
esta ciudad, y en el asentamiento tan sólo se cuenta con la presencia de la APAFA y las
asociaciones de vivienda que integran el asentamiento.
La palabra «Rupa – Rupa» procede del Runa - shimi: «Rhúpa», adjetivo que
significa «ardiente» o lo que «está caliente». En la misma lengua, la palabra «Rhúpay»
designa al astro sol. El fenómeno de la repetición de la voz «Rupa» para formar
«Rupa – Rupa» tiene su origen en la costumbre indígena de expresar el superlativo
por la duplicación del positivo. Pero esta duplicación también hace referencia al
hecho de que el calor de la selva Alta es muy fuerte en el día y disminuye en la
noche, a tal extremo, que se siente un fresco aliviador después del bochornoso día.
43
Cultura del buen trato
La selva alta tiene una orografía muy variada, con quebradas, lomas, laderas, valles y
pongos. Las comunidades exploradas se encuentran en zonas de valle abierto.
El valle de la Rupa - Rupa suele ser amplio, de piso ligeramente inclinado, tanto
en la dirección de las aguas, cuanto entre los cerros laterales y el álveo del río.
Las faldas y lomos de la Rupa - Rupa suelen ser de suelos profundos, in - situ,
provenientes de la descomposición de las rocas madres. Son de suave pendiente,
aptas para la agricultura y en ellas son escasas las afloraciones pétreas. En pocos
lugares los cerros aparecen desnudos de árboles, pues casi siempre el íntegro de la
Rupa - Rupa se oculta en el grueso ropaje de una tupida vegetación. Los ríos
dejan playas de arena gruesa y casi todas las orillas son de cascajo y de tosco canto
rodado (Pulgar Vidal, 1946, p. 184).
Como es sabido, estas regiones se encuentran habitadas por una riquísima fauna, con
una enorme variedad de insectos y aves. La sachavaca, el tapir, el ronsoco y el challhua -
lagarto son algunos de los especímenes más conocidos; existiendo además algunos que
son de fácil domesticación, como el paujil o gallina de monte. Los lugares vecinos a ríos
tienen facilidad de acceso a variedades de peces, que constituyen excelente fuente de
alimentación natural.
La zona es también rica en árboles frutales naturales que, en ocasiones, son cultivados
en los huertos comunales o familiares. Tal es el caso de la papaya, el aguaje, el tumbo, el
maracuyá y una enorme variedad de bananos. Hace ya mucho tiempo que esta tierra
viene siendo colonizada por poblaciones migrantes que ejercen la tala de bosques para
obtener terrenos cultivables.
Lo más grave de todo es la tala total y continua del bosque con el objeto de hacer
chacras. Esta actividad no ofrece muchos problemas si se trata de llanos; mas en los
lugares empinados, la tala total y continua tiene varias y pésimas consecuencias: a)
44
La Situación
En esta región también se han aclimatado muchas especies animales de valor para las
poblaciones nativas y colonizadoras, entre las cuales sobresalen el cebú y el ganado vacuno.
45
Cultura del buen trato
En cuanto a las condiciones físicas de las viviendas, la mayor parte están construidas
con materiales oriundos de la zona: maderas de chorima, umiro, camonilla, para las paredes;
quillo, pamiche y calaminas para los techos. No tienen agua ni electricidad, aunque en el
caso de Cubantía existen algunos generadores a petróleo por horas. Las viviendas ocupan
lugares abiertos y amplios, y muchas veces pueden encontrarse 3 ó 4 habitaciones diferentes
rodeando un patio central de tierra apisonada. Se abastecen directamente de agua del río
o también de pozo. La costumbre es utilizar el campo abierto para las necesidades
fisiológicas, aunque en ambas comunidades pueden encontrarse letrinas y pozos ciegos.
Las comunidades no requieren espacios de juego diseñados para tal fin y definitivamente
es la misma naturaleza –campos, ríos, árboles y cascadas– la que proporciona lugares
para la recreación y socialización de los niños.
46
La Situación
afecta directamente la vida de las comunidades nativas, lo que puede apreciarse en detalle
en el testimonio de los pobladores de selva en el capítulo 3.
Cuadro 3
Distribución de las poblaciones exploradas según piso altoandino
y tipo de población
Tipo de
Puna Suni Quechua Yunga Costa Selva
población
Paqcha (J)
Castillapata (H)
Acobamba (C)
Choclococha H) El Porvenir (J)
Comunidad Huando (H) Lucuybamba (C) —- —-
Alto Perú (T) Cubantía (J)
Santa Cruz (T)
Palca(T)
Totora (T)
Chuamba (J)
Poblado —- —- Pomacanchi (C) —- —- —-
Sangarará (C)
Piopata (J)
Barrio
Santa Ana (H) Ciudad
urbano – —- —- —-
Viva El Perú (C) Nueva (T) Viñani (T)
marginal
La Rinconada (C)
Barrio El Tambo (J)
—- —- —- —- —-
urbano Chilca (J)
47
Cultura del buen trato
• De acuerdo con los principales indicadores de salud del 2000, Junín presentó un
Tasa de Desnutrición Crónica del 31,3%, y una Tasa de Mortalidad Infantil (menores
de un año) del 39,5%.
• De acuerdo con los principales indicadores de salud del 2000, Tacna presentó una
Tasa de Desnutrición Crónica del 5,4%, y una Tasa de Mortalidad Infantil (menores
de un año) del 17,5%.
27 El Índice de Desarrollo Humano «integra la dimensión del acceso a recursos que el PBI per cápita
puede representar, con indicadores que miden las otras manifestaciones del desarrollo Humano: la
calidad y duración de la vida; evaluada a través de la esperanza de vida al nacer, y el logro educativo de
la población de un país estimado, a través de la matrícula y el alfabetismo de las personas de 15 ó más
años» (Ministerio de la Presidencia, 2002, p. 168).
28 «La pobreza se refiere a la población que vive en hogares cuyo gasto está por debajo del costo de una
canasta básica de consumo (alimentos y otros bienes y servicios). La pobreza extrema se refiere a la
población que vive en hogares cuyo gasto total está por debajo del valor de una canasta básica de
alimentos” (Ministerio de la Presidencia, 2002, p. 180).
48
La Situación
• De acuerdo con los principales indicadores de salud del 2000, Cusco presentó
una Tasa de Desnutrición Crónica del 43,2%, y una Tasa de Mortalidad Infantil
(menores de un año) del 49,3%.
Los aspectos de carácter externo son estadísticamente aleatorios, puesto que la selección
de localidades para efectuar la acción - investigación, se realizó mediante acuerdo
concertado con las contrapartes, tomando en consideración el particular radio de influencia
de éstas, lo que determina configuraciones que no necesariamente reflejan
cuantitativamente el volumen real de poblaciones tipo en cada región política.
49
Cultura del buen trato
29 Existe evidencia documentada de la migración de familias o individuos a ciudades de América del Sur
y América del Norte. También, pero en menor cuantía, se da este tipo de migraciones hacia países de
Europa. En muchos casos, la modalidad pareciera ser la de seleccionar los individuos más idóneos de
la comunidad, sobre los cuales todo el resto pone la esperanza salvadora de ser ayudados a «salir de la
postración» y la pobreza.
50
La Situación
B. Una segunda mirada a los rasgos que muestra cada segmento del corredor
poblacional explorado, constata una vez más la evidente correlación que existe entre las
formas de vida tradicionales, las zonas geográficas, y la proyección autónoma de cambio
en el que todo el conjunto de poblaciones se encuentra inscrito.
En el caso del ande, las alturas elevadas están ocupadas únicamente por comunidades
ganaderas, alejadas unas de otras y con grandes dificultades de comunicación con las
capitales de provincia. Los servicios básicos con que cuentan son muy exiguos o
inexistentes, debiendo abastecerse directamente de los recursos naturales para la
alimentación, el vestido y la habitación. Sus niveles de instrucción son muy elementales
y en ellas existe –sobre todo en las zonas de cultura quechua como Junín y Huancavelica–
una prevalencia de la lengua vernácula sobre el español. La pauta de crianza observada
en estas alturas es netamente tradicional; y las familias se organizan con roles, valores y
significados ancestrales para el hombre, la mujer, el anciano y el niño en su relación consigo
mismos, con el colectivo y con la naturaleza. La escuela local y la iglesia (católica o de otra
denominación) juegan un rol de núcleo físico y funcional, en el que las organizaciones
locales realizan sus actividades.
51
Cultura del buen trato
En algunos casos el aislamiento entre las comunidades puede ser severo; pero mirado
en su conjunto, el valle interandino está mejor conectado entre sí y con las capitales, no
sólo por las ventajas de su clima sino porque en este nivel cordillerano existe desde siempre
más densidad poblacional, más capitales de distrito y, además, en ellas se manifiesta de
manera patente el proceso de mutación sociocultural hacia la vida urbana, lo que queda
descrito con las situaciones de vida de los poblados menores y los barrios urbano -
marginales a las ciudades capitales de la sierra.
30 Véanse las obras citadas de Raúl León, y de Enrique Mayer y Marisol De la Cadena.
52
La Situación
Los asentamientos humanos y barrios urbano - marginales descritos están hace mucho
tiempo en la mira de instituciones y universidades que, como el CISE de la PUC, el Centro
Bartolomé de las Casas, el Instituto de Estudios Peruanos, Foro Educativo y el Instituto de
Pastoral Andina, entre otros, realizan continuamente estudios e investigaciones orientados
a la comprensión de estos acelerados fenómenos de aculturación y sus consecuencias
directas para la calidad de vida de las personas, lo que constituye un valioso acervo de
conocimientos, necesario para contextualizar adecuadamente el gran tema del potencial
de buen trato en el Perú contemporáneo.
53
54
Capítulo 2
1. SIGNIFICADOS
55
Cultura del buen trato
56
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
propiciar situaciones para que los seres humanos alcancemos cada vez más el auténtico
nivel de personas.
Interrogarse activamente por la cultura y las condiciones en que conviven los adultos
y los niños es dar el primer paso en esa dirección; pero también lo es el mantener per-
manentemente lúcida la atención hacia las profundas diferencias de posición y actitud
del adulto y el niño con respecto a sí mismos, con respecto a los demás y con respecto al
mundo circundante1. Qué hace al niño ser niño y al adulto ser adulto más allá de la la-
titud y cultura en que se hallan inscritos, es predicamento justo en que requiere colocar-
se el educador, el promotor y el amigo cuando busca generar auténtico diálogo y en-
cuentro con el otro.
B. El fenómeno en estudio, a la luz del objetivo planteado por los equipos de investi-
gadores, señala la búsqueda de las fuentes del buen trato y también las raíces del mal-
trato. Esta posición evidencia desde su origen un saber tácito acerca de la causalidad
múltiple del tema, lo que amerita una necesaria reflexión para centrar la presentación de
los hallazgos.
El trato como expresión de la relación indica el modo de colocarnos y asumir al otro
respecto a nosotros, lo que significa ingresar directamente en el territorio de los afectos;
de la sensibilidad y de las capacidades nativas; del impulso, el sentimiento, la emoción,
el deseo y la volición inmediata. En una palabra, la versatilidad y flexibilidad de la vida
afectiva en cuyo discurrir se hacen efectivas las relaciones.
Se designa con el nombre de vida afectiva todo el conjunto de estados y ten-
dencias que el yo vive de manera inmediata (...) y que, por lo general, se polari-
zan en una o más dualidades de términos (placer, dolor; agradable, desagradable;
amor, odio), los mismos que no agotan, empero, todas sus cualidades.
Entre las oposiciones polares de la vida afectiva, hay una que, sin duda, en-
vuelve las demás, y es la oposición entre lo agradable y lo desagradable, térmi-
nos que, como todos los que pertenecen a este dominio, son por naturaleza in-
definibles, puesto que se refieren a hechos primarios y, en consecuencia, irre-
ductibles a las formas conceptuales de la inteligencia (Delgado e Iberico, 1953,
p.131).
En el contexto primordial de los sentimientos de agrado y de rechazo, la simpatía y la
estima nos hablan de las distintas maneras en que podemos valorarnos a nosotros mis-
mos y a los demás, estableciendo que nuestra potencial capacidad para tomar distancia
respecto a nuestras actitudes y afectos (auto o heteroreferenciados) es el territorio del
crecimiento personal y la autoeducación, que sobrevuelan el dinamismo afectivo prima-
rio o inmediato.
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Cultura del buen trato
58
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
59
Cultura del buen trato
5. Apatía, depresión.
6. “Lo que es”, territorio de la ontología y la metafísica universales engloba con toda legitimidad el ter-
ritorio imponderable de las relaciones conscientes, de sus atributos y movimientos en el plano sutil
del psiquismo humano.
60
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
7. Despojada de preconceptos y, por ende, respetuosa y abierta para asumir manifestaciones que
escapan a nuestro punto de vista personal.
8. La mayoría de las comunidades altoandinas visitadas tienen como lengua materna al quechua.
También se han visitado poblados y comunidades de cultura aymara, y en la zona oriental de Junín
se han visitado dos poblados nomatsiguenga.
9. No es que interese el uso “correcto”de la forma verbal, sino la intención y el sentido subyacente a su
empleo, aunque éste se encuentre distorsionado gramaticalmente.
10. El mismo Aristóteles destaca estos aspectos en sus obras Metafísica y Gramática.
61
Cultura del buen trato
11. Estos aspectos se desarrollan con mayor detalle en el capítulo sobre la metodología (Capítulo 8: “La
acción – investigación”).
12. Nos referimos a los orígenes y filiación de las lenguas vernáculas propias de los lugares visitados.
13. En el estudio de Cassirer la fenomenología de la forma lingüística describe diversos ámbitos para la
comprensión de aspectos relativos al desarrollo de la personalidad, la formación del yo y las concep-
ciones del tiempo y el espacio.
62
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
63
Cultura del buen trato
que son adquiridas sin enseñanza intencional (....) los modales, las normas ge-
nerales de trato interpersonal y la discriminación de prioridades para tomar de-
cisiones adecuadas que nos permitan vivir armoniosamente en la sociedad a
que pertenecemos forman parte de ellas en gran medida (Germán – Palacios,
2002, p. 2).
La complementariedad entre la visión antropológica y la educativa en lo referido a la
pauta de crianza interesa mucho porque facilita el acceso a una visión amplia acerca de
los distintos modos de aprendizaje que distinguen la conducta humana, según el tipo de
interés o de necesidad a que se oriente. El horizonte del aprendizaje humano y su signi-
ficación para la salud y evolución de la especie es tópico de interés científico fundamen-
talmente epistemológico14, que ha dado lugar al desarrollo de múltiples escuelas (psico-
lógicas, educativas y antropológicas) que buscan describir y explicar preguntas como el
por qué de los aprendizajes, su diferenciación social e individual, y los procesos y calidad
de lo que se aprende, entre otras.
Los campos del aprendizaje humano son infinitos y están en relación directa a las
capacidades de adaptación e invención vinculadas con la satisfacción de múltiples
niveles de necesidades y con el despertar de constelaciones de interés social o per-
sonal, cuya canalización se patentiza en modos culturales, que a su vez expresan pa-
radigmas de significación y respuesta a los desafíos particulares que la vida plantea
a los seres humanos.
Muchas veces, al ser enfocado desde el punto de vista sistémico, el aprendizaje es to-
mado en su propiedad de facilitar el acceso al dominio de conocimientos o habilidades
previstos por un cierto programa de enseñanza, pero –a riesgo de incurrir en un reduc-
cionismo– no puede perderse de vista que este enfoque constituye tan sólo un particu-
lar caso dentro del universo libre y no formalizado del aprendizaje cultural, al cual pue-
de o no pertenecer la escuela15. Cabe aquí señalar que la escuela y el colegio son formas
educativas exógenas a culturas tradicionales como la andina. Si bien contribuyen a los
procesos de aculturación, rara vez se toma en consideración que todo el sistema de in-
tercambios personales en que ellos se sustentan generan conflictos, frente a los cuales la
cultura requiere crear nuevas formas de respuesta o de adaptación, no siempre favora-
bles al desarrollo humano.
14. Qué significa aprender sus fundamentos, supuestos e hipótesis, es tema eminentemente episte-
mológico desde el origen mismo de la filosofía entendida como expresión cultural humana.
15. En su significado moderno, la escuela y la escolarización se corresponden con la educación formal y
sistémica a todo nivel y modalidad, cuya existencia tiene también un recorrido histórico que no
agota ni mucho menos todas las instancias educativas y de aprendizaje que existen, culturalmente
hablando.
64
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
16. El estudio de las familias disfuncionales y espacios de socialización como el barrio o la escuela, reve-
lan enfoques para los que la unidad de apreciación no es el individuo sino la gestalt a la que éste
pertenece.
17. Fenómeno generalizado a escala universal que ha dado lugar a la generación de conceptos como el
de “globalización”y “crecimiento económico”como sinónimos de “progreso”, entre otros. Véase
Friedmann, G. (1966). El hombre y las técnicas. Barcelona: Ariel.
65
Cultura del buen trato
de las formas de vida tradicionales18 no han sido aún convenientemente estudiados por
la educación oficial o privada, aún cuando existen fuentes antropológicas de considera-
ble interés para comprender diversos aspectos de este rápido proceso en naciones cultu-
ralmente complejas como la peruana19.
La pauta de crianza y el trato entre adultos y niños requieren ser comprendidos a la
luz de este rapidísimo flujo de transformación en el que no intervenimos directamente
los llamados agentes sociales de cambio, pero que constituye una condición de nuestro
trabajo20, cuyo reconocimiento es imprescindible para actuar de una manera realista.
Sin entrar en las ventajas o inconvenientes del proceso de modernización, reflexionar
sobre éste permite efectuar distingos acerca del rol que nos corresponde. En la perspec-
tiva del corredor poblacional explorado, los indicadores más claros de diferenciación pa-
ra la pauta de crianza y el fenómeno del maltrato, están signados precisamente por este
aspecto y por las modificaciones creadas por el flujo migratorio interno que constituye
una de sus más importantes manifestaciones21.
La incidencia de este aspecto22 en la modificación de hábitos, prácticas, significados,
roles y prioridades de la energía social es gravitante, puesto que las motivaciones de los
adultos y niños reciben constante influjo de las formas y mensajes en que la moderni-
dad –a través de sus esquemas y medios– difunde sus ideas acerca del bienestar, la be-
lleza y el éxito personales, entre otros valores. La generación de nuevos contextos de sig-
nificación para la actuación de la familia y la comunidad en la crianza de los niños, re-
quiere ser detenidamente estudiada para orientar la acción formal de la escuela y otras
instituciones.
18. Nos referimos a la carencia de distanciamiento (reflexión y crítica) respecto a las prioridades subya-
centes a los veloces cambios introducidos por la modernidad y el progreso. Una mirada comparativa
al contexto de maltrato infantil en sociedades altamente desarrolladas puede ilustrar este aserto.
Véase Mumford, L. (1969). El mito de la máquina. Buenos Aires: EMECÉ.
19. Resultan de especial interés las obras de Teófilo Altamirano, estudioso que trabaja el tema de la
migración, sus causas múltiples y su repercusión en los cambios sociales del universo andino a gran
escala. Ciertas instituciones como el IEP y el Instituto “Bartolomé de las Casas”, su acervo y publica-
ciones acerca del universo andino y las diferentes corrientes de cambio social en el Perú contem-
poráneo, son fuente de consulta insoslayable para el educador y el promotor social.
20. Muchas veces utilizamos los medios provistos por la modernidad para nuestro trabajo, sin reflex-
ionar acerca de los procesos que vivimos nosotros y las personas con quienes interactuamos, al
adoptarlos. Véanse las reflexiones sobre la transnacionalización de la cultura en García Canclini, N.
(1982). Las culturas populares en el capitalismo. México: Nueva Imagen.
21. Véase Golte, J. y Adams, N. (1987). Los caballos de Troya de los invasores. Lima: IEP.
22. Léase comprensión, aceptación, eventual rechazo e influencia general sobre los modos de organi-
zación social y actitudes personales.
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
67
Cultura del buen trato
23. No nos apresuraríamos a considerar esta cultura como “antilúdica”tal como la hemos encontrado
designada en otras aproximaciones (ver estudio de la Fundación Van Leer e INIDES sobre juego y
resiliencia infantil en el ande) puesto que el juego en su sentido amplio de fiesta y representación e
imaginario es forma de relación primordial para adultos y niños en culturas tradicionales como la
andina.
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
24. En la categoría “Situaciones de maltrato”, así como en “Potencial consciente”, aparecen con frecuen-
cia emisiones negativas en contextos que denotan las situaciones que se prefieren y a las que se
aspira.
25. El simbolismo femenino de la tierra, en la que se encarnan los valores de la fecundidad y la nutri-
ción, son complementados por los valores de la semilla, el agua celeste y el agua que fluye (lluvia y
ríos, respectivamente).
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Cultura del buen trato
cesos de socialización primigenia operada por otros grupos, como la familia, pa-
res, y la comunidad (en ese orden de importancia) (Uccelli, 1996, p.90).
La situación de vida de los adolescentes revela una percepción consciente de todo
lo antedicho, mostrando además que su visión de la realidad se tensiona en una po-
laridad en que la temprana conciencia de tener que asumir responsabilidades fami-
liares y de faena agrícola, se enfrenta con las dificultades que su idea de “progreso”
material les plantea. Los adolescentes se consideran a sí mismos como los mayores
respecto a sus hermanos más pequeños y asumen incuestionablemente su obligación
y derecho a “corregirlos” y darles órdenes como parte de su participación activa en la
unidad familiar. La relativa vigencia de su autoridad frente a los hermanos menores
está claramente definida según se trate de adolescentes varones o mujeres, ya que ca-
da género tiene atribuciones y responsabilidades distintas en la casa. Respecto a las
situaciones de violencia familiar, muchas veces ellos asumen un rol de defensores de
los más pequeños y también de la madre, tratando de restaurar el equilibrio perdido
por esos episodios. En las comunidades visitadas, la tensión y dinamismo observado
entre las obligaciones escolares o domésticas y la conciencia de su futuro inmediato
como jóvenes adultos, son genéricos a todos los grupos visitados. La única diferencia
importante encontrada entre los grupos de adolescentes con quienes se ha trabajado
está dada por la mayor participación y protagonismo mostrado por las niñas proce-
dentes de comunidades aymara (en Tacna), respecto a sus pares de comunidades que-
chuahablantes.
En las comunidades, las madres entrevistadas distribuyen su tiempo hábil entre las
labores del hogar, la crianza de los hijos y las faenas agropecuarias. Ellas consolidan
ampliamente lo observado a través de la visión de vida de los niños y adolescentes, pe-
ro en sus comentarios también se puede apreciar de manera subyacente el particular
modo tradicional de entender la infancia y su profunda integración al sentido de la vi-
da colectiva. Su sentido de responsabilidad y su madurez como mujeres se reconoce
fundamentalmente en vigilar un crecimiento y maduración que permitan a sus hijos
ser sanos, incorporarse y ser aceptados en plenitud de aptitudes al trabajo de la comu-
nidad. La obligación de exigir y supervisar el cumplimiento de tareas y la obediencia
por parte de los hijos, forma parte de este esquema pero plantea a las madres muchas
veces el conflicto de tener que decidir entre las prioridades de la vida escolar y las pro-
piamente comunitarias. Todos los grupos explorados manifiestan además tensión
consciente entre lo que es cumplir con las obligaciones del cotidiano para poder so-
brevivir y el interrogante para el futuro de sus hijos, que muchas veces revela gran
preocupación y carencia de respuestas. La relación con los hijos a partir del momento
en que ya son independientes en sus movimientos incluye la socialización mediante el
lenguaje, el paseo, la participación en actividades con otras unidades familiares y la
70
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
71
Cultura del buen trato
cias que ello trae para la socialización y el aprendizaje de los niños en la escuela. El maes-
tro es consciente de que la tarea de instruir y enseñar lo coloca, en ocasiones, en situa-
ción de conflicto con los ritmos de la agricultura y con las exigencias que la pauta de
crianza comunitaria plantea a los niños. Es consciente también de que la secuencia de
aprendizaje no puede ser cumplida en sus fases de asimilación con el apoyo de los pa-
dres, ya que éstos o son escasamente instruidos o analfabetos, o bien se encuentran muy
atareados o ausentes por largos períodos. Los maestros que trabajan en escuelas de co-
munidad tienen un reconocimiento importante por parte de los comuneros, aunque no
necesariamente gocen de toda su confianza Ellos desempeñan muchos roles aparte del
de profesor, ya que el alejamiento de centros poblados les exige fungir de técnicos en sa-
lud, psicólogos, parteros, etc.
Si a esto se añaden las consistentes circunstancias de separación familiar del do-
cente por la lejanía o inaccesibilidad de las comunidades, así como la inexistencia de
estrategias de intercambio y comunicación entre profesores que trabajan en estas co-
munidades, puede comprenderse la realidad en que ellos se mueven profesionalmen-
te y el modo en que ésta puede afectar su estado de ánimo. Los exiguos salarios de
los maestros y la enorme dificultad para obtener atención a sus pedidos dentro de la
organización oficial, conducen en ocasiones a asumir la realidad tal como es y traba-
jar dentro de lo que se puede, sin pretender cambiarla porque es prácticamente im-
posible.
El enfoque y conciencia de los profesores acerca del tema de la calidad del trato y las
relaciones filiales, parentales y familiares en las comunidades, es minucioso y especí-
fico en cada localidad, pero muchas veces anecdótico por carecer de información acer-
ca de los orígenes y el sentido de determinados comportamientos. En cuanto al mal-
trato físico, muchas veces los profesores manifiestan haber sido autorizados por los
propios padres para ejercer las “correcciones”necesarias con los niños que no cumplen
las tareas.
Las autoridades entrevistadas en las comunidades: presidentes, vocales y presidentas
de clubes de madres, suelen tener un punto de vista sobre la vida muy similar al de los
padres y madres de familia, ya que son elegidos entre ellos. En ocasiones puede llegarse
a establecer conversación con algún líder natural cuya visión integral y capacidad de sín-
tesis permite captar detalles acerca de la historia y particulares circunstancias de ésta o
aquella comunidad26. Los líderes y responsables de organizaciones religiosas, general-
mente evangélicas, son también importantes en este grupo de adultos. La mayor aten-
ción y energía de las autoridades está concentrada en la conservación y supervivencia de
su modus vivendi y la problemática relativa a la producción agropecuaria de las comuni-
26. En la comunidad de Lucuybamba (Cusco), el Sr. Sabino Cárdenas es un claro ejemplo de este caso.
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
dades a su cargo. Con frecuencia puede percibirse en ellos una actitud de escepticismo
frente al mundo exterior y a “los gobiernos”, particularmente frente al oficial. Su concep-
to acerca de los niños, su crianza y educación, no varía respecto al que tienen los padres
de familia.
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Cultura del buen trato
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
Otro tipo de declaraciones que muestra que los niños sienten miedo, desagrado, pena,
es acerca de las peleas entre los padres y con los hermanos; es decir, la violencia familiar
que es general a todas las comunidades: “Mi papá le grita a mi mamá, cuando mi mamá no
cocina”, “Por gusto le grita. Mi papá no le deja hablar a mi mamá”, “Mis hermanos ‘ofienden’ ”.
También aparece aquí la negligencia o el abandono de los adultos hacia los niños.
La forma en que se castiga a los más pequeños puede ser directamente con palmazo,
con puñete, con palo, correa o “chicote”, y siempre con gritos: “Golpea muy fuerte con pa-
los (la mamá). (Están) peleando, entre borracheras y malos sermones. Ya se rompe la boca, (pa-
pá y mamá) se emborrachan, se ofenden” (Lucuybamba). En Alto Perú, aparecen la “silvi-
na”, el “lazo”y el “cable”cuando no cumplen sus tareas y “para que aprendan”. También
aparecen las carencias: “No hay para comer”, “Sin desayuno estamos” (Santa Cruz).
Acerca del colegio también hay declaraciones, como por ejemplo: “Mi hermana me gri-
ta, me da golpe cuando no hago la tarea”, “Cuando voy a pastear pierdo mis clases y no apren-
do”28, “Cuando no puedo escribir y copiar del libro”.
28. En Huando y Santa Ana, localidades que fueron visitadas por Arguedianos en la segunda explo-
ración, se trabajó sólo con dos grupos de edad, siendo el primero de 6 a 8 años, lo que explica la
mayor expresión verbal encontrada.
75
Cultura del buen trato
Visión
En estas altitudes los niños de comunidad tienen una visión de la vida muy inmedia-
ta, como corresponde a su corta edad. Ellos no llegan a diferenciar con claridad la even-
tual responsabilidad que pudieran tener al recibir un golpe o al ser tratados con insultos
y gritos, pero conocen las causas inmediatas de la violencia. En ocasiones el tema del jue-
go es asociado con “molestar a la mamá”: “Sal de aquí, no juegues, corre siquiera a recoger
leña, no me molesten” (Santa Cruz). Ellos sienten que todo este conjunto de situaciones
representa una amenaza latente frente a la cual definen claramente sus preferencias: “No
me gusta que me peguen”, “Mamá me quiere, ella me cocina, me lava mi ropa”. En general sus
sentimientos oscilan entre el reconocimiento de los adultos que les dan cariño y las de-
mandas de afecto físicamente demostrado, atención y sustento; pero no existe aún una
visión de futuro. Más bien, prácticamente en todas las comunidades se encuentra un re-
clamo consistente por subsanar las carencias materiales más primarias de su vida diaria,
como pueden ser ropa nueva, zapatos y útiles para la escuela; esto se aprecia en sus fan-
tasías y dibujos acerca de lo que consideran una familia feliz.
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
violencia también puede aparecer en ciertas situaciones específicas: “Cuando mi papá lle-
ga borracho, pega a mi mamá y yo me escapo”, “Mi papá se emborracha”, “Su papá de Hugo
los quemó las ropas (borracho). Sí, todas las ropas los ha quemado, los hizo pedazos hasta con
un cuchillo” (Lucuybamba). Pero las obligaciones son bastante más fuertes, en algunos
lugares a los niños les hacen cargar piedras o alzar sacos de papas, y los padres y herma-
nos mayores los retan con la correa si no pueden (Investigadores en Totora). La manera
como los castigan corporalmente no difiere mucho de lo que se ha apreciado con los pe-
queños; pero en ocasiones los niños llegan a señalar el efecto del castigo en su cuerpo:
“Me pega mi mamá con palo. Duro me pega mi mamá, hasta que esté con bolitas. Por eso ya
no la quiero mucho” (Lucuybamba). En esta y otras comunidades se registran además
prácticas de mucho rigor frente a las que los niños se sienten muy indefensos: “A un ni-
ño le sacaron en la noche y le bañaron sin ropa y con agua fría” (Santa Cruz).
Los conflictos domésticos también son corroborados: “Están ‘peliando’ mi papá y mi ma-
má. El papá le ha dicho que se vaya porque han ‘peliado’ ”(Juego de roles, Santa Cruz). Las
peleas de los padres evidencian los roles de cada género: “ ‘Que cocinen las mujeres, por al-
go es mujer’, dice mi papá, y por eso le pega a su esposa” (Totora).
En algunos lugares se ha encontrado la conciencia del peligro y del daño ocasionado
por el veneno: “Las personas se emborrachan, pelean y toman veneno”, “Borrachos o sanos to-
man veneno”, “Se pegan por cualquier cosa” (Acobamba). En esta comunidad, los investiga-
dores señalan que el nivel de pobreza es muy crítico y que los niños pasan por mucha
necesidad porque no cuentan con alimentación ni vestimenta adecuados.
Los niños se dan cuenta de que la amenaza y la discriminación pueden venir también
de fuera de casa: “Tengo miedo a mi vecino porque cuando está borracho ofende a todos”, “A
mi tío no le gusta que juguemos fútbol porque dice que malogramos el pasto para los animales.
Nos corretea con palo, y si jugamos en el estadio, los grandes (adolescentes) nos botan” (Huan-
do).
Las situaciones de abandono y negligencia también son denunciadas por los niños:
“Hombres y mujeres abandonan a sus hijos” (Palca). En Castillapata se refirió que los asus-
tan con personajes intimidantes como el “pishtaco”, el “vacunador”, el “condenado”o el
“májar”29.
Respecto al colegio, este grupo ya manifiesta claramente las situaciones de conflicto
entre ambos espacios de socialización: “Cuando salimos del colegio nos gusta llevar los ani-
males al campo para que coman y no cuando nos obligan a llevarlos en la hora de clases y nos
hacen faltar a la escuela”, “Los profesores nos castigan jalando las ‘chuletas’ (patillas), nos de-
29. En esta comunidad, que es muy poco visitada, hubo antecedentes de presencia extranjera que, en el
imaginario popular, está vinculada al rapto de niños, a la práctica de chupar la sangre o a la de sacar
la grasa, propia del personaje andino denominado “pishtaco”.
77
Cultura del buen trato
jan más tareas” (Palca); “Lo más feo de la escuela es que nos ‘rajan’ ”, “Que nos maltratan con
el palo, con la ‘silvina’, nos hacen bajar el pantalón y nos pegan” (Santa Cruz). Sin embargo,
a nivel de sentimientos los niños muchas veces declaran que les gusta el colegio y su
profesor o profesora.
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
porque me regala plata”,“No me gusta de mi papá lo que no trabaja” (Huando). En Alto Perú,
el grupo de niños expresa su satisfacción por la vida escolar: “(Me gusta) aprender, estudiar
con la señorita, es bonito”,“No me gusta ‘peliar‘ (en el colegio)”, “Todo es bonito del colegio”.
Visión
La visión de la vida en estos niños revela que en ocasiones “el dinero tiene la culpa de las
peleas” (Investigadores en Totora). Ellos justifican consistentemente el castigo en ciertas si-
tuaciones: “Me parece bien que me pega porque me he escapado” (Alto Perú); pero en térmi-
nos generales se aprecia que quieren seguir estudiando y que les gustaría trabajar en el
campo a pesar de las dificultades (Santa Cruz). Muy tempranamente sienten que la es-
cuela es una puerta de salida a las dificultades que viven y también se proyectan a futu-
ro: “Cuando sea grande voy a trabajar en la chacra juntando gente. Vamos a vivir bonito, coci-
nándonos segundo y trabajando en la chacra. Hay que desaparecer el Paratión” (Acobamba).
En Alto Perú, en el juego de roles los niños evidenciaron que eran conscientes del va-
lor del dólar; además, con ellos se puso de manifiesto que el rigor del castigo al robo o a
la mentira está completamente interiorizado: “A los ladrones y mentirosos hay que colgar-
los de la lengua”.
En Lucuybamba la visión de futuro a estas edades trasluce la reproducción de la pau-
ta de crianza tradicional y también la regulación ancestral de los roles de género: “Mi pa-
pá me golpea para ser un buen hombre”, “Nuestros padres nos golpean cuando no cumplimos
las cosas que nos ordenan”; y en situación de juego guiado, se observó que los papás y los
niños varones querían pegar a la mujer que no preparaba la comida.
A.3. Adolescentes
En las comunidades, la pubertad y la adolescencia son etapas en las que se aprecia un
cambio patente en la actitud de contacto y relación con los demás pues, como se amplía
en el capítulo de potencial, este grupo de edad tiene ya clara conciencia de su realidad y
en muchos casos proyecta una visión firme y reflexiva sobre lo que desea para el porve-
nir. Los adolescentes que se han entrevistado pertenecen a zonas interandinas de la re-
gión quechua, ya que no se ha alcanzado a trabajar con este grupo de edad en el nivel
altoandino.
En cuanto a las situaciones en que aparece el trato rudo o el castigo, los adolescentes
ratifican lo expresado por sus compañeros y compañeras menores; pero el ámbito don-
de aparece el mayor énfasis de denuncia consciente es en el de la negligencia, la indife-
rencia y hasta a veces el desprecio en que pudieran considerarlos sus mayores: “No so-
mos escuchados por los mayores, nos gritan sin motivo, descargan su cólera con nosotros”,“Qui-
siéramos que los adultos nos escuchen, que se preocupen por nosotros, que no haya injusticia”
(Palca).
79
Cultura del buen trato
Señalan también el acoso sexual en ciertos casos: “Nos insinúan, a veces nos empiezan a
tocar” (Palca). En esta etapa, en algunas comunidades aún existe la práctica del rapto de
las muy jóvenes doncellitas como forma de elección de pareja (Palca).
Aparece también la revelación de situaciones de gran violencia familiar: “Mi papá lo
rompió la cabeza a mi mamá. Yo no lo he visto pero mi hermano menor sí. Cuando llegué, mi
mamá estaba sangrando” (Santa Cruz).
El alcohol es señalado constantemente como causa de violencia. En la siguiente refe-
rencia se constata que estos chicos tienen un pensamiento coherente acerca de las con-
secuencias del alcohol: “Lo único que busca es el licor, ésa es su salida de él. Tiene problemas,
llega a su casa y a todo el mundo echa a gritar. A su esposa le hace llorar, no le importa sus hi-
jos, porque lo único que le importa es el licor, no les da amor ni cariño, lo que le da un padre a
un hijo” (Juego de roles, Santa Cruz).
Sienten el maltrato a sus hermanos pequeños, aunque no lo refieran con este concep-
to: “Los padres pegan a los niños, a las mamás también” (Totora). Pero como se ha visto más
arriba, ellos también son señalados por los pequeños como “pegalones”. Según las ob-
servaciones efectuadas en juego de roles, ellos se empujan, se tratan rudamente y se in-
sultan en quechua.
Los adolescentes se percatan de los problemas más frecuentes en su comunidad y se-
ñalan cuáles son: comerciantes corruptos, señores alcohólicos, hombres y mujeres que
abandonan a sus hijos, algunas mujeres que también gritan a los hombres (Adolescentes
mujeres, Santa Cruz). Entre comuneros también pelean, entran en riñas (Lucuybamba).
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
dernos, amargar, molestar, gritar, matar, robar, (em)borrachar(se), veneno" (Paqcha). En Al-
to Perú, la referencia es parecida aunque hay mayor proyección al futuro y una mejor ela-
boración del pensamiento en español: “Tener una buena familia, que mi familia sea humil-
de, que sea respetuoso, que sea honesto mi familia. Tener buenos hijos, estar feliz con mi espo-
sa, tener un hogar propio, mandar a mis hijos al colegio. Sí, yo quisiera que le enseñen a escri-
bir, que le enseñen a no ser malcriados.Yo quisiera que le enseñen a ser algo en la vida.Yo quie-
ro que no le peguen a mis hijos, que no le enseñen a decir malas palabras, que (el profesor) no
le jale ‘chuleta’, que no le castigue mucho, que no lo expulse del colegio” (Alto Perú).
Los jóvenes piensan que los padres deberían ser más responsables con sus hijos y con
su familia. Señalan que necesitan que se les compren cosas, pero sin favorecer a ningu-
no. Piensan que cuando los padres toman licor no deberían pegar a los hijos ni a la ma-
dre (Investigadores en Totora). Ellos refuerzan el deseo de que: “Nos gusta estar sin peleas,
tranquilos, contentos, sin enojarse”, “Nos gustaría vivir bonito, más queremos a la mamá, me-
nos toma” (Acobamba). Valoran también los alimentos y el desayuno escolar: “Me gusta
(el) desayuno escolar y (las) galletas” (Lucuybamba). En Alto Perú son francos y pregun-
tan: “Ustedes, ¿por qué han venido?, ¿por plata?”.
Respecto al colegio, muchas veces los adolescentes desertan por las dificultades de
conciliar las obligaciones de la casa y el campo con las tareas del estudio. En otras oca-
siones, las comunidades sólo tienen escuela primaria y ellos tienen muy pocos medios
como para concurrir al poblado próximo o a la capital de distrito: “Hay bastantes jóvenes
de nuestra edad que no vienen al colegio por falta de medios económicos, porque trabajan”
(Santa Cruz). En esta comunidad también se hace referencia a los métodos recios que se
usan en el colegio: “El auxiliar nos pega con un palo. Nosotros le decimos (que) por qué nos
pega, (pero él) no nos dice nada. El auxiliar no escucha, no entiende, es cabeza dura” (Santa
Cruz), “Cuando llegamos tarde nos hacen hacer patitos, ranas” (Palca).
Visión
En muchos casos, su visión de futuro está teñida de resentimiento hacia los padres.
Muestran una tendencia a visualizar un cambio radical en el futuro: “Queremos un colegio
moderno, un distrito que no esté abandonado por las autoridades. Queremos que sea mejor, y
por eso tenemos que trabajar por nuestro distrito” (Palca). Sin embargo, son conscientes de
que hay una intensa migración de jóvenes y ésa constituye precisamente su otra opción:
“Cuando termine el colegio me voy a la selva a trabajar con mi hermano” (Paqcha).
A pesar de las dificultades planteadas por nuestro desconocimiento de la lengua vernácu-
la, ha sido posible confirmar que los adolescentes tienen una idea muy clara de lo que consi-
deran adecuado en el hombre y la mujer: “Hombre es el adulto que vive. La mujer (es) decente y
alegre”, “El ser humano es el que piensa, es persona que habla, es que comprende la palabra”,“Sabe
hablar, sabe razonar, sabe andar con los dos pies, y sabe ver, observar y sabe escuchar” (Paqcha).
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Cultura del buen trato
82
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
B.3. Adolescentes
Este grupo de edad confirma que en los poblados el maltrato se produce en diversas
modalidades y espacios: “Los papás se emborrachan y pegan a las mamás. Algunas mamás
no cocinan y te pegan” (Investigadores en Sangarará). Los niños expresan su disconfor-
midad con el hecho de que les exijan la labor que les corresponde a los adultos: “Cuan-
do no hay comida, nosotros tenemos que cocinar”. El consumo indiscriminado de alcohol es
confirmado en todos los lugares: “Mi papá borracho se golpea con mi mamá”.
83
Cultura del buen trato
Respecto al colegio, los jóvenes también denuncian el uso del rigor y castigo corporal:
”En el colegio, la más mala es la directora. Es una vieja malvada, pero si nos quejamos es peor
porque se ‘prende’ de nosotros”,“La directora te pega con el libro en la cabeza” (Sangarará).
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
Respecto al colegio también confirman la existencia del rigor como forma de “correc-
ción”: “La profesora nos jala la ‘chuleta’, nos castiga haciéndonos parar como soldado, y si te
mueves te pega con ‘chicote’ ” (La Rinconada).
85
Cultura del buen trato
ya activamente en estas situaciones: “Yo quiero hablar con mi papá, él me ‘soba’ mucho.
Cuando no está borracho nos da plata”,“Mi papá ha venido borracho y se han ‘peliado’ (con la
mamá). Lo quería así (hace el gesto de agarrarla y pegarle duramente). Yo he ido al pues-
to de policía” (Viva el Perú). Pero evidencian impotencia frente a la posibilidad de revertir
las situaciones de maltrato, lo que se traduce en actitudes ambivalentes de rechazo, tris-
teza y asimilación (Investigadores en Viva el Perú y La Rinconada).
Los niños son plenamente conscientes de la circunstancia de riesgo en que viven: “Los
niños son los que pagan, los que sufren más” (La Rinconada). Manifiestan su impotencia y
sentimientos de abandono: “Me castiga la profesora y me voy a la casa. Nadie hay, no me
gusta” (Piopata). Además, han interiorizado tanto la espiral de violencia familiar que
compiten entre ellos para mostrar las situaciones más graves, en ocasiones hasta les pa-
rece gracioso.
Visión
Su visión es inmediatista y está referida a la solución de situaciones cotidianas. Tam-
bién expresan su deseo de cambio: “Nos gustaría que cambien, que vean que el alcohol es
muy malo. Nos gusta el profesor cuando está alegre” (La Rinconada).
C.3. Adolescentes
El maltrato se hace patente en todos los espacios: colegio, casa y calle. Este grupo
de edad habla mucho de la violencia en la calle, donde hay muchos accidentes, dro-
gadicción, homosexualidad, uso de arma blanca, pandillaje y violaciones: “En mi ba-
rrio hay un chico que ha violado a una chica y la ha matado” (La Rinconada); “Hay chi-
cos que te amenazan con verduguillo o daga para obligar a consumir alcohol, chicha o tero-
kal” (Viva el Perú); “En el barrio vienen chicos, sacan chaveta, rompen vidrios y se pelean”
(La Rinconada). Su insistencia en el daño ocasionado por el alcohol es casi obsesivo.
También hablan mucho de la falta de trabajo y oportunidades: “Cuando no tienen tra-
bajo, el papá toma, pega con correa, con palo, son malos”, “El papá ha venido borracho, no
ha conseguido plata y le ha pegado a su hijo”,“(En el colegio) no hicieron la tarea, te man-
da a la dirección y te jala de la patilla. También te gritan y te tiran con el cuaderno en la ca-
beza” (Dramatización, Viva el Perú).
Los adolescentes son castigados duramente en forma corporal, siendo los lugares más
afectados las nalgas, miembros superiores e inferiores y también la cabeza (Investigado-
res en Piopata). También los castigan con actitudes de rechazo y de escarnio: “Mis fami-
lias se reúnen para gritarme, para insultarme, o me dejan solita y tengo que salir de la casa”,
“Cuando no hago mi tarea me hacen dormir en la puerta”,“Me botan de la casa, me hacen llo-
rar cuando me dicen que no soy su hija, cuando me desean la muerte, cuando me engañan, se
burlan de mi, me quiero morir” (Santa Ana).
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
Visión
La fuga y la rebeldía son frecuentes, ya sea con actitudes como la de incorporarse a
pandillas (“Nos vamos a ‘chonguear’ y a ‘jalar’ ”, Piopata) o efectivamente con la decisión
firme de abandonar el hogar. En ocasiones esta última actitud es empleada como modo
de chantaje emocional con los padres (Investigadores en Piopata).
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Cultura del buen trato
Visión
Su visión frente al panorama del castigo corporal incluye la diferenciación entre el cas-
tigo y el maltrato, y el conocimiento de que ellos pueden recurrir a las autoridades o a la
DEMUNA para defenderse y defender a sus pares.
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
D.2. Adolescentes
El grupo de adolescentes con que se trabajó confirma las situaciones señaladas por los
niños medianos. También son conscientes de que las situaciones de violencia política y
el uso de las armas para reprimirla influyen en la estabilidad de sus familias y redundan
en la violencia familiar.
Visión
Su visión de futuro incluye de manera sostenida el deseo de llegar a ser profesionales
e independizarse económicamente. Conocen lo que es el bienestar material y mencio-
nan los objetos que quisieran tener. Son niños que escuchan radio y ven televisión con
frecuencia, lo que los lleva a formarse imágenes de lo que podría ser su futuro. Sin em-
bargo, hay también adolescentes que son conformistas o pesimistas acerca de su futuro,
ya que no ven salida a su difícil situación económica (Investigadores en Huancayo).
89
Cultura del buen trato
Visión
Los niños pequeños no tienen aún una visión consistente sobre su situación o sus re-
cursos. En un caso se obtuvo un comentario en el sentido de que “Diosito me va a cuidar”
(Viñani).
90
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
Visión
En Viñani, los niños tienen como visión de la vida ayudar a sus padres y seguir estu-
diando.
E.3. Adolescentes
En Ciudad Nueva, los adolescentes señalan con claridad que el castigo corporal y el
maltrato psicológico les puede sobrevenir ya sea por razones personales de sus padres o
por las dificultades de carácter económico. También aparece el tema de la desobediencia.
En Viñani, los jóvenes son muy conscientes de la violencia familiar imperante y de que
la frustración y desavenencia entre sus padres les acarrea a ellos consecuencias negati-
vas. Se refieren con pesar al hecho de que no los valoran, los remedan y los insultan.
Visión
Ellos tienen conciencia de que las condiciones en que se encuentran no son las ade-
cuadas, y expresan con claridad sus críticas hacia el hecho de que sus padres abusen de
su autoridad y se desfoguen con ellos. Critican el hecho de que los castiguen porque “na-
da va a cambiar con eso” (Ciudad Nueva).
En Viñani, los chicos de estas edades tienen un pensamiento muy claro acerca de lo
que tienen que hacer para salir de esta situación y lo plantean con crudeza y realismo:
“Viñani es desunido y no tiene seguridad vecinal, no tiene luz eléctrica, no tiene agua ni desa-
güe. Viñani no tiene comisaría y su colegio no está bien construido. Pampas de Viñani no cuen-
ta con “Vaso de Leche” ni con camión de basura. El colegio nacional Viñani no cuenta con nin-
guna capilla” (Comentario grupal a sus collages).
Acerca de su escuela ellos también expresan directamente lo que no les gusta y lo que
quieren cambiar: “(No nos gusta) la tierra, los ventarrones, los grupos que llevan rencor, las
91
Cultura del buen trato
alumnas que son contestonas, las zanjas que hay saliendo del colegio, los problemas que hay con
el polvo y la tierra que nos malogra los cuadernos y otros objetos. También la letrina, porque
siempre está sucia. Que los alumnos respeten a sus maestros y compañeros y otras cosas más”,
“(Queremos) que se haga un baño normal, que el basurero se lleve la basura, pedir apoyo el
personal para los salones en la zona de Educación, que los profesores sean muy buenos, que ten-
gan consideración con los alumnos, que haiga orden, que plantemos árboles”,“(En la familia
queremos) ser organizados, ser feliz con la familia, respetar a nuestros mayores, no pelear con
los hermanos, hacer cosas con nuestros hogares, que todas las casas tengan luz, no queremos pe-
lear entre familias, queremos que cambie nuestra ciudad de violencias, no desunirnos de la fa-
milia, creer en la familia, que no haiga familia alcohólica, que no haiga violación en la familia”
(Comentarios grupales a sus collages) (Viñani).
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
con sus profesores o con visitantes. Son receptivos y alegres, aunque existen niños con
rezagos emocionales de las vivencias de la “guerra sucia”y las agresiones militares y te-
rroristas (Investigadores en Cubantía).
Visión
Su visión no se proyecta aún al futuro, pero los niños perciben y son conscientes de
todas las rutinas y actividades de la familia y su núcleo comunal, cuyos objetos conside-
ran en gran estima.
Visión
Su visión de futuro indica algunas contradicciones: “El estudio no hace mejor a las per-
sonas”; pero “si no estudiamos siempre seremos pobres” (Cubantía). Se esfuerzan por ser
buenos alumnos o llegar a ser los primeros de la clase (Investigadores en El Porvenir).
F.3 Adolescentes
Este grupo de edad manifiesta saber que la violencia familiar puede iniciarse con las
mujeres: “Mamá pega al papá en la chacra” (Comentario a dibujo, El Porvenir). A diferen-
cia de lo que ocurre con los colonos de selva provenientes de regiones altoandinas, los
nativos no suelen maltratar a sus hijos tan rudamente. Los adolescentes refieren que los
93
Cultura del buen trato
amenazan o reciben castigo físico cuando no cumplen con sus obligaciones: “Me pegan
con ‘chalanca’ y con palos cuando no cumplimos lo que nos mandan”, “Cuando no cuidamos a
nuestros hermanos menores” (Cubantía).
Visión
En cuanto a la visión de este grupo de edad, se aprecia mayor deseo de cambio en los
chicos que han tenido oportunidad de viajar y relacionarse con personas que no perte-
necen a su comunidad. El cambio deseado es expresado en referencia a las condiciones
materiales de vida más que respecto a las costumbres de crianza y educación de los hi-
jos: “Aquí no seremos nada, debemos salir a estudiar a otros sitios para ser mejores”. Valoran
llegar a ser profesionales, sobre todo los que tienen poder, como los policías y los miem-
bros de las Fuerzas Armadas (Investigadores en Cubantía). Algunos se proyectan a ser
profesionales y “ganar mucha plata” para volver y ayudar a su comunidad. También se
aprecia el valor que ellos reconocen a las propiedades y terrenos, pues los consideran un
medio para salir de la pobreza y un signo de poder social (Investigadores en Cubantía).
Este grupo de edad conoce a fondo en qué consisten las labores de hombres y muje-
res en la chacra y en la casa, como se desprende de los comentarios a sus dibujos: “En mi
comunidad la mujer cocina, cocinan ricos carachamas y otros alimentos natural. (Ella) trabaja,
barre, lava la ropa de su esposo, y trae yuca para hacer masato para que tome su esposo”, “La
mujer hace compra para poder cocinar y trae plátano para cocinar, compra ropa para vestirle a
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
su hijo, porque sin la mamá no puede estar, porque los niños la mamá les atiende, si (ella) no
estaría no podría atenderle” (Adolescentes mujeres, El Porvenir). Por su parte, los adoles-
centes varones comentan: “El hombre de la comunidad se educa en la chacra, siembra de to-
do, maíz, plátano, yuca, hace vivero de tomate, va a la chacra con su carro y luego regresa y
vuelve ‘cargado’“(El Porvenir).
95
Cultura del buen trato
96
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
tre los padres sentimientos de duda ni de culpa por el hecho de tener que castigar. Lo
que más aparece es la pena, pero como un sentimiento inmediato que es fácil de com-
pensar con algo que les guste a los niños. Cuando se muestra la dificultad de asociación
entre los afectos, el cariño y la necesidad de “corregirlos”con el castigo físico, los padres
muchas veces se muestran cohibidos y tímidos, se miran entre ellos y hay dificultad de
obtener comunicación verbal hasta que alguno se atreve a defender su posición y enton-
ces se despliega el pensamiento del grupo. En estas situaciones se aprecia que existe mu-
cha cohesión grupal y seguridad en el hecho de estar tratando un tema que es compe-
tencia íntima de todos.
Con los padres se han trabajado situaciones de evocación de su propia infancia y se
puede ver en sus gestos y tono de voz que ellos todavía sienten cólera y tristeza al recor-
dar: “Pegaban a nosotros también nuestros padres”, “Pegamos también pero despacio, no como
nos pegaban nuestros padres” (Paqcha). También aparecen reflexiones acerca de las reac-
ciones de los niños frente al castigo corporal, los gritos y los insultos; los padres recono-
cen que estos les traen amargura, rebeldía y tristeza a los niños, pero en ellos se notan
ambivalencias de las cuales muchas veces no son conscientes.
Hay expresiones que presentan al temor como una manera de infundir respeto, ya que
“sin miedo los niños no aprenden” (Alto Perú). Pero sin embargo, también existe la percep-
ción de que esa práctica les aleja de sus hijos y no es eficaz para lo que buscan: “Cuando
‘sobas’ mucho se vuelven más fríos, son más malcriados, mejor es tratar con el cariño, sabemos
cómo duele el castigo, por eso no castigamos (tanto) a mi hijo” (Acobamba). Acerca de las si-
tuaciones de pleitos y violencia familiar, algunos padres son conscientes de que eso no
es justo para los niños: “Donde el papá y la mamá se agarran a golpes, el niño participa sepa-
rando a sus padres, el papá le da un ‘lapo’ (cachetada) al hijo y entonces lo lastima” (Lucuy-
bamba). Pero en general, los padres no perciben con claridad el daño físico o psicológi-
co que el castigo corporal y la violencia les puede causar a los niños (Investigadores en
Lucuybamba).
En cuanto a su manera de demostrar cariño, ellos confirman que: “Se les compra cosas
para levantarles la moral, ropa, zapatos, (se les da) de comer bien” (Alto Perú); “Se les com-
pra lo que les gusta”, “Se les alimenta” (Lucuybamba). En algunas localidades también se
refieren al “compartir”la comida y la faena como una manera de expresar afecto (Lucuy-
bamba, Acobamba).
Visión
Algunas madres establecen con claridad una asociación entre el buen trato y el buen
comportamiento: “Yo vivo contenta con mi esposo y los quiero a mis hijitos. Se las compro las
cosas de su agrado, para que se sientan contentos”, “Los niños se sienten contentos cuando los
compramos cosas de su preferencia, cuando los comprendemos”, “Cuando los padres viven bien,
97
Cultura del buen trato
los hijos también se sienten felices”, “Primeramente es la comprensión con la pareja, igualmen-
te con el hijo”,“Yo les enseño, les ayudo a mis hijos en sus tareas, de esa manera ellos están fe-
lices, la profesora también es buena” (Madres, Lucuybamba).
En otros lugares, los padres explican que las relaciones han cambiado, ya que antigua-
mente el trato entre padres e hijos y en el colegio eran más formales y de mucho más
respeto: “Ahora ni saludan, no hay respeto”, “Antes los niños eran respetuosos, ahora ya no”,
“Antes era más ‘bravo’ el colegio, nos pegaban de frente nomás, con palo, en la mano. Ahora es
menos” (Santa Cruz). En este contexto, los padres evocan claramente las costumbres de
sus mayores y, en ocasiones, el significado religioso del castigo:“(A) nosotros nos tenía bien
estrictos, así como para Viernes Santo nos hacía rezar, luego nos pegaba con azotes diciendo:
‘Ayudemos a la venida del Señor’ ”,“Así como para la venida del papá de la chacra, en las tar-
des teníamos que preparar la cena y traer leña, y si no se cumplía con este nos botaba a golpes.
Entonces cocinábamos la cena, amarrábamos las vacas. O sea, no fue como hoy, sino que siem-
pre había castigo por alguna culpa, como hombres antiguos” (Lucuybamba). Hay que agre-
gar que en muchas comunidades los niños tratan de “usted”a sus padres.
A.2. Maestros
En la mayoría de los casos, los maestros diferencian con claridad el trato rudo provenien-
te de la pauta de crianza y el maltrato estructural que podría estar significado por agentes
como el alcoholismo, la violencia familiar y de pareja, la falta de oportunidades y la pobre-
za:“Los padres consumen mucho alcohol, ahí vienen las discordias con la pareja, y en las mañanas
los niños ya vienen tristes”,“Cuando consumen alcohol ya pierden todo, ya no hay valores, pegan
a los niños, pelean con su mujer. Los niños son los paganos, les pegan con cualquier cosa, palo, ra-
mas, correa,‘chicote’, y aparte los insultan”. La negligencia en la atención de los niños también
es señalada: “Cuando quieren los mandan a la escuela, y tal como se levantan, ni siquiera lava-
dos, sucios y sin tomar desayuno” (Acobamba). Señalan que los padres no tienen interés en la
educación como tal y que su iniciación muy temprana a la vida de pareja los aleja de la es-
cuela: “A los 12, 13 (años) ya están preparándose para la vida conyugal. No existe el matrimonio
formal, el novio se la lleva, es una especie de rapto” (Alto Perú).
En cuanto a sus obligaciones con los programas oficiales y con la USE, los maestros se
refieren a la dificultad de sacar adelante los programas escolares porque no cuentan con
el apoyo de los padres para la realización de las tareas que les dan a los niños: “Sus pa-
dres son analfabetos, no nos ayudan en hacer las tareas” (Choclococha); “Los padres están en
la chacra todo el día, ¿en qué momento les van a ayudar?”,“Las mamás dan poca importancia
a la educación, tenemos que ir a buscarles (a los niños) a sus casas”, “A las asambleas vienen
sólo los papás. Viene una mamá y les parece rara”, “Ellos piensan que porque soy joven no voy
a poder, (que los niños) no me van a respetar (Lucuybamba); “Hay padres que a la fecha (Ju-
nio) no han matriculado a sus hijos. Nosotros los hemos ratificado con los documentos de años
anteriores” (Acobamba).
98
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
También se refieren a la burocracia e ineficacia del sistema oficial: “Hay que presentar
un memorial a la USE, pero el problema es que llega el documento a la USE y les dicen: ‘No hay
presupuesto’ ” (Lucuybamba).
En algunos casos, las profesoras de PRONOEI son personas que sólo han recibido una
capacitación de la USE para desempeñar esta labor, pero carecen de título pedagógico.
El nivel de preparación y procedencia académica de los maestros de primaria y secunda-
ria que se ha entrevistado es un aspecto que no se ha trabajado en esta investigación; pe-
ro en términos generales, la actitud observada respecto a la importancia del buen trato y
su implicancia en la formación y desempeño escolar de los niños, es positiva.
99
Cultura del buen trato
Como aspecto interesante de carácter indirecto puede considerarse la actitud que los
maestros pueden tener respecto al bilingüismo de sus pequeños estudiantes. Se ha dia-
logado con docentes que conocen el quechua y lo emplean correctamente en su relación
con los niños; también se ha conversado con otros que no tienen conocimiento de la len-
gua vernácula, lo que en ciertos casos los lleva a considerarla como un obstáculo para el
aprendizaje, sin tener conciencia del riesgo que esta actitud supone para el desarrollo ar-
mónico del niño.
En las comunidades andinas exploradas se han encontrado maestros con una diversidad
de actitudes respecto al fenómeno del maltrato. Sus opiniones respecto a las posibilidades
de cambiar esta situación varían entre la conformidad ante una situación atávica hasta el re-
clamo a las autoridades y también la intervención directa en los hogares: “Los padres autori-
zan a que les castiguemos a sus hijos” (Santa Cruz); “Hay violencia en el aula (entre niños), hay
que tratarles como animales, porque si les tratas con cariño no te hacen caso” (Lucuybamba).
Visión
En general, los maestros refuerzan la necesidad de trabajar sistemáticamente con los
padres de familia: “Los padres necesitan orientación para no tratar como al animal a sus hi-
jos, (quienes necesitan) que los quieran un poco. No saben dar afecto, nunca los abrazan y be-
san, eso es una vergüenza para ellos, ni a la pareja ni a los hijos” (Acobamba); “El cariño se
da de una manera material, pero quizá los padres están olvidando el cariño espiritual, conver-
sar con ellos. La parte más importante no lo están viendo” (Santa Cruz); “En la vida de los ni-
ños su mejor amigo es el alpaco. Los niños imitan el comportamiento de los animales, de los al-
pacos, pasan poco tiempo con otros niños y por eso imitan, porque no conocen otro modo de com-
portamiento” (Alto Perú).
Algunos maestros atribuyen el maltrato al llamado “machismo”: “El maltrato viene del
‘machismo’ que (a su vez) viene de la vida en las haciendas, también el desconocimiento de
otras formas de ‘corrección’, la instrucción de la mujer es muy pobre, la mayoría de padres sólo
tiene primaria” (Paqcha). Destacan la preocupación de los padres por mantener ocupados
a sus hijos y que en ciertos casos tienen la idea de que el juego puede “desviar”a los ni-
ños: “Algunas madres piensan que si los dejan jugar se van a juntar con otros niños que tienen
mal comportamiento y se vuelven mentirosos, por eso los mandan a trabajar” (Santa Cruz).
Los maestros asumen la responsabilidad por la labor formativa y saben que eso inclu-
ye tratar con los padres de familia: “Nosotros los maestros no sólo debemos dar conocimien-
to, sino (que también) debemos influenciar, lograr el cambio en nuestros alumnos, que sean me-
jores” (Alto Perú). También se dan cuenta de que la escuela representa un refugio para sus
alumnos: “Para los niños la escuela es su salvación, su única esperanza, porque acá por lo me-
nos encuentran el desayuno escolar y el comedor infantil” (Acobamba); “Yo pienso que los ni-
ños vienen por jugar” (Santa Cruz).
100
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
Los maestros de secundaria conocen a sus alumnos y hablan del dilema que supone
para ellos su futuro próximo: “Para la gran mayoría de los alumnos, ellos sí tienen conciencia
que el colegio es un centro de formación sobre todo académico, lo espiritual viene de la casa”.
Muchos maestros promueven el que los niños intermedios y adolescentes alcancen un
nivel de reflexión que les permita planificar su futuro con intencionalidad propia (Inves-
tigadores en Alto Perú, Santa Cruz, Paqcha). Sin embargo, esta actitud suscita una pro-
blemática concomitante, pues muchas veces los orientan hacia metas poco realistas o
inalcanzables, pudiendo con ello desarraigarlos de sus propios contextos de vida.
En algunos lugares, los maestros refuerzan la idea de que hay que castigar porque de
lo contrario los niños no los respetarían: “Si no sonamos a sus hijos los padres no creen que
tengan una buena educación” (Acobamba). Los maestros son conscientes de que su esfuer-
zo en la escuela es prácticamente nulo si no se interviene oficialmente: “La escuela acaba
en 4° grado. En 3, 4 años se olvidan de todo y vuelven a ser iguales que sus papás”. Conside-
ran que es necesario incrementar el número de docentes y crear más centros de secun-
daria (Acobamba).
A.3. Autoridades
En cuanto a las autoridades, en los lugares donde se pudo entrevistarlas mostraron una
percepción muy similar a la de los padres, refiriendo que la norma y la autoridad son más
suaves en la actualidad, pero remarcan la idea del rigor y la secuencia que se utiliza para cas-
tigar: “Creo que la educación antigua, cuando se castigaba a los niños era mejor, había más respe-
to” (Totora); “Si no hace caso tengo un ‘azote’ y le pego con ello, hasta dos veces, pero despacio”,“Se
les disciplina con despacio, con ‘chicotito’ y mejoran, si” (Lucuybamba). También aparece la idea
del castigo asociada con el sacrificio religioso: “Cuando en Semana Santa los Varayoc echan lá-
tigo al niño, como muestra de ayuda a Jesucristo en su calvario” (Choclococha).
Sin embargo, en algunos lugares estas autoridades sindican como inadecuadas las
conductas de los padres: “No hay interés de los padres, hay abandono de sus hijos, se preocu-
pan más por su trabajo” (Palca).
Visión
En los lugares donde la mayoría de pobladores casi no habla el español, existe una de-
manda tan fuerte de ayuda para combatir el analfabetismo que resulta difícil orientar el
curso de la conversación hacia el tema del trato. Las carencias materiales de la comuni-
101
Cultura del buen trato
dad y la dificultad de hacerse escuchar y entender para recibir ayuda ocasionan una ex-
pectativa tan grande que abarcan casi la totalidad del curso de pensamiento grupal: “No
podemos apoyar a los niños en el colegio, somos analfabetos, los profesores nos engañan”,“Que-
remos que estudien, que aprendan, que sean diferentes de nosotros”. Sin embargo, en una de
estas comunidades una de las madres (lideresa de un grupo) alcanzó a decir, según tra-
ducción: “En nuestras comunidades el maltrato (castigo) es una cultura, que esperamos se re-
duzca para el bien de nuestros pequeñitos” (Castillapata).
Algunas autoridades comunales expresan su expectativa de que: “Los jóvenes salgan a
estudiar, pero que retornen para ayudar en su pueblo” (Paqcha).
Ciertas personas que no pertenecen a la comunidad pero que tienen buen nivel de in-
fluencia, como el personal de salud o dirigentes de DEMUNA, se refieren a la necesidad
de cambiar de actitud y refuerzan la idea del “machismo”manifestada por los profesores;
además, expresan su preocupación por los adolescentes: “Los chicos y las chicas no se sien-
ten motivados, se sienten abandonados” (Palca), y atribuyen el castigo a la falta de instruc-
ción y a las costumbres ancestrales: “Los padres maltratan por falta de educación, con la fi-
nalidad de corregir y siguiendo costumbre y ritos”. Ellos atribuyen el maltrato a prácticas que
se iniciaron con los grandes feudos y refieren que la mujer es muy sometida, que inclu-
so se resigna a la infidelidad del marido (Paqcha).
102
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
pá no puedo’, diciendo están. Así viene nuestro hijo”(Pomacanchi). Los adolescentes son
los que más castigo reciben:“En el colegio también les castigan y como no podemos pre-
guntar...”(Sangarará).
En Pomacanchi los campesinos padres de familia son conscientes del fuerte flujo de
contrabando de alcohol metílico procedente de Bolivia y saben que eso está deterioran-
do la sociedad y la familia: “Antes, eso del alcohol, cañazo, era natural. Nuestros padres, nues-
tros abuelos, tomaban así, medidamente unas copitas nomás, esito nomá tomaban, con eso se
emborrachaban. Nuestros abuelos duraban hasta ciento y tantos años, y tomaban chicha tam-
bién, fuerte”,“Ahora el alcohol viene mezclado con mitilico, no viene purito, por eso nos está en-
fermando, matando” (Pomacanchi). En algunos lugares los padres manifiestan conoci-
miento sobre los efectos nocivos que les produce el alcohol: “Uno se descontrola, cuando
yo tomo alcohol pasan muchas cosas”; pero también se refieren a la fuerte presión social
que existe para ingerirlo: “Antes yo no quería tomar el alcohol pero la gente ya estaba con la
piedra en la mano para tirar, entonces obligatorio ya tienes que tomar” (Sangarará).
Los padres de familia denuncian que hay muchos niños que viven con sus padrastros,
con sus abuelas o con sus tíos, debido a las separaciones de pareja ocasionadas con el al-
coholismo. Ellos también hacen denuncias acerca de la corrupción de funcionarios pú-
blicos: “¿Un profesor puede candidatear para alcaldía y para regidor, señora? ¿Va a trabajar en
educación o va a candidatear en alcaldía? Mejor es que lo deje ser profesor para candidatear en
alcaldía. Del municipio ganan de 800 a 1200. Ahora, de educación va a ganar otros 600 más,
entonces va a ganar doble sueldo” (Pomacanchi).
103
Cultura del buen trato
gamos), a nosotros también nos duele” (Sangarará). En Chuamba, los padres dan como re-
ferencia su propia infancia y refieren que es bueno dar cariño porque con eso se gana la
confianza (Investigadores en Chuamba).
Visión
Algunos padres de familia consideran que en ellos el cambio es difícil: “Nosotros como
padres de familia ya somos ‘duros’ (viejos). Yo ya estoy en mis cincuenta años casi, entonces sí,
un poquito, un poquito podemos cambiar, pero ya casi nada. Mi padre, mis hermanos lo han he-
cho (emborracharse). Nosotros (estamos) acostumbrados así, somos agricultores nomá, nada
tenemos, nosotros todo chacra, chacra nomá”, “Con el alcohol, bruto, fuerza mismo se siente, o
sea no siente cansancio; como un toro, como un toro furioso igualito te lo subes (el cerro), como
si nada. Eso nos ayuda, creo” (Pomacanchi).
Otros padres de familia asocian la rutina de la chacra y la práctica fuerte del alcoho-
lismo con la migración juvenil: “Por esas cosas también hay muchos jóvenes que se van, están
migrando, ya casi despoblados nos estamos quedando” (Sangarará).
Algunos padres refieren claramente el carácter ejemplar e imitativo de su educación tra-
dicional: “Nuestra costumbre es que casi no educamos. Nuestros hijos cuando salen de la escuela
tienen que dedicarse a los animales, tienen que cocinar, nosotros no los esforzamos, un poquito no-
más” (Sangarará). En Chuamba algunos padres reiteran que engreír y mimar es malo por-
que se pierde el respeto, y otros manifiestan que necesitan el apoyo de los maestros con la
escuela de padres, pues quieren aprender y tener alternativas para corregir y disciplinar a
sus hijos, sobre todo cuando son adolescentes (Investigadores en Chuamba).
B.2. Maestros
En los poblados, la percepción de los maestros acerca de las situaciones de maltrato
coincide con lo expresado en las comunidades. Se destaca la pauta de crianza en base a
las ideas de respeto y “corrección”, pero en algunos lugares se enfatiza mucho la negli-
gencia en la atención afectiva, de alimentación y cuidado personal y, sobre todo, el alco-
holismo tan generalizado. En Pomacanchi hay declaraciones que incluyen a los docen-
tes en este grave problema: “Hay maestros alcohólicos, pero no les aplican la ley y los niños
ven eso” (Pomacanchi). En general los maestros se quejan mucho de la poca importancia
que los padres conceden a la instrucción escolar y del conflicto que las tareas de la es-
cuela generan con las faenas de la chacra (Acomayo).
104
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
yo). Los maestros entrevistados son muy conscientes y claros en su rechazo a la práctica del
alcoholismo porque saben que moviliza la violencia familiar y que los niños son las víctimas
inocentes de esos episodios. Ellos establecen comparaciones diciendo que en los hogares
donde los padres “son sanos”, los niños son “alegres,‘movidos’, saltan, juegan” (Pomacanchi).
Los maestros se sienten impotentes frente a esta realidad y la falta de apoyo del sec-
tor: “Tenemos muchas limitaciones, no tenemos materiales, tampoco hay apoyo por par-
te de la USE, los profesores no recibimos capacitaciones”(Acomayo). Los maestros están
conscientes de la necesidad de su propio cambio personal para cambiar la situación de
sus alumnos (Investigadores en Chuamba).
Visión
En cuanto a su visión respecto a la posibilidad de cambio, los docentes ven muchos
obstáculos para la transformación social. Piensan que: “La formación que hemos recibido
nos ha significado mucho atraso”,“El alcohol siempre va a provocar problemas” (Acomayo). Se
aprecia que no hay mucho entusiasmo y que más bien la palpable realidad en que tra-
bajan les lleva a tener actitudes realistas, en las que se tiene que contar con lo que ver-
daderamente hay para trabajar: “El problema del maltrato se arrastra de padres a hijos, la au-
toestima es muy baja” (Pomacanchi).
Sin embargo, los maestros reconocen que cuando se comparte y se tiene paciencia con
los padres es posible llegar a establecer vínculos de confianza con ellos. Lo que pasa es
que ese trabajo es lento y laborioso, y ellos no cuentan con los recursos ni con el tiempo
para realizarlo adecuadamente: “Hay que partir de la confianza con los padres”,“Cuando les
abres el corazón, ellos también son buenos” (Pomacanchi).
B.3. Autoridades
Se las ha entrevistado solamente en Cusco, y tratándose de dirigentes barriales o per-
sonas destacadas como el alcalde, el director del colegio, las jefas del club de madres o
el representante de la comisaría, su percepción es más crítica y consciente que la de los
padres. Las personas entrevistadas enfatizan el abandono de los niños, su desaseo y ma-
la alimentación, el alcoholismo y la desintegración familiar, como los principales agen-
tes de maltrato (Investigadores en Sangarará).
En Pomacanchi se habla mucho de problemas estructurales y condicionantes de la vi-
da comunal como el contrabando de alcohol y el abigeato. Acerca del serio problema del
alcoholismo, estas personas enfatizan que se ha extendido mucho este hábito desde el
gobierno de Alan García y que las mujeres consumen “porque se dan fuerzas para hablar
y son más ‘lisas’ cuando han tomado”. Las autoridades señalan la práctica general del in-
sulto y la humillación; comentan bastante la discriminación de género y las preferencias
hacia los varoncitos, y refuerzan lo comentado por los maestros en el sentido de que hay
105
Cultura del buen trato
preferencia por ciertos hijos a los que seleccionan y envían al colegio parroquial, donde
tienen mayores ventajas. Además, señalan que en la casa los padres tratan mejor a estos
hijos seleccionados que a los otros (Autoridades, Pomacanchi).
Visión
Como visión de la realidad en que viven y sus perspectivas a futuro, ciertas personas
entrevistadas se dan cuenta de “que el problema no sólo está en las familias sino en la estruc-
tura del país” (Sangarará). En Pomacanchi los padres enfatizan más bien la dificultad de
cambiar ciertos hábitos de convivencia y de crianza: “A los niños les asignan muchas res-
ponsabilidades desde pequeños (pastoreo, cuidado de hermanos menores, atención de la comida,
ayuda en la chacra, etc.). Los niños descuidan sus estudios por las enormes responsabilidades
que les asignan sus padres” (Pomacanchi).
106
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
gunos docentes a pensar que había que expulsarla de la escuela, pero su maestra refiere
que: “Conversamos con la alumna, analizamos todo su problema de hogar y dijimos que hacer-
la expulsar era como matarla en vida, porque ya tiene problemas muy serios en su casa” (Chil-
ca); “Hemos encontrado que muchas de estas familias son inmigrantes que por el problema del
terrorismo han llegado a Huancayo. Los chicos de 17, 18 años, que tenemos en el colegio han
visto matar a sus compoblanos en la comunidad por los terroristas”.
En estos barrios hay mucho pandillaje y también violaciones y abuso sexual. Los ni-
ños son conscientes de estos riesgos y los maestros lo saben.
Los docentes dicen que en algunos casos la espiral de violencia llega a situaciones en
que los hijos adolescentes pegan a sus padres: “Los padres de familia se quedan dejándose
poner la mano por los jóvenes, también”.
Visión
La visión de los docentes incluye mucho el dilema en que se encuentran para poder
cumplir con los programas oficiales, atender sus propios hogares y asumir el rol de pa-
107
Cultura del buen trato
dres o madres con sus alumnos: “A veces siento que como no son nuestros hijos damos
clase y corremos, sólo son sujetos que tienen que escuchar la clase mas no otra cosa. Con
el tiempo pedagógico no podemos, qué bonito sería que a cada niño le otorgaría un
tiempo para poder conversar”. Los maestros saben que los niños y adolescentes requie-
ren el afecto y la imagen de sus padres, pero carecen de ellos: “(Los niños) buscan, tie-
nen una necesidad tremenda de una madre materna y tienen siempre en cuenta a los
maestros, algunos modelos que ellos esperan, una imagen realizada”. Estas situaciones
generan un sentimiento de impotencia que, en ocasiones, les hace perder la energía pa-
ra seguir con su trabajo: “Los alumnos en pandilla buscan la imagen paterna en el do-
cente y, lastimosamente, a veces no lo somos”,“Tenemos toda la voluntad, pero no po-
demos. Para hacer algo aunque sea pequeñito necesitamos recursos, no tenemos”,“Por
eso lo que hacemos es jerarquizar, priorizar a los que necesitan más; pero los problemas
son fuertes, nosotros los tratamos con más cuidado”.
Los profesores también tienen la certidumbre de que “la tarea fundamental es sensibili-
zar a los papás, incluso salir a las calles”. Piensan que los padres están equivocados en sus
ideas acerca de la autoridad y el respeto: “El castigar no significa que voy a tener autoridad
en el hogar”,“Los padres creen que la autoridad se hace con el golpe”. Reflexionan que es-
to último es lo que distorsiona el vínculo entre padres e hijos: “Los papás han perdido el
control con los adolescentes”. Conocen el modo de pensar de los padres a partir de los pro-
pios niños: “Los niños dicen: ‘Mi mamá me insulta, mi papá me golpea, piensa que no soy
una persona que entiendo las cosas’. Cuando les pedimos (a los niños) que nos digan, que
nos sugieran cómo solucionar su problema y qué es lo que sienten, ellos dicen: ‘Quiero que
me hablen, quiero que me entiendan, quiero que me orienten, no quiero insulto’.
Y algunos dicen: ‘A mí no me pegan, pero no me dan de comer, mi papá se fue con
otra señora’“.
Muchos maestros son conscientes de que el modo de educación tradicional no permi-
te que el niño se exprese: “Los adultos nos creemos todopoderosos, que tenemos siem-
pre la razón, y nunca pensamos que el niño tiene un interés superior de cómo es el mun-
do del niño, y nunca vemos en qué está interesado ese niño, siempre damos las solucio-
nes los mayores y queremos que las acaten los niños”. La gravedad de las situaciones co-
tidianas lleva a los maestros a pensar que en la etapa de la adolescencia “el problema no
es sólo simple mala conducta, o de rebeldía, o que le chocó la adolescencia. Nosotros sa-
bemos que todo es un problema de estructura (que), diríamos, es fuerte. Hay el pandi-
llaje, la extrema pobreza, esto que pasamos de la violencia política”. Los maestros se per-
catan de que todo esto influye directamente en el imaginario del niño y lo limita severa-
mente para proyectar adecuadamente su futuro: “Estos chicos no ven horizontes, no ven
futuro para ellos y se sienten frustrados ya a su temprana edad. Sí, nosotros lo tratamos
(al tema del maltrato) desde todas las perspectivas”.
108
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
Los maestros se refieren muy severamente a los medios de comunicación, ya que sus
alumnos están expuestos a la TV y también a las máquinas tragamonedas: “Hay un ene-
migo, un monstruo afuera: los medios de comunicación”,“Todos los canales están ha-
ciendo a vista y paciencia esas escenas (escabrosas), de ahí todos los niños van a apren-
der. (Ellos aprenden) no solamente las cosas que suceden en casa, también lo que he-
mos vivido en la guerrilla, y la televisión”.
A pesar de todas estas dificultades, la situación es tan grave que los maestros se unen e in-
tentan programar acciones para contrarrestar este estado de cosas:“Nosotros hemos confor-
mado un comité multisectorial de autoridades del distrito que apoya al colegio. Entonces he-
mos visto por conveniente trabajar a nivel de redes, con diferentes instituciones que apoyan
el colegio: las dos universidades que tenemos acá en Huancayo, la policía, la gobernación, las
autoridades de la comunidad, el ejército, han entrado a apoyar al colegio nuestro”.
Visión
Su visión de futuro es ambigua. Los padres pasan largos periodos desempleados y
cuando consiguen trabajo no tienen permanencia, lo que les genera un desgaste impro-
109
Cultura del buen trato
D.2. Maestros
La percepción de los maestros respecto a las situaciones de maltrato con niños y ado-
lescentes se concentra mucho en los casos de disolución familiar. Ellos refieren que los
niños viven con padrastros o solamente con algún hermano mayor, y que están en com-
pleto abandono. Se refiere que los niños llegan al colegio sin tomar desayuno y que no
tienen apoyo para hacer sus tareas (Investigadores en Viva el Perú). El desempleo y la po-
breza masiva son consideradas como un factor de enorme presión para el precario equi-
librio familiar (Investigadores en La Rinconada).
En algunos lugares se enfatizan las lesiones y la violencia empleada en el castigo que
se propina a los niños: “Los niños y niñas son castigados frecuentemente por sus papás
y mamás usando pa’lo cual palo, correa, fuego”. Los lugares que señalan como más afec-
tados por el castigo son las nalgas, las piernas, los brazos y también la cabeza (Piopata).
Señalan también que los niños suelen ser agresivos y que se pegan mucho entre ellos.
En cuanto a la capacidad para el aprendizaje, los maestros se quejan de que estos niños
tienen muy poca capacidad de concentración y baja autoestima: “Uno le sacó sangre de
la cabeza a su compañero con la punta del lápiz”(Viva el Perú).
Las agresiones y violencia sexual entre adolescentes también son referidas por los
maestros como parte de la problemática que deben afrontar, refiriendo con insistencia
que la promiscuidad de los hogares y el abuso sexual de los adultos son factores que
agravan la circunstancia de vida de los niños (Investigadores en La Rinconada y Viva el
Perú).
Los maestros también señalan que los padres consideran al colegio como un lugar pa-
ra deshacerse de la presencia de sus hijos pequeños, y que en muchas oportunidades los
matriculan en marzo y no vuelven a aparecer hasta la clausura del año escolar.
110
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
Visión
Su visión a futuro señala insistentemente la falta de trabajo de los padres y el aban-
dono de los niños como situaciones muy difíciles de revertir. También se refieren a que
“pocos pobladores aspiran a que sus hijos sean mejores que ellos”y reiteran el hecho de
que las familias tan numerosas no ayudan a la posibilidad de brindar alguna atención a
los niños: “Todas las familias son numerosas y eso por el machismo de los hombres, que
exigen a sus esposas estar siempre embarazadas para evitar los comentarios de que está
con otro hombre”(Viva el Perú).
Los maestros consideran que la escuela de padres es una necesidad vital para poder de-
sempeñar su tarea y colaborar en la reconstrucción social: “Ayudaría que los padres partici-
pen en escuela de padres, trabajos de grupo, y que se den alcances sobre el mal trato”,“Se-
ría bueno que tengamos un psicólogo permanente en el colegio para que oriente a los
alumnos, a los padres de familia, también a nosotros (los) profesores”(La Rinconada).
D.3. Autoridades
En este grupo de localidades se logró entrevistar autoridades sólo en La Rinconada y
en Viva el Perú (Cusco), pero como sus comentarios concuerdan con lo explorado en pa-
dres maestros y niños, bien pueden considerarse como una información confiable para
este nivel de la exploración.
111
Cultura del buen trato
En cuanto a sus comentarios sobre el maltrato y las situaciones en que éste aparece,
los dirigentes entrevistados comentan: “Venir del campo a muchos niños les ‘choca’ y se
atrasan”. Hacen referencia indirecta a la colaboración que esperan de los adolescentes:
“Terminan sus estudios y ya son mayorcitos”.
Por otra parte, los dirigentes reconocen la extensión y abundancia del alcoholismo:
“Un gran problema es que hay mucho borrachín y los jóvenes también ya están toman-
do, a la chicha le echan alcohol”. Se refieren a la violencia familiar ocasionada por los
episodios de borrachera: “Borrachos (los hombres) a su mujer ofenden, a sus hijos ‘eno-
jan’ (pegan). Muchos borrachos terminan durmiendo en las calles”, “Los padres tratan
mal a sus hijos. Los dos (padre y madre) se van a tomar y los hijos (se quedan) sin co-
mer. El papá está tirado en un rincón y el hijo (está) pidiendo pancito”(La Rinconada).
Las autoridades también se refieren a la brutalidad del trato ocasionado por la frustra-
ción de los padres: “Los padres no dan buena alimentación (a los niños) y los gritan
cuando lloran por hambre o por frío”(Viva el Perú). Estos dirigentes también confirman
la existencia de la delincuencia callejera: “En el barrio hay muchos rateros, te asaltan y te
quitan todo”. El abandono infantil y la necesidad perentoria de trabajar prematuramen-
te y con graves riesgos, también es denunciada: "Los niños desde pequeños están traba-
jando hasta altas horas de la noche. Aprenden a tomar alcohol y encuentran malos ami-
gos” (La Rinconada). Algunos dirigentes refieren abiertamente el hecho de que no hay
confianza ni seguridad porque nadie se conoce ni se respetan entre sí: “Hay violaciones,
hay peleas y crímenes en el barrio, pero no hay policías que te puedan defender. Te pue-
den estar matando y nadie hace nada”(La Rinconada).
Visión
Su visión a futuro señala insistentemente que los problemas de trabajo y de dinero ha-
cen que se den todos los demás problemas incluido el del alcohol, de cuyo poder para
generar violencia ellos son conscientes: “Los padres, como son migrantes, no están pre-
parados para trabajar en la ciudad y eso hace que busquen cualquier empleo, ganan po-
co y esa frustración los lleva a emborracharse y a golpear a sus hijos y a sus mujeres”(Vi-
va el Perú). La irresponsabilidad de los padres es señalada también como un factor que
112
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
E.1. Maestros
Los maestros de Ciudad Nueva consignan como situaciones de maltrato, principal-
mente el descuido y abandono de los niños. Se confirma también la existencia del casti-
go corporal y la autorización de los padres para que los maestros castiguen a los niños
físicamente. El psicólogo del colegio visitado confirmó que la mayoría de los casos aten-
didos son por maltrato (Investigadores en Ciudad Nueva)
Visión
La visión de los maestros sobre esta problemática es que consideran las circunstancias
de vida de los niños como difíciles y en ocasiones perjudiciales para su adecuado desa-
rrollo integral.
113
Cultura del buen trato
bediencia y se refiere que las madres son las que más disciplinan a los hijos, aunque el
padre también lo hace (con menor frecuencia pero con mayor violencia).
Visión
La visión proyectada por los padres y madres indica que ellos desean que sus hijos lo-
gren lo mejor para sus vidas. Aspiran a que los hijos salgan de la comunidad y estudien
al menos secundaria técnica y luego regresen para contribuir con el desarrollo y protec-
ción de las tierras comunales (Investigadores en Cubantía). Existe la observación de que
estos grupos humanos no tienen conciencia del ahorro ni de la previsión, y que viven el
día, consumiendo lo que tienen aunque se queden sin nada para después. Los nativos
parecen seguir los ritmos naturales y abandonarse en un “laissez faire”que muy posible-
mente se origine en su modo cultural de relación con la naturaleza (Investigadores en El
Porvenir).
F.2. Maestros
La referencia de los maestros con relación al castigo y el maltrato muestra que la ma-
yor incidencia se da en la negligencia y el descuido, y en menor medida el castigo cor-
poral. También refieren que el maltrato se ocasiona por la inmadurez y prematuridad de
los padres, que muchas veces forman familia y empiezan a tener niños cuando ellos to-
davía son adolescentes (Investigadores en Cubantía). Se refiere que no hay abuso sexual
contra los niños y que, en términos generales, se observa más fidelidad entre estas pare-
jas que en los poblados y ciudades andinas (Investigadores en Cubantía y El Porvenir).
También se comenta que en el caso de los varones, el haber hecho servicio militar les en-
seña formas de rigor que luego ellos practican en la educación de sus hijos, sobre todo
con los adolescentes (Investigadores en Cubantía).
114
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
da y regalos (ropa y otros) (Investigadores en Cubantía); pues temen que las demostra-
ciones físicas de afecto les hagan perder el respeto de los jóvenes (Investigadores en El
Porvenir).
Visión
En cuanto a su visión, se pudo conversar con los maestros de El Porvenir sobre la
conflictividad y dificultades de convivencia que tienen los nativos con las agrupacio-
nes y barrios poblados por los colonos venidos de la sierra. Esta es una situación in-
mediata que ofrece la posibilidad de socialización más próxima para los niños una vez
que salen del seno de la comunidad; pero, lamentablemente, la severa problemática de
los colonos no es precisamente un modelo favorable para el buen desarrollo de su
perspectiva de vida. Los docentes se esfuerzan por orientar a los adolescentes y jóve-
nes, por reforzar sus valores culturales de pertenencia a su etnia y orgullo por el terru-
ño; pero los recursos con los que cuentan son muy exiguos o casi inexistentes (Inves-
tigadores en El Porvenir).
F.3. Autoridades
Además de haber entrevistado a los dos jefes de una de las comunidades, uno de los
cuales es profesor de primaria en El Porvenir, se ha podido hablar con personas que por
su trabajo de proyección social conocen a fondo el modo de vida de los nativos, y tam-
bién con profesionales representativos en el sector educación.
Uno de los jefes de comunidad manifiesta que ellos no se entrometen en la forma de
educar que tienes los padres, pero que sí intervienen cuando estos se extralimítan en los
castigos (Cubantía).
En cuanto a la percepción de maltrato, la corriente de opinión en las autoridades se
orienta a los problemas de carácter estructural por considerarlos más graves que los de
relación interpersonal. Un aspecto muy señalado es la marcada rivalidad y mutua exclu-
sión existente entre los nativos y los colonos provenientes de comunidades y poblados
andinos. Los nativos sienten que estos grupos les usurpan sus tierras; mientras que los
migrantes andinos desprecian el modo de vida de los nativos, aparte de que ellos mis-
mos viven una seria problemática de desarraigo y de adaptación a esta zona (Investiga-
dores en Pangoa). La percepción estaría señalando que los nativos luchan por la conti-
nuidad y reproducción de sus modos culturales, pero se ven afectados en parte por la rá-
pida transformación de la capital de distrito, los nuevos hábitos de consumo y la tecno-
logía de las comunicaciones masivas. La cercanía a los colonos (que tienen otras costum-
bres) y la conflictividad que mantienen con ellos es vista como un elemento perturbador
para la vida de los nativos. Se refiere que los colonos son promiscuos y que entre ellos
se da mucha desintegración familiar y hacinamiento: “Los colonos son autoritarios, con-
115
Cultura del buen trato
sumen mucho alcohol y muchos de ellos se encuentran frustrados por no haber podido
‘progresar’ con su migración a la selva”(El Porvenir). La pérdida de su forma de trabajo
agrícola y de su arraigo a la comunidad de origen son señalados como aspectos que afec-
tan mucho la actitud y modos de relación de estos migrantes andinos (Investigadores en
El Porvenir).
Visión
En cuanto al modus vivendi, se nos refiere que las parejas son más respetuosas entre
sí y que no existe la violencia familiar como problema serio entre ellos. Las mujeres na-
tivas pueden ser cariñosas, pero son flojas y descuidadas para el cuidado de la casa y de
los hijos. Culturalmente se asigna mucho valor a la procreación y cuidado de la prole, lo
que refuerza la autoestima femenina (Investigadores en Cubantía).
Algunas de las personas entrevistadas piensan que los nativos que tienen oportuni-
dad de viajar y tener experiencias fuera de la comunidad vuelven con ideas de renova-
ción que pueden ayudar al progreso de su pueblo.
4. INTERPRETACIÓN
Los niveles de conciencia explorados en torno al tema de la relación humana en gen-
eral, y la relación adulto - niño en particular, sugieren por su complejidad una gama de
posibilidades interpretativas que incluyen los siguientes afrontes:
• Las teorías del cambio en macro y microsistemas, respondiendo a la pregunta:
¿Cómo es que se origina e instala una práctica cultural?30.
• Las teorías psicológicas de la maduración personal y social. Su aproximación a la
trama de interdependencia entre la construcción de la identidad y los significados
que lo alterno pueden representar respecto al si mismo31.
30. Entre otras obras, se ha consultado: Mc Leish, J. y otros (1969). La teoría del cambio social: cuatro per-
spectivas. México: FCE.
31. En el contexto de la psicología contemporánea resulta muy reveladora la obra de Augé, M.(1996). El
sentido de los otros: actualidad de la antropología. Barcelona: Paidós; así como las obras de Laín
Entralgo y Scheler, citados al inicio de este capítulo.
116
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
• Los estudios acerca del prestigio, la autoridad y el poder como influencia y control del
equilibrio social en distintas estructuras, particularmente al interior de la unidad familiar32.
• El estudio de las relaciones de género y sus roles respecto al ejercicio del poder y la
supervivencia de la especie. Los rituales como formas de conservación y reproduc-
ción de las formas de trato consagradas por la tradición33.
• El síndrome de maltrato como forma de compensación socio-personal. Los estados
afectivos humanos a la luz de la bioenergética y la salud psico-social34.
Las patologías del comportamiento relacional (el autocastigo, el sadomasoquismo,
la neurosis negadora o enmascaradora de la realidad, el narcisismo, el síndrome de
Münchausen35), así como algunos modernos enfoques en la perspectiva racional
emotiva36.
• Las teorías acerca de la pobreza, el silencio y la postergación, que estudian las situa-
ciones macro-sociales que generan contexto para prácticas evasivas como el alco-
holismo, y la simple supervivencia, como el acomodo y la negación de lo real37.
La información obtenida en el curso de las exploraciones, los análisis efectuados con
los diferentes equipos de investigación y el estudio de las realidades humanas a la luz
de las categorías que han orientado el desarrollo del pensamiento, nos conducen a con-
siderar que los elementos firmes en que se basan el potencial del buen trato y las situa-
ciones de maltrato observadas son: por una parte, la pauta de crianza (como estructura
cultural efectiva) y por otra, los procesos de rápido cambio social protagonizados por los
pobladores de las distintas localidades visitadas.
Estos elementos enmarcan las diversas percepciones logradas desde la perspectiva
que les confiere la curva de edades y de desarrollo humano, permitiendo diferenciar la
32. Particularmente ver los capítulos de Mc Leish, J.: Equilibrio y cambio social; y de Parsons, T.: Acción y
cambio social; en el libro de Mc Leish, J. y otros (1969). La teoría del cambio social: cuatro perspecti-
vas. México: FCE.
33. Resulta esclarecedor el capítulo de Taylor, G.R.: Psicoanálisis, política y género, en el libro de Mc Leish,
J. y otros (1969). La teoría del cambio social: cuatro perspectivas. México: FCE.
34. Se han consultado: Cuadros, I. (1999). Diagnóstico y tratamiento del maltrato infantil. Lima: Save the
Children U.K.; Goleman, D. (1995). Emotional Inteligence. New York: Bantam Books; y Chopra, D.
(1993). Ageless body, timeless mind. New York: Harmony Books.
35. Se ha considerado la perspectiva de Erich Fromm (1987) en su obra. El corazón del hombre: su poten-
cial para el bien y para el mal. México: FCE.
36. Ellis, A.(1998). Una terapia breve, más profunda y duradera. Barcelona: Paidós.
37. Se han consultado: Alarcón, R. (1986). Psicología, pobreza y subdesarrollo. Lima: INIDE; Freire, P.
(1973). Pegagogía del oprimido. México: Siglo XXI; y Galeano, E. (1975). Las venas abiertas de América
Latina. México: Siglo XXI.
117
Cultura del buen trato
118
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
38. Ver Ossio, J. (1992). Parentesco, reciprocidad y jerarquía en los andes: una aproximación a la organi-
zación social de la comunidad de Andamarca. Lima: PUC.
39. Si cada quien hace lo que le viene en gana, sin respetar el criterio de los que saben más, entonces está
amenazada la estructura de toda la colectividad.
119
Cultura del buen trato
En muchísimas emisiones de los niños se encuentra la fórmula: «Nos pegan para que
aprendamos», «Nos castigan porque nos escapamos, porque desobedecemos»; y en los
comentarios de los padres se encuentran reiteradamente las expresiones: «Son traviesos,
son desobedientes, juegan nomás, no hacen caso, les castigamos para que aprendan,
para que tengan respeto, ahora ya no hay respeto como antes». Por una parte, estas afir-
maciones estarían señalando que una característica de la infancia es la travesura y la dis-
tracción, lo que refuerza la idea de que la enseñanza tiene que ser insistente para lograr
efectos sobre la atención y el aprendizaje. Pero, por otra parte, lo reiterado de estas afir-
maciones que hacen los padres de las comunidades y poblados indica que ellos también
tienen un criterio de administración de la severidad, lo que permite diferenciar la «cor-
rección» del castigo (que se aplica cuando la falta es reiterada): «Primero le decimos, le
pedimos bonito. Cuando no hacen caso tenemos que castigarles», «Les (a)menazamos,
sin miedo los niños no aprenden».
Esta secuencia se complementa con otro tipo de expresiones en las que aparecen el
dolor y el temor por ambas partes: «No nos gusta que nos peguen, nos duele mucho», «Yo
hago todo lo que me dicen, por eso a mí ya no me pegan»; «Cuando le pego (a mis hijos)
me duele, pues, mi corazón», «De repente les hemos ‘sobau’ demasiado, decimos, y casi
estamos llorando nosotros también». Estas declaraciones y su correlato en las circunstan-
cias de vida del colectivo estarían indicando que tan atrapados están los niños como los
padres por esa particular manera de entender lo que significa el aprender. Los padres se
sienten obligados a insistir e insistir «porque los niños son rebeldes y distraídos», y estos
últimos se quejan muchas veces de que no les explican porqué les pegan, pero en su fuero
interno saben claramente en qué situaciones los castigan como consecuencia del
incumplimiento de sus obligaciones, y en qué ocasiones lo hacen por otros motivos.
El ejercicio de la autoridad es atribución y deber de los padres, quienes deben utilizarla
con justicia en la educación de los hijos; y el respeto hacia los mayores no es necesari-
amente una sumisión sin sentido, sino más bien la muestra de asimilación de la postu-
ra que corresponde a los niños mientras todavía están «aprendiendo» o formándose,
mientras ellos todavía no son sujetos de autoridad. Esta concepción implícita en las
declaraciones de niños y adultos conduce a reflexionar sobre la constante alerta en que
los padres se sienten, pues su deber es mostrarse como adultos responsables frente a las
posibles desobediencias o irrespetos de los niños. Esta alerta permanente lleva a los
padres (sobre todo a las mamás) a sentirse frecuentemente cansados y aburridos, ya que
no pueden descuidarse ni un momento de la desobediencia de sus hijos. En todo esto
hay un equilibrio de fuerzas, ya que los niños saben que tienen su parte de poder para
controlar y suscitar respuestas afectivas en sus padres.
El dolor, la tristeza, el miedo e inclusive la cólera, constituirían en este contexto el cor-
relato emocional del aprendizaje. Si los niños no aprenden (sus obligaciones y tareas) a
120
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
las buenas, entonces es necesario aplicarles la «corrección», pues el castigo corporal pro-
duce efectos emocionales que «fijan» lo que los padres les quieren enseñar. El saber tác-
ito que los padres tienen acerca del sustrato emocional del aprendizaje de hábitos y acti-
tudes no está descaminado, puesto que –efectivamente– donde están atrapados los
afectos y las emociones suele centrarse la atención consciente, lo que por consiguiente
podría llevar a desarrollar las conductas deseadas y a inhibir las que se rechaza. La apari-
ción de la violencia en la aplicación del castigo corporal a los niños y adolescentes, cuan-
do no está asociada a la ingesta de alcohol, puede considerarse como una expresión de
energía afectiva real, ciertamente desproporcionada en muchas ocasiones, pero que se
presenta como un dinamismo o ímpetu de atención hacia el otro y que al acompañar la
comprobación de la falta cometida representa literalmente un desfogue o liberación
afectiva de impotencia o frustración con la que el adulto busca «hacer sentir» al niño no
solamente su desaprobación, sino también la intención de que comprenda que su des-
obediencia le obliga a usar el rigor, ya que no lo consigue ni con el ejemplo, ni con la
repetición de órdenes, ni tampoco con la amenaza40. Por parte del niño, como decíamos
más arriba, la lógica implícita en su comportamiento puede ser muy distinta, ya que al
haber descubierto el mecanismo que desencadena la emotividad y afectividad de sus
padres –aunque ésta sea negativa–, muchas veces lo ejercita para comprobar su eficacia,
como si fuera un juego cuyo significado comparte con sus pares y hermanos, o también
como una forma de reclamar atención.
El significado de la amenaza de castigo –ya sea con gestos, con palabras o con los pro-
pios instrumentos (palos, «sanmartín», «silvina», etc.) con que suelen pegarles– puede
tener también lecturas diversas entre los niños y entre los mismos adultos: «De mentira
nomás me dice», «Para asustarme me dice»; «Le hago asustar», «Le hago ver (el palo, la
correa, el ‘chicote’) para que se asuste y cumpla con la orden». Pero los niños desde muy
pequeños conocen la implicancia de ritual o de cuasi juego que este tipo de gestos suele
tener, sobre todo entre sus madres, quienes con estas situaciones también expresan su
humor y cariño. Estas significaciones sutiles, que llegan a tener carácter de broma en
muchas ocasiones, aparecen con frecuencia en los juegos de roles de los niños en los que
las amenazas y gritos de sus madres a la hora de comer o de ocuparse de los animales
les proporcionan momentos de algazara, complicidad y de risas. De alguna manera, en
este tipo de situaciones se pone de manifiesto una forma de comunicación para la cual
la violencia es un nivel externo, cuyos significados subyacentes son claros para todos los
actores implicados en la situación. Quizá por eso, entre otras cosas, los niños no pierden
el cariño por sus padres a causa de las «correcciones» o el castigo. Otra es la situación
40. Probablemente ésta sea la manera más clara de entender el clásico aforismo andino: «Más mi pegas,
más ti quiero», que indica la existencia de interés y una particular forma de afecto tanto en las rela-
ciones paterno filiales como en las relaciones de pareja.
121
Cultura del buen trato
cuando existe violencia o abuso significados por causas que los niños y adolescentes
diferencian de lo descrito en este apartado.
Los comentarios y expresiones referidas al respeto y la autoridad de los mayores para
con los hijos son también un aspecto que integra lo expuesto en torno al tema del apren-
dizaje y los supuestos implícitos que éste proyecta. Los adultos toman con mucha
seriedad lo que significa hacerse hombres o mujeres de provecho y también lo que para
sus hijos puede significar su aprendizaje escolar. Puede considerarse que en ellos se
encuentran implícitos los valores de conservación de su cultura y forma de vida y el
proveer a sus hijos de herramientas que les permitan más adelante «hacerse respetar» y
enfrentar el mundo exterior para «progresar» en ámbitos que para ellos son desconoci-
dos y les producen temor, incertidumbre o cuando menos «azar».
El uso de variados instrumentos para castigar (tales como el «sanmartín», la «silvina»,
el «tres puntas», el «chicote», el «azote», la correa, el palo, las ramas, el «jebe», la manguera,
y otros de los que se nos ha hablado en las exploraciones) tiene también su propio nivel
de significación, ya que al establecer una distancia entre la mano del que castiga y la parte
del cuerpo afectada por éste (nalgas, piernas, brazos, torso o cabeza) coloca a la her-
ramienta a nivel de símbolo de poder41. En estas situaciones, el adulto no está dejándose
llevar por una violencia ciega, más bien está proporcionando al niño en formación la dosis
educativa que él piensa que lo va a llevar a «enderezarse» y a comportarse en lo sucesivo
por el buen camino, casi como si se tratara de una medicina que –al «corregirlo»– lo curase
de su mal comportamiento. Este aserto se corrobora con las observaciones de los padres
en el sentido de que no se puede abusar de «sobar» a los niños porque entonces les podría
ocasionar el efecto contrario: que se pongan más rebeldes y «lisos» o que se queden resen-
tidos y que ya no se les pueda «enderezar», es decir que se pierda verdaderamente el efec-
to de la «corrección» y también con ello el respeto y la comunicación.
El problema educativo a enfrentar también estaría en el desconocimiento de formas
emocionalmente positivas para concentrar el interés y la atención de los niños, punto
que se ve ampliamente confirmado por los testimonios de los padres, quienes apelan al
modelo que ellos han aprendido de sus propios padres. Sobre el particular, en las explo-
raciones se ha indagado sobre la posible existencia de recursos educativos asociados a la
fórmula del premio, comprobándose la inexistencia de este tipo de estímulos individu-
alizados. Al rozar este tema, las emisiones de los padres (como se ampliará en el capítu-
lo de potencial de buen trato) suelen referirse a la alegría, travesura y felicidad de los
niños asociada con la buena alimentación, con el juego libre y con el simple compartir
de la vida comunal.
41. Se tiene conocimiento de que en muchos hogares estas herramientas de «corrección»son colocadas en
un lugar visible, como advertencia para los niños y adolescentes.
122
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
123
Cultura del buen trato
44. Ver León, R (1994). Racionalidad andina en el uso del espacio. Lima: PUP.
45. La ya clásica obra de Mircea Eliade en torno al simbolismo del tiempo y el espacio en sociedades
tradicionales es representativa al respecto, en especial su libro El mito del eterno retorno: arquetipos y
repetición. Buenos Aires: EMECÉ.
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Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
46. En estas comunidades tradicionales ser waqcha (castellanizado huacho o huachito) es una situación
de grave precariedad y fragilidad, ya que la persona no tiene pertenencia clara, carece de referente
familiar y comunitario, es “solito”.
47. Véase la obra ya citada de Juan Ossio, asi como Ortiz Rescaniere, A. (1989). La comunidad, el par-
entesco y los patrones de crianza andinos, Antropológica, 7. Lima: PUC.
125
Cultura del buen trato
formación hasta la posición de plenitud en que puede ejercer sus funciones de produc-
ción agropecuaria, reproducción biológica y elemento de cohesión para garantizar el bie-
nestar del conjunto o comunidad. La ancianidad es incluida en la secuencia como de-
senlace natural, y aún cuando los viejos “ya no sirven”o no producen como los adultos y
los jóvenes, son valorados porque cumplieron su labor en dar continuidad al conjunto y,
además, son la memoria viva.
El valor atribuido a la autoridad y el respeto a los mayores según la jerarquía fa-
miliar y comunitaria es aquel que asegura y garantiza la supervivencia del conjunto48.
Quien detenta autoridad, de alguna manera concentra en su persona a todo el grupo que
depende de sí. Lo porta y lo representa permanentemente y sus acciones y palabras sim-
bolizan y señalan sentido al conjunto.
Los géneros masculino y femenino y sus respectivos roles interdependientes
forman de alguna manera la célula original desde la que se manifiesta la vida. Todo en la
naturaleza lo prefigura así y quizá por eso los pares binarios en colores, sabores, altitu-
des, sentimientos, y en general todas las categorías de apreciación de lo real, se encuen-
tran tan presentes en el cotidiano de vida. Si bien es cierto que el varón es “el que habla”
y “el que sale”, encuentra su fuerza y su valor en su pareja, en “la que aconseja, advierte
y previene”porque “ve”desde su posición receptiva de tierra lo que su esposo sólo per-
cibe a través de ella. La modalidad de participación de las mujeres en las asambleas y las
formas de organización de los clubes de madres así lo manifiestan.
Las prácticas e instituciones en que se manifiestan la comunicación, el intercambio
y la redistribución tienen significación en la medida en que “sirven”al propósito comu-
nitario y refuerzan la cohesión del conjunto, lo que a su vez asegura la continuidad de la
vida y su reproducción. Al hablar de “pragmatismo”en el seno de la vida comunal es ne-
cesario tener presente el referente de cohesión y reproducción cultural que confiere sen-
tido a “lo útil”, a diferencia de lo que puede entenderse por pragmatismo en el mundo
moderno o en el entorno urbano.
La relación con el mundo exterior representado por autoridades del Estado, orga-
nizaciones castrenses, organismos de intervención económica o social, visitantes y otros
elementos externos, es muy ambivalente ya que por una parte se tiene frente a ello la ex-
pectativa de obtener ayuda para reforzar el circuito de vida ancestral, y por otra parte se
le considera amenazante y peligroso para el equilibrio del conjunto. El desconocimiento
de las herramientas tecnológicas, lo elemental de su iniciación a la lectoescritura y la
conciencia de la capacidad invasora del poder representado por lo ajeno, diferente o ex-
tranjero, lleva a una permanente actitud de alerta pero también a una actitud obsecuen-
48. Puede consultarse: Rostworowski, M. (1988). Estructuras andinas del poder. Ideología religiosa y política.
Lima: IEP.
126
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
49. Puede consultarse: Gonzáles de Olarte, E. et al. (1987). La lenta modernización de la economía
campesina: diversidad, cambio técnico y crédito en la agricultura andina. Lima: IEP.
127
Cultura del buen trato
50. Resulta relevante la lectura de Cotlear, D. (1989). Desarrollo campesino en los andes: cambio tecnológico
y transformación social. Lima: IEP.
128
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
y adolescentes cuentan con el recurso de “la calle” (sus invitaciones y atractivos) que, a
diferencia de lo que ofrece el campo a los niños de comunidad, es justamente el caldo de
cultivo para entrenarlos en habilidades y saberes de supervivencia totalmente opuestos
a los valores que forman el sustrato de la pauta de crianza original.
Los adolescentes y los niños de barrios urbano marginales aprenden las artes de la
manipulación, la prepotencia y toda suerte de astucias de supervivencia pudiendo llegar
a la polaridad criolla de preferencias valorativas que asocian la honradez con la estupi-
dez y la viveza con la habilidad y la inteligencia51. Prácticas ordinariamente adultas co-
mo son el alcoholismo consuetudinario y también la drogadicción, son adoptadas por ni-
ños y adolescentes como mecanismos compensatorios que en ocasiones son interpreta-
dos por ellos como maneras de reforzar su autoestima, pues al consumir estas sustancias
“ya son grandes”y por lo tanto se pueden hacer respetar como tales.
La violencia y el abuso sexuales adquieren también significado como actitudes de re-
forzamiento de la propia valía y virilidad, distorsionando los roles de género hasta ha-
cerlos irreconocibles, y llegando a desarrollar formas escépticas y hasta cínicas del hu-
mor. Los niños y adolescentes de estas localidades sienten mucho la injusticia de sus cir-
cunstancias de vida y por lo mismo son mucho más proclives a adoptar el enfoque de
derechos que sus pares de los poblados tradicionales. En algunos casos, las graves situa-
ciones de violencia familiar los llevan a adoptar prematuramente actitudes de enfrenta-
miento defensivo y de denuncia de sus mayores, lo que igualmente contribuye a la diso-
lución familiar pues los niños y adolescentes no alcanzan a comprender todo el proceso
y tensiones vividas por los adultos, y tampoco cuentan con las herramientas de reflexión
y el apoyo social que pudieran permitirles un distanciamiento maduro y consciente res-
pecto a lo que viven.
Aspectos gravemente perturbadores como el alcoholismo, la drogadicción, la delin-
cuencia, el pandillaje, y su correlato de violencia familiar y social, van adquiriendo ma-
yor presencia en la medida en que se produce el cambio social y las migraciones del cam-
po a la ciudad, todo lo cual requiere ser entendido a la luz de macrofactores sociales co-
mo la pobreza, el desempleo, la corrupción y anomia políticas52, y la falta generalizada de
oportunidades para el desarrollo.
Estableciendo un paralelo con lo que se entiende por educación individualizada, la
realidad explorada exige también diferenciación en función de las problemáticas propias
51. Nos referimos al análisis efectuado sobre lo que hacemos y lo que pensamos de lo que hacemos, en
Camino, L., Germán - Palacios, C., Chávez, C.Y Quintanilla, A. (1991). Taller de cultura popular
urbana. El Agustino: SEA. Documento de archivo.
52. Desde la aparición del libro de Matos Mar, J. (1984). Desborde popular y crisis del Estado. Lima: IEP,
hasta nuestros días, estas condiciones no han mejorado sino que se han agudizado, como lo
demuestran los recientes análisis de Julio Cotler.
129
Cultura del buen trato
130
Capítulo 3
1. EL TEMA
En este capítulo se describen las percepciones sobre el vínculo interhumano y el poten-
cial de buen trato, que tuvimos los equipos locales y las investigadoras de SAVE THE
CHILDREN al realizar el trabajo de campo.
Más adelante (capítulo 8; “La acción – investigación”) se verá que no obstante contar
con un equipo responsable de la investigación, ésta fue resultado de la inteligencia co-
lectiva y del trabajo en grupo. A lo largo de todo el proceso se mantuvo un diálogo per-
manente, para recoger lo más fielmente posible las resonancias del mundo exterior en la
sensibilidad de cada uno de los participantes de esta investigación.
Durante la primera exploración, se reservó un tiempo para la discusión grupal de las
percepciones que cada equipo investigador tenía sobre las realidades visitadas. En estas
sesiones se usó como herramienta de trabajo el objetivo de la acción – investigación; así
como la sensibilidad, capacidad reflexiva y agudeza de observación de cada uno de los
integrantes de los equipos. A fin de favorecer la fidelidad de las observaciones, estas se-
siones se realizaron inmediatamente después de haber concluido las visitas a las comu-
nidades.
El trabajo grupal así realizado dio como resultado dos matrices por región explorada:
una referida a la potencialidad del buen trato, la otra sobre las posibles raíces del trato
inadecuado o maltrato. Lo interesante fue que las emisiones logradas mediante este pro-
cedimiento produjeron libremente y por consenso un número de factores o categorías de
agrupamiento, como fruto del trabajo grupal en cada región.
El equipo de investigadoras de SAVE THE CHILDREN ha trabajado sobre este mate-
rial, generando una gran matriz comparativa por región, de las fuentes y raíces del buen
trato/maltrato. Esta visión sinóptica permite una mejor comprensión de la postura en
131
Cultura del buen trato
1. La propuesta y elaboración de esta gran matriz comparativa es crédito de Ada Calderón Reátegui
(Ver CD).
132
Visión de la realidad desde los ojos de los investigadores y agentes de cambio
Una primera exploración a los temas tratados por los equipos regionales revela que se
ha consignado un mayor número de factores dentro de la matriz sobre raíces del maltra-
to que dentro de la de fuentes del buen trato. En la primera aparecen factores estructu-
rales que desbordan el marco de referencia del estudio sobre el vínculo entre adultos y
niños; pero que le confieren contexto de significación y muestran con claridad la orien-
tación y el grado de preocupación de los investigadores acerca del tema.
Los factores estructurales señalados fueron:
• Pobreza.- Se la señala enfáticamente como factor de erosión de la iniciativa perso-
nal y comunitaria. Aspectos como la escasez de recursos laborales, la grave dificultad pa-
ra generar ingresos propios, el hacinamiento, la carencia de servicios básicos y de vías de
comunicación, y la desnutrición crónica, son considerados por los investigadores condi-
cionantes graves de las relaciones entre adultos y niños.
• Abuso de poder político.- Los investigadores de los distintos equipos insisten en
señalar que la verticalidad y el abuso de poder político constituyen una forma de rela-
ción social que se reproduce cotidianamente en las comunidades y asentamientos hu-
manos explorados.
Se percibe que los intereses creados de los sectores de poder público y privado, obs-
taculizan los procesos de cambio social al legitimar diversas modalidades de corrupción
que generan situaciones cuasi inamovibles. Con diversos matices (según la región y pi-
so ecológico), hay una escasa o nula intervención del Estado y del sector privado a este
respecto, lo que produce una sensación de profunda impotencia en todos los investiga-
dores.
• Discriminación.- Se habla de una sociedad y de un sistema injustos, los cuales –se-
gún los investigadores y agentes de cambio– no pueden ser tomados como factores cul-
turales.
Se señala la existencia de grupos humanos cuyos derechos no se ven y no son consi-
derados, situación que se manifiesta en la carencia de recursos y medios para el desarro-
llo comunitario.
En algunos casos (p.e.“Margen derecha”, Cusco) se considera que la discriminación
perpetúa esquemas errados de participación social, los que menguan significativamente
la posibilidad de evolución autónoma desde el seno de comunidades y poblados.
En otros casos (p.e. los grupos de colonos que viven en las zonas de selva de Junín),
las migraciones generan una discriminación que se manifiesta en la dificultad que tienen
colonos y nativos para convivir en un mismo territorio. Se consideran las diferencias de
133
Cultura del buen trato
lengua y cultura, así como las formas de adaptación de los migrantes, situaciones que ha-
cen muy difícil la mutua aceptación entre nativos y colonos.
Para los investigadores, la discriminación también se pone de manifiesto a través del
sistema vigente de instrucción pública. Se indica que éste presenta muchas carencias y
absurdos, y no promueve alternativas de formación para los jóvenes del interior del país,
generando la masiva migración a las ciudades.
• Aislamiento.- Los equipos de investigación coinciden en considerar como un fac-
tor condicionante de maltrato al centralismo de Estado, y a la dilución y distorsión de sus
políticas en lugares apartados. Por otro lado, las dificultades de comunicación ligadas a
los calendarios agrícolas, amén de la participación en el trabajo de campo, frecuente-
mente colocan a los niños en situaciones de aislamiento que dificultan su desarrollo, so-
bre todo sus capacidades de comunicación social.
Este tema se comprende a la luz de las grandes diferencias que generan el entorno
geográfico y climatológico en la vida de los pueblos. Se menciona que los pobladores de
las comunidades y asentamientos visitados, sobreviven más que viven. Es para todos evi-
dente que el desarrollo de estrategias de supervivencia2 demuestra la creatividad de los
pueblos, pero ello no amengua el gran desgaste de energía que les demanda.
• Influencia negativa de los medios de comunicación.- Tanto la TV como los tra-
gamonedas,“nintendo”, etc., son señalados como negativos en la socialización de niños
y adolescentes, pues no sólo alcanzan el imaginario de éstos, sino que también ocupan
gran parte de su tiempo libre.
La creciente introducción de estos medios y tecnologías se da de manera descon-
trolada y acrítica; y, si bien no se cuenta con evaluaciones acerca del efecto que su
consumo produce en el desarrollo infantil y en el aprendizaje, los educadores de to-
das las regiones visitadas coinciden en señalar que sí ocasionan un efecto nocivo en
los procesos de aprendizaje formal y escolarizado3. Como parte de las reflexiones, se
considera que estos medios de comunicación y entretenimiento son “maltratantes”
en sí mismos4, pues sus programas están cargados de agresividad y favorecen la pér-
dida de identidad.
2. Nos referimos a la enorme creatividad desplegada por los pobladores peruanos (hombres y mujeres)
durante la guerra sucia, y también a su capacidad de tolerancia, adaptación y respuesta frente a la
inveterada pobreza.
3. Apreciar las valoraciones de los profesores en el capítulo precedente.
4. El punto alude al efecto nocivo que el uso indiscriminado de estos medios genera en los procesos
psíquicos superiores (p.e. atención), así como en la esfera afectiva (motivación).
134
Visión de la realidad desde los ojos de los investigadores y agentes de cambio
4.1. Concepciones sobre la niñez.- Este aspecto fue considerado por los equi-
pos como una raíz del maltrato. Se percibe que en las regiones visitadas el ganado reci-
be más atención que los niños cuando están enfermos (Huancavelica), y que estos últi-
mos son vistos como una fuerza de trabajo con menor valor que el ganado. Además, se
señala que pareciera que los padres consideraran a sus hijos como parte de su propie-
dad, al menos hasta que alcancen el pleno uso de sus facultades y de su fuerza de traba-
jo5. Se concluyó que todavía se conoce poco acerca de la valoración de la niñez dentro de
la curva de vida humana y dentro del colectivo de las comunidades.
4.2. Crianza.- Todos los equipos han considerado a este aspecto como una raíz ex-
plicativa del maltrato, pero cada uno lo ha hecho con matices diferentes.
• El equipo de Cusco señala que hay un aprendizaje social de patrones de comporta-
miento fuertemente arraigados, los cuales se transmiten de generación en genera-
ción. El castigo y el maltrato serían algunos de esos patrones.
Se considera que en las comunidades altoandinas y en las poblaciones migrantes
no existe conciencia del maltrato ni del efecto que el castigo físico y psicológico cau-
sa en los niños. El castigo en sus diferentes formas está legitimado porque se con-
sidera parte de la forma de crianza; los adultos castigan porque es habitual hacerlo,
pues así fueron criados cuando eran niños.
• En Tacna, el equipo de investigadores comparte la idea del castigo y el maltrato co-
mo parte de la forma de crianza. Esta visión del equipo se sustenta en frases reco-
gidas en las visitas, como: “Así mis padres me hicieron”,“Me dieron la ‘cuera’“,“Si
así me criaron, y si soy como soy, [entonces] eso es bueno para mis hijos”.
Además, resaltaron la existencia de creencias que influirían en la crianza y el trato
con los niños. Por ejemplo: en Viernes Santo, levantar a los niños a correazos “para
ayudar a Cristo”; hacer llorar a los niños para que llueva; levantarse antes del alba
para tener hijos de grande.
Finalmente, este equipo se interesa por cómo las particularidades del ecosistema
(características y recursos) podrían influir en que se introduzca el castigo como una
pauta de crianza.
5 Los significados de vida, salud, trabajo y muerte, así como los de identidad colectiva y personal,
requieren una profundización cuidadosa para una adecuada interpretación de este tipo de percep-
ciones.
135
Cultura del buen trato
• El equipo de Huancavelica reconoce el uso del castigo físico como recurso educa-
cional; y también considera importante el uso de creencias del imaginario popular
(p.e.“el pishtaco”,“el vacunador”,“los aparecidos”) como medio para impedir o re-
primir la aparición de conductas indeseadas en los niños.
• El equipo de Junín destaca la influencia del machismo y la predominancia de la au-
toridad masculina en la familia nuclear y extensa, en el uso del castigo como pauta
de crianza (“La influencia de la cultura y las costumbres sería el problema princi-
pal”).
Podemos concluir que todos los equipos de trabajo están de acuerdo en considerar
al castigo y al maltrato como pautas de crianza profundamente arraigadas en la cul-
tura de las comunidades con las cuales se ha interactuado. En el caso de las pobla-
ciones desplazadas o en el de los migrantes, las diversas formas de maltrato esta-
rían más relacionadas con la drogadicción, el alcoholismo, y el abandono al que se
ven expuestos los niños cuando ambos padres salen a trabajar.
4.3. Discriminación de género.- Este fue un aspecto que mereció especial aten-
ción de los equipos investigadores, quienes en su mayoría lo consideraron como una im-
portante raíz del maltrato.
Los equipos opinan que el machismo se da tanto en las comunidades del ande y la selva
como en los asentamientos humanos y barrios urbano - marginales, aunque existen matices
culturales que deberían ser tomados en cuenta para una mejor comprensión de la problemá-
tica. Se reconoce que desde pequeños los varones y las mujeres tienen crianzas y roles dife-
rentes, dándose una minusvaloración de las capacidades y funciones de la mujer frente a las
del hombre. Un estudio más detallado de esto último podría ayudarnos a comprender las
formas en que el varón se perpetúa como dominador con derecho a castigar6.
En Huancavelica, un matiz interesante del machismo se expresa en la forma diferen-
te de interacción que tienen los niños entre ellos y con las niñas, a través del uso de so-
brenombres7.
136
Visión de la realidad desde los ojos de los investigadores y agentes de cambio
tima, y de la capacidad para solucionar conflictos. Además, los padres no tienen acceso
a información sobre planificación familiar, formas adecuadas de crianza, y derechos del
niño (Cusco). Tampoco tienen idea de los límites que hay entre lo que ellos llaman “co-
rrección” y el maltrato. Los propios niños, en muchos casos no han recibido formación
sobre sus derechos, y aceptan sin discutir cualquier obligación que se les mande, sin im-
portar que sea peligrosa para su salud o supere sus fuerzas y capacidades.
Con algunos equipos se discutió sobre la limitación que tienen los pobladores de co-
munidades y asentamientos humanos para acceder a medios de comunicación masiva.
Y también se compartió el hecho de que las comunidades no tienen una posición crítica
frente a la comunicación de masas y aportes tecnológicos, porque carecen de informa-
ción y porque existe un consenso irreflexivo en considerarlos ideal del “progreso”8.
4.5. Calidad y formas de la relación adulto - niño.- Este es otro tema que
aparece dentro de las raíces del maltrato desde la óptica de los investigadores.
Los equipos de Tacna, Cusco y Huancavelica señalan que hay falta de confianza y co-
municación entre padres e hijos, lo que podría influir negativamente en el desarrollo de
los niños. Los padres no están acostumbrados a expresar su cariño a través de manifes-
taciones físicas (besos, abrazos), y hay que resaltar que en quechua no existe una pala-
bra para referirse al abrazo9. Se piensa que esta sequedad en el trato se debe a que las
caricias son consideradas como debilidad de carácter, más aún si las expresa un varón.
El equipo de Junín considera que el trato que recibe la mujer condiciona el trato que
recibirán los niños.Y, junto con el equipo de Tacna, opinan que los padres maltratan a sus
hijos como producto de las malas experiencias y el maltrato recibido en su niñez.
4.6. Estructura familiar y lazos de parentesco.- Este fue otro gran tema con-
siderado dentro de las raíces del maltrato, y comprende varios aspectos:
• La maternidad y paternidad en adolescentes, quienes por su temprana edad carecen de
la madurez personal y los recursos económicos para llevar una vida familiar estable.
En muchos casos, la ignorancia acerca de lo que los niños necesitan, amén de las
propias carencias personales, conllevan a maltratar a los hijos. Esta situación se da
de manera más grave en los poblados y ciudades que en las comunidades.
• La instrucción deficitaria de los padres, pues tanto en las comunidades andinas como
en las de la selva se considera que la educación secundaria es superflua. Los equi-
137
Cultura del buen trato
pos de Tacna, Junín y Huancavelica opinan que el grado de instrucción de los pa-
dres influye en el maltrato hacia los hijos (a mayor instrucción, menos maltrato).
• La desintegración familiar, manifiesta a través del abandono o infidelidad de uno o
ambos padres (sobre todo del varón), y la presencia de padrastros o madrastras.
El equipo de Tacna señala el caso de los hijos no deseados, que no logran integrar-
se bien a la familia porque los padres los reciben “con cólera”(Tacna).
• El compadrazgo, institución por la cual los padres ponen –sin supervisión alguna– a
su hijo(a) bajo la tutela de un padrino o madrina, quien se supone lo(a) cuidará y
educará a cambio de hacer pequeños servicios en su casa. Sin embargo, en muchos
casos estos padrinos maltratan de palabra y obra a sus ahijados, no los dejan estu-
diar y los hacen trabajar duramente, como criados a los que se les da casa y comida
pero no se les paga.
4.7. Economía familiar.- Los equipos investigadores consideran que en las ciuda-
des y poblados menores este aspecto causa presión e inestabilidad emocional en los pa-
dres, quienes se “desfogan”castigando a sus hijos (Tacna y Cusco). Se señala que la es-
casez de oportunidades de trabajo unida a la falta de instrucción de los padres genera un
círculo vicioso del cual es difícil salir (Cusco).
En las comunidades agrícolas, el problema de la economía afecta a la familia cuan-
do los padres (sobre todo el varón), tienen que separarse del cónyuge y de sus hijos
por ir a buscar trabajo en las ciudades. En la mayoría de casos, el padre regresa al ho-
gar por cortos periodos durante el año, y trae nuevas costumbres que no son compren-
didas por la esposa y los hijos. También se menciona que los jóvenes campesinos mi-
grantes suelen ser objeto de discriminación por su habla “motosa”10 o por sus maneras
poco citadinas.
4.8. Alcoholismo.- Este aspecto se presenta en todas las regiones visitadas y, en al-
gunos casos, lo consideran como un primer factor desencadenante del maltrato (Cusco).
Los equipos señalan que los padres maltratan de palabra y obra a sus hijos aunque no
consuman alcohol; pero la ingesta del mismo desencadena en ellos manifestaciones de
violencia y descontrol emocional.
En el Cusco el alcoholismo alcanza niveles tan altos en algunas zonas, que el equipo
de esa región considera el consumo de alcohol como una tara, la cual está volviendo in-
tolerantes, agresivas e inconformes a las personas. Se sugiere que en muchos casos, la
ingesta de alcohol sirve de amortiguador para la pobreza.
10. Se refiere a los errores sintácticos y de pronunciación que cometen los quechua – hablantes al
momento de comunicarse en castellano.
138
Visión de la realidad desde los ojos de los investigadores y agentes de cambio
Finalmente, los equipos de investigación piensan que el problema del alcoholismo es-
tá relacionado con el contrabando, con los intereses creados de ciertos grupos de poder,
y con la corrupción.
139
Cultura del buen trato
4.11. El rol de los maestros.- En la reflexión de todos los equipos regionales, los
maestros aparecen como un tema de amplio debate. Se pudo apreciar que los docentes
son considerados como líderes, autoridades y modelos, pero que desaprovechan este as-
cendiente sobre las familias pues prefieren las plazas de ciudad a las de campo (Tacna).
Se considera que la escuela cumple un rol estratégico como espacio de comunicación pa-
ra impulsar el cambio de los comportamientos no deseados; pero también se ve que los
14. El sentirse ahogado, sofocado, es psicológicamente un factor de amenaza al principio de vida como
tal.
15. Este reconocimiento exigiría una profundización mayor acerca de los valores de conocimiento,
autoridad y jerarquía en las distintas poblaciones exploradas.
16. Resulta interesante señalar que un buen número de los investigadores tiene origen campesino o, de
lo contrario, una amplia gama de relación con estos grupos humanos, por lo que poseen algún
conocimiento de las lenguas vernáculas.
140
Visión de la realidad desde los ojos de los investigadores y agentes de cambio
docentes necesitan una mejor preparación para formar adecuadamente a sus alumnos y
orientar a los padres.
Por otro lado, los equipos comentan que en muchos casos los padres ven a la escuela
como un lugar que los descarga de las responsabilidades hacia sus hijos y que, además
establecen alianzas con los maestros para respaldarse mutuamente cuando usan el cas-
tigo físico para reprimir las travesuras de los niños. Los equipos de Cusco y Tacna hablan
de casos en que los maestros se comportan de manera autoritaria porque no conocen la
cultura de la comunidad en la que les toca enseñar. Estos docentes suelen desvalorizar
la cultura y lengua vernáculas, imponiendo el uso del castellano, con lo cual generan
confusión, bajo rendimiento y problemas de autoestima en los niños.
Finalmente, los equipos también son conscientes de las difíciles condiciones en que
trabaja un maestro rural, y reconocen que los bajos sueldos y el aislamiento muchas ve-
ces los llevan a tener actitudes pesimistas y hasta de descuido personal (Cusco).
141
Cultura del buen trato
Como resultado de las sesiones de trabajo realizadas con cada uno de los equipos de in-
vestigación, se han obtenido propuestas acerca de cómo promover un auténtico cambio
que contribuya a neutralizar las formas inadecuadas de trato y de relación entre adultos
y niños.
CODENI, en Cusco, plantea que un trabajo de este tipo exige dejar de lado la idea de
llevar e imponer esquemas a un determinado lugar, y que más bien es necesario un es-
fuerzo por conocer y tomar en cuenta las características de cada zona, con el fin de pro-
mover que la comunidad misma participe en la generación de propuestas de transfor-
mación social. Este equipo considera que la justicia social requiere ser fortalecida, para
lo cual plantea la realización de programas de formación dirigidos a padres y maestros,
donde se aborden los temas de autoconocimiento, autoaceptación y resolución de con-
flictos. Son conscientes de que hay que trabajar el desarrollo personal en su conjunto y
con todos los niveles de edad. Además, se destaca mucho la inclusividad de padres,
maestros y comunidad en el proceso mismo de generar propuestas de transformación
social.
Un aporte específico de CODENI es la necesidad de incorporar temas relevantes pa-
ra las comunidades en el currículo oficial. También se considera que los medios de co-
20. Es conocida la amplia discusión existente a nivel nacional e internacional respecto al trabajo infantil.
No obstante, la repercusión del mismo en el adecuado desarrollo de los niños es un tema que
requiere ser trabajado, siempre a partir de las matrices culturales a las que los niños pertenecen.
142
Visión de la realidad desde los ojos de los investigadores y agentes de cambio
municación deben ser incluidos en el proceso de cambio, pues desde la posición en que
se encuentran ejercen un liderazgo que aplasta las posibilidades de desarrollo de las co-
munidades. Conscientes de que sólo cumplimos un rol de acompañamiento, conseguir
que se respeten las propuestas de cada zona exige la promoción de espacios de partici-
pación y vigilancia ciudadanas, donde se escuche la voz de todos.
En Tacna, el equipo MALLKU considera prioritario el fortalecimiento de la identidad
cultural, como medio para que las comunidades desarrollen elementos de autoprotec-
ción. El fortalecimiento de lazos, manifestaciones y ritmos culturales es considerado co-
mo un recurso amplio y autónomo para reconstituir los vínculos entre el campo y la ciu-
dad, así como también para propiciar la iniciativa propia de los pobladores en cada lugar
en que se encuentren. Además, el equipo de Tacna opina que existe una relación entre
los mercados laborales del campo y la ciudad (con sus respectivas condiciones de traba-
jo) y la generación de condiciones que favorezcan un trato adecuado entre adultos, y en-
tre ellos y los niños.
En Junín, el equipo de ARGUEDIANOS considera que los maestros necesitan una for-
mación permanente, para poder desempeñar mejor su rol de líderes en las poblaciones
donde hay manifestaciones de maltrato. Además, este equipo opina que es necesario for-
talecer el desarrollo social y emocional de los pobladores, a través de un trabajo a nivel
de la autoestima y la autoaceptación. En esta región se considera que hay algunos aspec-
tos que merecen una investigación más profunda: los valores sociolingüísticos propios
de las lenguas vernáculas, como medios para una mejor comprensión de la relación en-
tre los adultos, y entre ellos y los niños21; la idea de “progreso”y las particulares conno-
taciones que ella pudiera tener en las comunidades que se encuentran en estado de pos-
tración socioeconómica, para comprender mejor lo que implica para ellas un verdadero
desarrollo. Este último tema se observó en paralelo con el consenso que existe dentro del
equipo acerca del posible conformismo de las poblaciones con las que se trabaja.
En Huancavelica, con el equipo de INIDES se socializaron varios temas con posibili-
dad de propuesta, entre los que destaca la fuerte necesidad de estimular las capacidades
de relación (habla – escucha) de los niños y adolescentes pertenecientes a los lugares vi-
sitados. También se socializó la importancia de trabajar el autoconcepto que tienen los
maestros sobre su labor; así como las concepciones que tienen las comunidades sobre
autoridad, respeto y autoestima. Con INIDES se trató que los niveles expresivos de las
lenguas vernáculas constituyen un potencial que fortalece la autoestima y la iniciativa de
los pobladores.
21. Los programas de educación intercultural bilingüe están trabajando en el Perú y en otros países
andinos en pro de la revalorización de las lenguas nativas, su ideario y significatividad metalingüís-
tica, como forma de promover el desarrollo humano.
143
Cultura del buen trato
El trabajo realizado con los equipos regionales permitió recoger percepciones co-
munes acerca del estado psicosocial que manifiestan las poblaciones visitadas, las
que podrían generalizarse a las regiones que constituyen el ámbito de trabajo de las
contrapartes.
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Visión de la realidad desde los ojos de los investigadores y agentes de cambio
22. Se puede apreciar esta matriz en los anexos que acompañan a esta publicación (ver CD).
23. Al respecto, conviene apreciar los recientes informes sobre la problemática e incidencia del maltrato
infantil y juvenil en países como Inglaterra y Estados Unidos.
24. Apreciar el perfil institucional en los anexos que acompañan a esta publicación (ver CD).
145
Cultura del buen trato
25. Como se dijo más arriba, esta orientación de la atención hacia el maltrato pudiera deberse a la fuerte
influencia de las propuestas centradas en dicho tema y dedicadas a la búsqueda acuciosa y casi
exclusiva de las situaciones que afectan los derechos.
146
Visión de la realidad desde los ojos de los investigadores y agentes de cambio
tativa muy valiosa para generar cambios. Esto último sugiere que hay que explorar
nuevas formas de comunicación con las poblaciones con las que se trabaja.
c. Se reconoce que en todos los estamentos del corredor cultural estudiado existe un
fuerte trasfondo cultural subyacente a las prácticas de castigo y corrección a niños y
adolescentes. Además, a esto se asocia la discriminación de género, consignada co-
mo machismo por los investigadores.
Lo anterior genera la percepción de que se están enfrentando hábitos y actitudes di-
fíciles de cambiar, más aún cuando no hay costumbre de reflexionar sobre ellas y
–además– no existe conciencia de lo que es el maltrato26 (sobre todo en las comu-
nidades y poblados interandinos).
d. Un tema polémico desde la percepción de los investigadores es el de la instrucción.
Por un lado, se reconoce que ella constituye un medio para que los pobladores sal-
gan del estado de postración económico – social en que se encuentran. Pero, por
otro lado se percibe que en muchas comunidades agrícolas los padres se resisten a
enviar a sus hijos al colegio, pues no quieren que la fuerza de trabajo que ellos cons-
tituyen “pierda el tiempo yendo a la escuela”.
e. Si bien los equipos de Cusco y Huancavelica son los que han señalado con mayor
claridad la importancia de trabajar a partir de un mejor conocimiento de las lenguas
vernáculas y características culturales de las poblaciones visitadas; con todos los
equipos se comparte que esta propuesta es básica para que las acciones educativas
tengan un auténtico sustento cultural y partan de las vivencias del poblador en su
propia lengua.
f. Los factores exógenos que influyen en el proceso de aculturación de los migrantes
del campo a la ciudad, son percibidos como elementos distorsionantes, que hacen
aún más complejo el trabajo educativo con esas poblaciones. Fenómenos como el
alcoholismo crónico y descontextualizado27, la drogadicción y la delincuencia, van
desarrollándose en territorio urbano, a diferencia de los comportamientos observa-
dos en comunidades altoandinas y poblados interandinos. En éstos, el consumo de
bebidas alcohólicas tiene connotaciones muy distintas a las que se ha encontrado
en lugares como Viñani (Tacna) o “Margen derecha”(Cusco). Asimismo, el pandilla-
je juvenil y las manifestaciones de extrema violencia solamente aparecen en los ba-
rrios urbano – marginales, mas no en las comunidades. Los equipos regionales son
147
Cultura del buen trato
28. A este tema habría que añadir la secuela de la guerra terrorista, que ha azotado justamente las
regiones visitadas. Este punto no ha emergido en el trabajo de los equipos, pero sí se comenta en el
capítulo de potencial de buen trato.
29. Las percepciones de conformismo y resignación requieren ser estudiadas a la luz de los valores
cohesionantes propios de culturas tradicionales, en contraste con la movilidad propia de la cultura
moderna occidental.
30. Podría hablarse de un desarrollo social tipo “bonsái”, en el que se ha aprendido a conservar algo de
las exiguas energías con que se cuenta, para poder enfrentar futuras dificultades ocasionadas tanto
por la naturaleza como por la sociedad externa.
148
Visión de la realidad desde los ojos de los investigadores y agentes de cambio
149
Visión de la realidad desde los ojos de los investigadores y agentes de cambio
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Capítulo 4
151
Cultura del buen trato
CCJM Arguedianos
Carmen y Patricia
Los que estamos dentro del trabajo de promoción tenemos un solo objetivo: que los
problemas se reviertan; es decir, buscamos que los problemas sociales no se den con
demasiada incidencia. En el trabajo de promoción y defensa de los derechos del niño,
niña y adolescente, intentamos que las actitudes de los adultos se transformen hacia
una relación mas armónica con el niño, todo ello mediante el trabajo corporativo.
Lili
152
¿Quiénes somos nosotros...?
Desde el trabajo con y para los niños y sus derechos, desempeñamos algunos roles:
• Facilitadores, dado que nuestras acciones están dirigidas a proveer oportunidades y espacios
para que los niños, niñas y adolescentes puedan participar activamente en el análisis, reflexión
y acción sobre sus derechos; sobre todo en su relación con los adultos y, en especial, con
aquellos que contravienen sus derechos.
• Promotores, desarrollamos acciones para promover el respeto a los derechos de los niños,
niñas y adolescentes en la práctica cotidiana, relevando la necesidad de mantener a la vista
los deberes que tienen que cumplir los niños, niñas y adolescentes.
INIDES en Huancavelica
Respuesta del Ing. Andrés Segovia, a nombre de su equipo:
Nosotros somos las personas indicadas para dar una buena educación a los niños a partir
del hogar, con nuestro buen comportamiento en la familia y la comunidad; de esa manera el niño
aprenderá a vivir y dar un buen trato a los demás cuando sea adulto. Institucionalmente somos
los llamados a realizar acciones en beneficio de la población objetivo que necesita mucho de
cada uno de nosotros.
CODENI en Cusco
Eliana
153
Cultura del buen trato
Reynaldo
En alguna medida somos figuras referentes para los niños, niñas y adolescentes; y
al mismo tiempo somos un canal que facilita la comunicación y la relación al interior
del grupo, ya que en alguna medida esperan nuestras pautas . Corremos el riesgo de
convertirnos en un elemento externo que podría sesgar la información, razón por la cual
el adulto debe tener claro su rol para poder acompañar sin interferir en los procesos de
relación con niños y adolescentes.
Liliana
MALLKU en Tacna
Carolina y equipo Mallku
• Somos instrumentos que permitirán desarrollar una relación adulto – niño más afectiva,
democrática y humana.
• Somos difusores de la experiencia que el vivir nos ha enseñado respecto al buen trato entre
personas con el fin de aportar a que los niños sean cada día mejores y lleguen a ser hombres
y mujeres de bien.
• Nosotros somos las personas que debemos educar, guiar a los niños y protegerlos ante
cualquier peligro, enseñarles buenos modales.
• Los adultos somos los portadores del buen ejemplo, del trato adecuado para dar y recibir
cariño y para estabilizar las relaciones interpersonales.
154
¿Quiénes somos nosotros...?
Hay dos dimensiones que están íntimamente ligadas en el tema del buen trato en la
relación adulto – niño: la personal y la profesional.
El buen trato en las relaciones entre adultos y niños/niñas, tiene que ver con la forma
en que abordamos la vida y cómo cada persona, cada grupo humano, cada cultura,
concebimos el ser niño o niña y el ser adulto. Esto sólo podrá mejorar o cambiar en la
medida que cada persona quiera hacerlo.
Por otro lado, y aquí ligamos lo profesional con lo personal, no podemos impulsar o promover
cambios con los cuales no nos hallamos comprometidos y no recreamos en nuestra vida
cotidiana. Este quizá sea el paso más complicado para llevar el discurso a la práctica.
Los maestros somos grandes observadores, pero no con lupa o con instrumentos.
Podemos usarlos, pero no son tan importantes como nuestro «ojo clínico», entrenado
para apreciar el talento, el comportamiento y los sentimientos en nuestros estudiantes.
155
Cultura del buen trato
Al desarrollar una programación podemos tener ciertas dudas para definir metas y
también para decidir el sistema de evaluación más adecuado, y esto suele suceder porque
los maestros estamos profundamente habituados a reflexionar cómo pensarían
nuestros niños o nuestros estudiantes en tal o cual circunstancia, y a partir de ello
crear las situaciones para el aprendizaje. Tenemos un canal paralelo de pensamiento
que nos permite anticiparnos a sus posibles actitudes y reacciones, y consecuentemente
tendemos a moldear y adecuar nuestro comportamiento a esas sutiles percepciones sobre
los procesos vividos por los estudiantes. El descubrir, inquirir y dialogar es la postura
vital que nos lleva a comprender mejor las necesidades y sentimientos de nuestros alumnos,
en ocasiones aún antes de que ellos mismos los descubran.
Inicialmente me sentí confundida por no tener claro lo que tenía que hacer en el
trabajo que me habían asignado; pero con la conversación que tuvimos en Tarma
comprendí lo que realizaríamos.
El contacto directo con la gente (los niños, los padres de familia y los docentes) me ayudó
a visualizar mejor la problemática que tienen las comunidades –tanto rurales como nativas–
y poder comprender sus actitudes y acciones, las cuales están influidas por sus costumbres,
tradiciones y creencias. En ocasiones éstas pueden parecer negativas –especialmente en lo
que se refiere a la crianza de los hijos– porque el castigo lo ven como una forma de corrección,
no como un tipo de maltrato que pueda dañar la formación del niño.
156
¿Quiénes somos nosotros...?
Con respecto a las acompañantes, me sentí bien con su compañía y pude aprender
más de algunas técnicas y formas de trabajo que aplican. También pude conocerlas
más como personas, sus gustos, algunas costumbres. Para terminar, es bueno saber que
todos estamos apuntando a que el niño, niña y adolescente sea reconocido como sujeto
social de derecho.
INIDES en Huancavelica
Ing. Andrés Segovia y equipo
Contento: Porque vi a los niños mostrar su alegría y curiosidad durante las actividades.
Mientras los niños seleccionados participaban, los otros observaban por las ventanas. Cuando
tomaron confianza, los niños participantes se confundían entre ellos y con los que dirigíamos
las actividades. También vi el interés que tenían los profesores sobre las actividades, su
deseo de aprender cómo se desarrollaban y poder realizar lo mismo en otras ocasiones, la
disposición de los maestros por darnos el tiempo necesario de su trabajo en el aula.
Por los comentarios positivos de los maestros, expresando que este tipo de actividades
debería ser continuo, y que a ellos se les debe capacitar en esta clase de trabajos.
Reflexivo: Porque los niños de la zona rural son los indicados para recibir la atención
de quienes orientamos nuestro trabajo a la niñez.
Preocupado: Sentimos que hay mucho por hacer, no sólo por los niños y niñas en sí,
sino también por las familias y por quienes los rodean.
CODENI en Cusco
Yeni
Al principio me sentí con algunas dudas acerca de cómo iba a ser el desarrollo de
cada taller y si iba a ser posible obtener la información que se quería para el proyecto,
157
Cultura del buen trato
sobre todo del grupo de niños pequeños. Pero después del primer encuentro y contacto
con este grupo, se aclararon varias cosas, entre ellas la metodología a seguir con
todos los grupos de trabajo.
158
¿Quiénes somos nosotros...?
de cada uno de los grupos. Sentí agrado al poder empezar la exploración y llegar
a los niños, niñas y adolescentes, poder ver de cerca sus sentimientos y emociones,
así como su espontaneidad. Sin embargo, sentí gran dolor al escuchar sus penas,
el relato de sus vidas que, aunque parece ficticio, es la realidad. Y ellos están
acostumbrados a vivir así, sabiendo que no se sienten bien, piensan que no tienen
más alternativa y si las tienen, muy pocas personas se preocupan por ellos.
Al principio no tenía muy en claro el qué y el cómo del trabajo de campo. Conocía
claramente la intención de SAVE THE CHILDREN CANADA / UK al impulsar la
investigación; pero al no tener enunciado el o los objetivos, tenía una sensación de
inseguridad respecto a lo que debía hacer. Esto lo conversé con la investigadora principal
y poco a poco, al desarrollar el trabajo en Junín, comencé a entender mejor de qué
se trataba y cuál era la intención de hacerlo de la forma en que se realizó. Por lo
general, estamos acostumbrados a trabajar dentro de moldes y parámetros, y nos olvidamos
que tenemos capacidad de construir y re-escribir métodos y formas de acercarnos a los
otros, y que justamente en el proceso de gestación está la riqueza mayor de aprendizaje y
crecimiento. Definitivamente, cuesta mucho salir de los esquemas convencionales
dentro de los cuales estamos acostumbrados a trabajar, pero creo que valió la pena y que
siempre valdrá la pena.
En cuanto al trabajo de campo (el trato directo con las distintas poblaciones
visitadas), puedo decir que es uno de los mayores privilegios y satisfacciones. La
sensación de aprendizaje, bienestar y renovado cuestionamiento fue una constante en
cada uno de los encuentros. Todas y cada una de las personas con las que tomamos
contacto hicieron que renueve mi convencimiento sobre el sentido social que deseo
darle a mi trabajo.
159
Cultura del buen trato
• Agentes de cambio: ¿de dónde viene esta expresión?, ¿por qué y cuándo aparece en
el territorio de las ciencias sociales?, ¿de qué tipo de cambio hablamos?, ¿por qué se
piensa que podemos ser agentes del mismo?
• Pensamiento colectivo: ¿es esto posible?, ¿en qué consiste la verdadera concertación
y a qué resultados consideramos que puede conducir?
• ¿Quiénes son los protagonistas y quiénes los agonistas del cambio social?
160
¿Quiénes somos nosotros...?
• ¿De dónde viene la idea del buen trato y por qué pensamos que podemos colaborar
en difundir esta forma de comportamiento?
• Nuestro capital social y el rédito en el cambio con una Cultura de Buen Trato: potencial
y visiones.
161
Cultura del buen trato
hacia el significado de los cambios culturales y las actitudes sociales que éste incluye.
Se interroga acerca de la posibilidad de cambiar intencionalmente las creencias y
actitudes culturales, profundizando en la convicción de que este tema es más de carácter
social que individual. Se incluyen puntos de vista acerca de las diferencias entre el cambio
social – cultural y el intencional, lo que permite una rápida revisión de las posturas que
las instituciones dedicadas al cambio social han tenido a lo largo de su historia: el
asistencialismo y el mesianismo son consideradas –entre otras– como representativas
de este proceso. Finalmente, en esta primera etapa se cuestiona la conciencia de
historicidad en relación a la cultura y niveles de instrucción de las distintas sociedades.
Queda claro que la idea de cambio social ha evolucionado sobre todo a lo largo del
Siglo XX, y que está vinculada a los valores de libertad personal y las capacidades de
autonomía y autogobierno.
Ricardo: Nosotros creemos en los cambios culturales de las personas con quienes
trabajamos.
Carmen: En cuanto a cambios culturales, ¿podrías explayarte un poco más sobre los
aspectos que integras en este concepto? Cultura o cultural es muy amplio.
Ricardo: Las formas de vida que tienen las personas, los valores que tienen como
individuo y como grupo o institución, y que permiten construir una forma de cultura.
Juan: Yo creo que hay que partir de la siguiente premisa: ¿estamos hablando de cambios
paulatinos o estratégicos?
Carmen: Comprendido; pero, Juan ¿cuáles serían en tu concepto los cambios estratégicos?
Juan: Los cambios que apuntan a transformar actitudes sociales para lograr el desarrollo
humano.
162
¿Quiénes somos nosotros...?
Ricardo: Las creencias en muchos casos provienen de casos reales de las personas.
Por ejemplo, de su propio comportamiento.
Carmen: Ricardo, cuando digo creencias me refiero a todos los niveles de explicación
que las sociedades tienen acerca de la vida, la muerte, la enfermedad, la productividad, la
curva vital, etc. ¿Estarías de acuerdo en eso?
Carmen: Vale. Ricardo, otra pregunta: ¿tú piensas que es posible cambiar las creencias
de la gente? Si es afirmativo, explícanos de qué manera.
Ricardo: Las personas no pueden estar viviendo de recuerdos o añoranzas, sino –por
el contrario–deben tener una actitud de futuro.
Carmen: Juan, entendemos que existen varios enfoques acerca del cambio social.
Algunos están fundamentados principalmente en el sistema económico y de producción;
otros en aspectos culturales, y algunos otros incluso en categorías psicológicas que tienen
que ver con la salud mental y la evolución de la inteligencia.
Juan: Yo sé que es amplio, pero tenemos que encontrar una puerta convergente.
Ricardo: El tema da para mucho y por lo menos debemos tener una idea común. Por lo que
puedo decir, el cambio social es muy amplio y no podemos centrarnos (sólo) en la idea de cambio
de actitud de las personas.
Juan: De acuerdo.
Carmen: De acuerdo, también. Pero en ese caso, ¿qué otros aspectos se pueden
considerar en una búsqueda de cambio intencional?
Juan: El cambio intencional es un discurso que las ONG han venido desarrollando.
Históricamente, primero eran las posiciones asistenciales, donde el enfoque era el del pobrecito…
163
Cultura del buen trato
Carmen: ¿Crees tú que eso (del cambio intencional) es posible, o que es una moda histórica,
como otras?
Ricardo: Lo del cambio intencional me parece importante porque de una u otra manera,
en la relación con el otro nosotros influimos en el cambio de actitud, por medio de los
proyectos que ejecutamos.
Juan: (El cambio intencional) no (es) tanto (una) moda histórica. Es de construcción histórica.
El cambio social siempre se ha tenido presente desde que los hombres existieron, quizás no con ese
término, pero sí en su acepción.
Ricardo: Por mi parte, podría decir que con la actividad asistencial no podemos
desarrollar cambios de actitudes en las personas, sino –por el contrario– buscamos que
sigan tal como están.
Carmen: Pero no estoy tan segura de que las sociedades hayan tenido siempre tanta
conciencia de su historicidad, y menos de su capacidad para obrar sobre su estructura y
su propia historia.
Ricardo: De acuerdo, pero (el cambio) es una relación entre lo individual y su entorno, no
puede ser sólo un tema social.
Juan: Hay que reconocer que una cosa era entender el cambio en los años 30, otra en
los 60, y otra ahora.
Ricardo: El problema pasa por la concepción que uno tiene. Por ejemplo, ya muchos no
consideran el pasado histórico (para sus decisiones), sino –por el contrario– se centran en el
futuro con nuevas actitudes.
Carmen: De hecho, las ONG son un fenómeno cultural de la segunda mitad del Siglo
XX, y que además no existen en todas las culturas.
Juan: Los humanos construimos nuestra historia y, por lo tanto, obramos en ella.
Ricardo: Los humanos reconstruimos nuestro pasado, pero no para vivir de ello como
añoranza.
Juan: Aunque no sepamos leer, construimos (la historia) a partir de nuestra cotidianidad,
construimos el futuro. El pasado puede estar caído, pero es parte de nuestra responsabilidad, no
creo que estemos hablando de añoranza.
Carmen: Si aceptamos que los humanos construimos nuestra historia (al decir de
Juan), ¿el tema de fondo sería el de la libertad?
164
¿Quiénes somos nosotros...?
Carmen: Obviamente.
Y así llegamos al fin de la primera etapa, en un excelente clima de diálogo y con una
promesa entusiasta pero aún no cumplida.
Segunda etapa
En este apartado se discute y socializa la interrogante acerca de quiénes somos los
agentes de cambio.
Cómo se definen los compromisos y roles, y cómo diferenciar el rol de los actores sociales
respecto al de los agentes en las propuestas de cambio, son interrogantes planteadas en
torno a las posibilidades de acceso directo a fuentes de financiamiento por parte de la
población. Las diferencias y agudeza de percepción de la realidad por parte de ambos
sectores y el posible vínculo afectivo desarrollado entre ambos son variables también
contempladas en el análisis.
La discusión intenta aclarar quiénes son los que quieren el cambio y qué tipo de cambio
quieren los llamados actores sociales. Cómo distinguir las instituciones de los actores es
una interrogante que se plantea ante la perspectiva de considerar a las agencias y agentes
también como actores, y en oposición a ella se plantea rescatar las funciones de facilitador
y acompañante de procesos, en que los únicos protagonistas serían los actores sociales
directos. Las funciones de dirección técnica, orientación y concertación de procesos
también se plantean dejando abierta la interrogante sobre la idoneidad del rol estratégico
de los agentes en los procesos de cambio.
165
Cultura del buen trato
Resulta difícil establecer la calidad de relación entre la población y los agentes de cambio,
llegándose incluso a cuestionar la necesidad de las intervenciones en el tejido social y, por
ende, el mismo significado de las propuestas formales de cambio; pero metodológicamente
se aporta la perspectiva de una acción provocadora, inductiva y propositiva que permita
involucrar al agente de cambio como un actor que no es extraño a la población sino que
forma parte de ella.
Carmen: Bueno, creo ya que estamos los tres en línea y podemos retomar nuestro
tema. Lo reiniciamos con la segunda pregunta: ¿Somos agentes de cambio? ¿protagonistas
o agonistas? Lo que somos y lo que queremos ser.
Juan: Yo creo que hay que retomar la conversación anterior para proseguir con la
pregunta que haces, porque primero hay que sintonizar de qué tipo de cambio hablamos
para ver allí nuestro rol.
Ricardo: En nuestro trabajo creemos que somos protagonistas de cambios pero con una
relación directa con nuestra población; en otras palabras, con una idea de relación compleja.
Ricardo: Bueno, nuestra intención es el cambio no sólo en nuestro trabajo, sino el cambio en
relación con los beneficiarios que tenemos. En este caso, sobre el proyecto de buen trato (sería) el
cambio conductual.
Juan: Estamos hablando de cambio social y los cambios conductuales son parte de ese
cambio social.
Ricardo: De acuerdo.
166
¿Quiénes somos nosotros...?
Ricardo: Pueden ser interlocutores, pero de la experiencia; porque (esa palabra) se puede
confundir con ser interlocutores de las instituciones del Estado, o sea irrogarse la representatividad
de la sociedad.
Juan: En la perspectiva del cambio social existe una evolución de la relación con la
población que comparte nuestras inquietudes y propuestas. Se pasa de conceptos
paternalistas, asistencialistas, hacia conceptos de participación y cogestión del desarrollo
hacia el cambio social. Son nuestra contraparte.
Carmen: ¿Tú crees realmente que son nuestra contraparte? Ellos no reciben
financiamiento directo...
Juan: Contraparte no se entiende como una relación financiera. Por ejemplo, nuestra
pareja también es una contraparte.
Ricardo: Yo no creo que sean nuestras contrapartes, porque esa palabra se da entre la agencia y
nosotros. En cambio, en la relación con la población más (los) vemos como actores sociales de cambio.
Carmen: ¿Actores es una palabra que designa a todos? Si es así, ¿cómo se establece la
relación para lograr el cambio?
Juan: No creo que contraparte sea parte de un lenguaje exclusivo de las agencias.
Ricardo: Juan, creo que estás viendo todo muy racional. En cuanto a normas o
compromisos de cambio, nuestra relación es más amplia, desde lo afectivo hasta el
producto a obtener; por tanto, me reafirmo que debe ser un relación de actores.
Juan: De acuerdo. Pero los actores juegan roles diferentes y asumen compromisos de
acuerdo a ellos.
Ricardo: Los actores son partícipes de su proceso de cambio desde el inicio del
proyecto hasta su finalización; por tanto, actor sí es un término que identifica a la persona
o grupo con que se trabaja el proyecto. Los términos de rol y compromisos me parecen
algo fríos, que no tienen una relación afectiva con el actor social. Nosotros no sólo
buscamos el cumplimiento de las metas o resultados, sino el cambio de comportamiento
de los actores.
167
Cultura del buen trato
Carmen: Sí, pero yo me pregunto de qué manera los actores reconocemos que lo
somos. Me pregunto si en eso tendría que ver dónde se originan las propuestas; es decir,
quién o quiénes son los que quieren el cambio.
Juan: Hay actores para el cambio, pero también hay actores para mantener el status
quo.
Ricardo: De acuerdo.
Juan: Por eso insistía desde el comienzo en qué tipo de cambio hablamos, y eso no
siempre se reduce al marco de un proyecto. Nosotros somos también actores y redefinimos
nuestros roles en el marco del paradigma que trazamos conjuntamente.
Ricardo: Las propuestas son elaboradas y diseñadas por los facilitadores y los actores,
sino no tienen sostenibilidad y legitimidad.
Juan: Estamos involucrados en el proceso y no creo que nuestro rol se reduzca a facilitar...
Ricardo: Creo que estamos desviando la discusión, porque en el tema de cambio social
debemos enmarcarnos en el proyecto, de lo contrario es una discusión filosófica.
Carmen: El tema sería entonces esclarecer quién invita a quién para elaborar una
propuesta y darle marco de programa. En otras palabras, ¿el cambio se restringe a
propuestas formalizadas en programas?
Carmen: Pienso que la conversación está muy interesante porque va esclareciendo los
supuestos implícitos a la acción. Justamente ése es el tema del capítulo.
Ricardo: Nuestra discusión está en caliente sobre qué es ser facilitador; sino nos
convertimos en asistenciales.
Carmen: ¡Exactamente!
Ricardo: De acuerdo, Juan; pero es una relación de acompañamiento con los actores,
no de involucramiento.
168
¿Quiénes somos nosotros...?
Ricardo: En muchos casos no es (una visión) superada porque nos involucramos tanto con
los actores que perdemos la visión del cambio social y nos convertimos en asistenciales.
Juan: Estamos trabajando con actores pensantes, (con los) que compartimos conceptos y
establecemos prácticas conjuntas.
Ricardo: No creo que todos los actores tengan clara la «película», sino no nos necesitarían en
el proceso de cambio social , o sino la alternativa es la finalización de nosotros como institución.
Juan: Está bien, pero ¿nosotros tendremos totalmente clara la «película»? Construimos
conjuntamente paradigmas, visiones, porque somos parte de esta sociedad, no somos
extraños o simplemente parte de la «hinchada» de la propuesta. ¿Quién conoce más su
realidad?, ¿dónde encontramos las respuestas?
Juan: (Hago un) reclamo: nosotros también somos actores porque tenemos un rol, no podemos
autoexcluirnos.
Ricardo: No estoy diciendo que nosotros tenemos clara la «película», sino que los dos
podemos tener la idea de resolver el tema, pero quien la va ejecutar es el actor del cambio.
Juan: Pero ser director técnico de equipo... Es decir, ¿nosotros somos los estrategas?
No creo que sea así, las estrategias se elaboran con todos los que compartimos la cancha.
Ricardo: Pero hay alguien que dirige, nos guste o no; pero ¿cuál es el rol (del agente)? Yo
propongo el de facilitador de procesos, sino estamos diciendo generalidades.
Juan: Sí hay una dirección, pero ésta es democrática. Tenemos un rol propositivo,
inductivo y, a veces, provocador.
Carmen: Una sugerencia: en educación se conoce una postura –por cierto la más
exitosa con adultos– que es la comunidad educativa, en la cual se trabaja con los
interesados desde el objetivo hasta el programa y las estrategias. Actualmente se está
ensayando mucho en educación universitaria.
169
Cultura del buen trato
Juan: Cuando digo propositivo no me estoy refiriendo a que nosotros somos la «solucionática»
perfecta. Estamos (más bien) indicando que es una propuesta que se construye, se cuestiona y
se arma.
Ricardo: Pero en forma conjunta, por eso me reafirmo que somos facilitadores de
procesos.
Carmen: Bueno, yo creo que se han dicho cosas muy importantes hasta aquí, y considero
que lo importante es haber sido capaces de plantear la problemática en su conjunto. No
se trata tampoco de encontrar una solución exacta a un tema tan complejo. Si ustedes
están de acuerdo, podemos pasar a otro punto.
Ricardo: De acuerdo.
Juan: Creo que hay que aclarar la conclusión. Yo sé que es un tema complejo, pero (es) necesario
abordarlo. Porque la conclusión de que somos facilitadores de procesos es un tema muy discutible.
Ricardo: Creo que sí es discutible, pero ya es momento de poder decir en verdad qué
somos en nuestra relación con los actores.
Carmen: Bueno, Juan, hay cosas que requieren reflexión en el tiempo. El objetivo del
capítulo es el cuestionamiento en sí. De todos modos, yo me mantengo a la expectativa
de cualquier otro aporte para la redacción final.
Carmen: ¡Gracias!
Carmen: En este contexto de controversia (muy rica y válida, por lo demás) nos toca
ahora preguntarnos si verdaderamente somos agentes de cambio y también lo que
quisiéramos ser frente a la problemática que abordamos.
Ricardo: De acuerdo.
Carmen: Creo que este punto está claramente conectado con nuestras ideas acerca
del desarrollo social y cómo ha evolucionado el concepto en nuestras instituciones.
Ricardo: Creo que ha sido un proceso lento, donde primero los integrantes cambien
de paradigmas y de buscar una relación distinta con los actores.
170
¿Quiénes somos nosotros...?
Ricardo: De acuerdo.
Carmen: Aparte del paternalismo y todas sus secuelas, ¿qué verías como traumático
en las intervenciones iniciales, Juan?
Ricardo: (Acerca de los cambios traumáticos) creo que traumático se refiere al cambio de
paradigma en los integrantes de la institución.
Juan: Sin embargo, hay que agregar el trauma del mesianismo de las instituciones
privadas y del Estado, que con probable buena intención han complicado más el problema.
Ricardo: De acuerdo.
Carmen: Diría que sí, pero creo que es bueno abordarla como tal, porque ahí nos
vamos a encarar con nuestros tropiezos, tristezas y decepciones.
171
Cultura del buen trato
Juan: En un inicio se planteó el cambio conductual y creo que ese concepto hay que
contextualizarlo, puesto que es parte de la razón del proyecto de buen trato.
Ricardo: De acuerdo.
Juan: Ricardo hizo una relación interesante sobre cambio social y cambio conductual y
me parece importante retomarlo.
Ricardo: De acuerdo.
Ricardo: Bueno, la idea pasa por que el cambio social va a poder realizarse si existe un
cambio conductual o rompimiento de esquemas en nuestra relación con los actores.
Ricardo: De acuerdo.
Carmen: Muy de acuerdo, pero te ruego ampliar un poco más lo que entiendes por
cambio conductual.
Juan: Cambio conductual se relaciona a los actos de las personas, pero estos cambios
son graduales y no necesariamente tienen un efecto que traiga un cambio social positivo.
Eso es parte de la acumulación social.
Carmen: No todos los actos o acciones de las personas son conscientes o voluntarios...
Y así se concluye una segunda etapa del debate con algunos acuerdos importantes.
Tercera etapa
Esta etapa de la discusión profundiza en torno a los conceptos de capital social y rédito
inmediato o estratégico, que se emplean contemporáneamente en las propuestas
concertadas de cambio social. El contexto en que dichos conceptos tendrían validez es
holístico e integral, incluyendo la variable ecológica a los planos familiar, escolar y
comunitario en que se desenvuelven niños y adolescentes. Se profundiza en la aplicación
de estos conceptos en el tema de Cultura de Buen Trato.
Otro aspecto de interés está representado por la inquietud que plantea la pretensión de
objetividad en la investigación cultural y social. Se discute acerca de lo subjetivo y su
relación con lo verdadero, así como también acerca de lo cualitativo que caracteriza la
propuesta de buen trato. Las dificultades de medición de este nivel de la realidad con
172
¿Quiénes somos nosotros...?
Ricardo: De acuerdo.
Ricardo: También puede ser (considerado) como producto que se obtiene del trabajo.
Juan: Pero creo que primero hay que sintonizar lo que entendemos como capital social
para después hablar sobre el rédito.
Carmen: De acuerdo.
Ricardo: De acuerdo.
Ricardo: También se puede decir que el capital social es el conjunto de cambios que se
van teniendo entre los faciltadores y los actores sociales en cuanto a diseñar una propuesta
o política social, en nuestro caso sobre la infancia.
Carmen: Entonces el capital social sería más amplio, ¿a quiénes o a qué más incluiría?
Ricardo: De acuerdo.
Carmen: Estoy conforme con la aplicación del concepto de rédito a cambio logrado.
173
Cultura del buen trato
Juan: Pero este rédito es específico, porque estamos hablando de la Cultura de Buen Trato.
Ricardo: Puede ser específico, pero creo que podemos ampliarlo al tema de infancia.
Carmen: Obviamente, pero tratándose de algo tan intangible y sutil no es tan fácil
contabilizarlo.
Juan: Pero si tocamos sólo (el tema de la) infancia, estaríamos restringiendo el enfoque,
porque la Cultura de Buen Trato implica varias direcciones y niveles.
Carmen: Estábamos hablando con Juan de buscar medios idóneos para acercarnos al
«rédito» y «capital social» del buen trato. La visión de buen trato es holista.
Juan: Holística.
Carmen: Sí, y eso nos llevaría a reflexionar sobre la idoneidad de la propuesta de buen trato.
Ricardo: Estaba pensando que es importante analizar el rédito pero como nuestro
trabajo con la infancia. Creo que la relación entre infantes y adultos es algo correcto, pero
principalmente interesa el de la infancia, sin que esto excluya al adulto.
Carmen: De acuerdo, Juan; pero esos temas –que son abordados sobre todo por la
psicología– no garantizan la maduración de la persona ni su libre albedrío consciente.
Ese punto lleva al ejercicio de la libertad, y ése –como sabes– es un súper tema, el tema
de lo humano en el hombre y la mujer.
Ricardo: Lo que yo señalaba es la relación que existe entre el adulto y el niño, pero
tendríamos que saber cuál es rédito en el tema de la infancia.
174
¿Quiénes somos nosotros...?
Ricardo: El rédito que se consigue en nuestro trabajo debe estar relacionado con la
problemática que venimos trabajando en nuestros proyectos.
Ricardo: Lógico, pero sí se puede medir la calidad de los resultados que se obtienen
del cambio.
Ricardo: Los réditos se pueden dar en todos los campos, no sólo en el psicológico,
sino sobre todo en lo cultural y político.
Ricardo: De acuerdo.
Carmen: ¿Y de qué manera se puede uno asegurar que lo que «observa» es verdadero?
Ricardo: El problema no pasa por que sea verdadero o falso, sino por cómo podemos
utilizar la observación en nuestro trabajo.
Ricardo: Puede ser, pero el sentido común es subjetivo, por eso no podemos decir que
no utilizamos el sentido común en nuestro trabajo. La línea de base sólo es un instrumento
como cualquier otro, pero la idea pasa por el hecho de que nuestro trabajo está centrado
en el cambio de actitud por tanto es subjetivo y también objetivo.
Carmen: Estoy de acuerdo con Ricardo y me pregunto: ¿de qué manera se puede «superar» la
subjetividad? Eso significaría renunciar a la conciencia. Que yo sepa, toda la fenomenología
como doctrina y también la Teoría de la Gestalt están construidas sobre la (idea de) conciencia
intencional.
175
Cultura del buen trato
Ricardo: Hoy en día se está hablando de que la realidad está construida por cuentos.
No sé si están de acuerdo.
Carmen: Eso nos hace ver que no hay nada tan subjetivo como la idea de objetividad.
No se puede confundir lo tangible con lo objetivo.
Ricardo: De acuerdo.
Juan: Creo que tenemos que conversar sobre los instrumentos, para que la idea de
objetividad no se sumerja en la subjetividad.
Carmen: Ricardo, acerca de los «cuentos» supongo que te refieres a los mitos y leyendas.
La «postmodernidad» dice que lo que ocurre con la era actual es que el «poder» de los
grandes mitos se está agotando o ha llegado a su final, y que por eso hay tanta dispersión
(atomización), fenómenos como el kitsch, por ejemplo.
Carmen: Sí, creo que tienes razón, es otro gran tema, pero no separado del que nos
interesa. De alguna manera se ha tratado por Patricia Erb, Andrea Ortiz, Per Tamm y
Nelly Claux en el primer capítulo de este libro.
Ricardo: Centrémonos en los instrumentos. Puede ser que las estrategias que se utilizan
en nuestra intervención puedan permitir tender puentes entre la subjetividad y la objetividad.
Ricardo: No sólo podemos ver la realidad de los actores tan mecánicamente, sino –
por el contrario–hay que verla donde está el aspecto humano y nuestra visión de futuro
está en convertirnos en una empresa social que trabaje por los derechos del niño, porque
como ONG se nos recorta la posibilidad de autosostenernos. La idea es buscar el
autosostenimiento.
Juan: En algunos casos es difícil, pero hay que tender a lograr consistencia.
Juan: De acuerdo.
176
¿Quiénes somos nosotros...?
Finaliza así el diálogo a tres con un doble sentimiento de satisfacción por lo compartido,
y de añoranza por continuar los interpeladores temas que se han tratado en un contexto
más personal y cálido.
Ricardo: Hay un cruce de líneas. Hay dos canales abiertos en los que estamos los
tres…
Juan: Carmen, creo que sería mejor una conversación en una mesa.
177
178
Capítulo 5
El lenguaje y las circunstancias de vida en que se encuentran los adultos y niños informan
acerca de los derroteros que la pauta original de crianza va tomando en la medida en que
los grupos y familias se adaptan forzosamente a otras situaciones o crean voluntariamente
nuevos contextos para sus vidas.
179
Cultura del buen trato
1. LOS HALLAZGOS
Las realidades exploradas en torno a la variable de resistencia al cambio –
estrechamente vinculada a la pauta de crianza– y los aspectos diferenciales del potencial
consciente y básico, dibujan un territorio en el que se combinan las actitudes formales
que los pobladores manifiestan frente a la vida con el acervo de energía y salud psicosocial
que ellos irradian. Las observaciones efectuadas son directas y reflejan la sensibilidad y
consenso de los equipos de investigación. En ellas se ha evitado intencionalmente el uso
de barómetros o pruebas mensuradas, lo que supone un trabajo posterior de validación
de la aproximación efectuada en el contexto de los hallazgos obtenidos.
También puede y debe diferenciarse lo que hemos considerado como «potencial básico»,
que se refiere a las capacidades netas de adaptación, desarrollo y energía personales,
constituyendo el acervo de posibilidades de crecimiento de los pobladores. Tanto en el
caso del adulto como del niño y el adolescente, estas capacidades muchas veces
permanecen en estado latente por la ausencia de condiciones para su adecuado desarrollo.
En nuestra acción – investigación la atención se ha enfocado tanto en factores universales
para niños y adultos, como en ciertos aspectos en los cuales se diferencian.
Entre los aspectos considerados con niños y adolescentes se han tomado en cuenta las
cualidades de energía y dinamismo personales, la plasticidad psicofísica, la imaginación,
la cualidad de atención voluntaria y la reactividad a estímulos positivos para invitar a la
acción. Algunos valores fundantes de la afectividad como son el sentido de pertenencia al
colectivo y su correlato sobre la propia valía personal2 se han apreciado tanto en adultos
como en niños.
1. «Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo», sentencia atribuida al matemático griego Arquímedes
(287 – 212 a.C.).
2. En este caso, el sentido de pertenencia ha sido estudiado a la luz de valores culturales andinos como la
reciprocidad.
180
El Potencial del Buen Trato
En ambos casos, para la observación se han tenido en cuenta los aspectos de identidad
personal y pertenencia a los entornos socioculturales explorados.
181
Cultura del buen trato
Los aspectos vinculados con la energía y vitalidad observan variabilidad entre los grupos de
edad y entre las comunidades. En ciertos casos muestran consistencia muy positiva al interior
de los grupos de edad de una misma comunidad (Paqcha). Hay lugares en los que los niños
pequeños se mostraron inicialmente muy tímidos y sumisos, costando trabajo establecer el
vínculo de confianza para iniciar juegos, aunque respondían bien a las historias y canciones
que les permitían desplegar su imaginación. Correlativamente, los niños medianos mostraron
actitudes de timidez y distracción, aunque con paciencia pudo conseguirse que se involucren
en los juegos de roles (Choclococha); mientras que los adolescentes estuvieron algo cohibidos
y poco comunicativos, primando entre ellos el clásico sentimiento de «roche» frente a sus
pares y también frente al sexo opuesto (Acobamba, Alto Perú). En cuanto a los padres y
madres entrevistados en grupo, el comportamiento suele ser inicialmente formal y
aparentemente inhibido, pero siempre se ha encontrado una buena acogida y mucha atención
en el trato a los visitantes. En todos los casos se ha podido apreciar un clima de respeto mutuo
entre los asistentes; los ritmos son algo lentos pero la escucha es pausada y atenta, respetando
sin interrupción los turnos que va tomando cada persona que habla. Se percibe en ellos un
hábito ceremonial en el que se valora la dignidad y presencia del otro cuando se trata un tema
de interés común, sobre todo cuando hay visitantes. En varias oportunidades se han podido
desarrollar dinámicas corporales con música y movimiento, las que han sido muy bien recibidas
por los padres y madres, despertando entre ellos humor, alegría y aún más interés en el tema
del trato hacia sus hijos.
182
El Potencial del Buen Trato
Los niños entre 7 y 10 años mostraron mucha energía y vivacidad; además, manifestaron
agrado por las competencias (sobre todo si se establecen entre chicos y chicas), la música,
las adivinanzas y los juegos clásicos (pelota, la soga, la «pega», las «escondidas», etc.). En
ciertos lugares se hizo evidente la rapidez mental para interpretar situaciones, así como
también el sentido del humor (Lucuybamba, Sangarará, Santa Cruz, Paqcha, Totora). Se
pudo observar, con ciertas variaciones, que estos chicos saben organizarse para integrar
equipos y que cuando se les asignan roles o tareas ellos los desempeñan adecuadamente,
demostrando por otra parte que tienen un amplio conocimiento acerca de todo lo que
ocurre en la vida de su comunidad o de su pueblo. En los juegos libres se observó que
ellos tienden a comunicarse con empujones e incluso con golpes. En algunos lugares se
pudo apreciar que tienen un dominio muy expansivo del espacio, pero siempre dentro
del esquema gregario del sexo al que pertenecen (Santa Cruz, Paqcha, Lucuybamba). La
motricidad gruesa observada en todos estos lugares es satisfactoria y adecuada para la
edad; los niños saltan, corren, son ágiles y perfectamente capaces de adoptar posturas y
gestos sin dificultad.
Los adolescentes de las comunidades y poblados visitados suelen tener mucho sentido
del ridículo y están muy alertas a la reacción que tienen sus pares del sexo opuesto (Alto
Perú, Acobamba, Santa Cruz, Paqcha). Tienen sentido del humor y en ellos se ha
consolidado la protección y control de grupo según el género. No les gustan tanto los
juegos de roles pero aprecian los juegos de agudeza mental y la conversación seria cuando
se logra establecer un tema que realmente les interese. Pueden llegar a tener muy buena
participación en las dinámicas de grupo y expresar abiertamente su satisfacción por la
forma respetuosa y horizontal de abordar el tema de las relaciones humanas (Pomacanchi,
Alto Perú, Chuamba, Huando). Los varones manifiestan tener interés en deportes de
competencia (sobre todo en el fútbol); pero las chicas no son tan expansivas, salvo en las
localidades visitadas en la región Tacna que pertenecen a la tradición aymara. Los
adolescentes suelen ser críticos entre sí y cuestionadores del comportamiento de sus
183
Cultura del buen trato
Los maestros de comunidad son personas que se encuentran entre los 25 y 45 años de
edad. En algunas escuelas se los ha encontrado en grupos más o menos grandes
(Pomacanchi, Castillapata); pero en otros lugares se los ha visto en situación de franco
aislamiento (Paqcha, Choclococha, Lucuybamba). Su potencial está constituido
fundamentalmente por sus conocimientos pedagógicos, su dominio del español –y en
algunos casos del quechua–, y por su conocimiento pormenorizado de las situaciones de
vida de las comunidades a que están destinados. Los docentes conocen a los niños
3. Aparentemente, y según las conversaciones sostenidas con algunos docentes y con la directora, los
profesores no alcanzan a darse cuenta de la íntima vinculación entre el rendimiento escolar, el dominio
del idioma español y la derogación de la lengua materna.
184
El Potencial del Buen Trato
B. El potencial consciente
Los más pequeños manifiestan decididamente su cariño por sus padres y se refieren
con claridad a las personas que los defienden (que en ciertos casos suelen ser sus hermanos
o hermanas mayores, y en otros sus abuelos).
En los juegos de roles, títeres y dibujos, los niños pequeños discriminan con claridad
entre lo deseable y lo indeseable, lo que agrada y lo que disgusta o asusta, tanto en la casa
como en la escuela. Esta característica es extensiva a los niños medianos y también a los
adolescentes, como ya se ha comentado anteriormente.
A este nivel, los niños medianos presentan de manera consistente un claro rechazo al
castigo físico, aunque también muestran su estoicismo frente a éste (Paqcha, Santa Cruz,
Lucuybamba). Muchas veces los niños muestran claramente su posición consciente de lo
que desean en cuanto al trato y la relación entre sus padres y familiares (Acobamba, Santa
Cruz, Paqcha).Valoran el cariño, la ayuda y el buen trato; también reconocen las emociones
positivas («estar alegres, contentos») y expresan con sencillez el cariño que tienen por sus
padres (Santa Cruz, Totora). En ocasiones este grupo de edad llega a desarrollar esfuerzos
conscientes con apoyo de sus maestros, con el fin de intentar mejorar el clima que viven
en sus casas.
185
Cultura del buen trato
El potencial consciente de los padres y madres de familia para una posible evolución de
sus actitudes es bastante exiguo. Sus asociaciones son simples y a un nivel emocional o
evocativo puro. Se observó en ellos la ausencia del hábito de reflexión sobre estos temas,
ya que su formación familiar los induce a la reproducción de comportamientos a la usanza
de la costumbre. Sin embargo, en los padres y madres de familia hay mucha sensibilidad,
gran energía y deseos conscientes de promover un cambio favorable para su prole.
Los maestros muestran como potencial consciente el tener claro que la estimulación
afectiva y lúdica es muy importante para el desarrollo de los alumnos, así como para el
éxito en los aprendizajes. Son también muy conscientes de la necesidad de trabajar
sistemáticamente con padres y madres, a fin de generar un contexto sólido de significados
para el desarrollo de los niños. Como se ha dicho, ellos promueven las escuelas de padres
y practican el diálogo con los adultos hasta donde les es posible.
Los docentes valoran las actitudes positivas de los campesinos, como su estoicismo, su
sentido del trabajo y –en ciertos lugares– la fidelidad de pareja. Sin embargo, algunas de
las actitudes apreciadas en los niños podrían indicar hiatos entre el discurso de los docentes
y su práctica, lo que orientaría una futura investigación hacia las escuelas de formación
186
El Potencial del Buen Trato
C. La resistencia al cambio
Los golpes que las mujeres y niños pueden recibir cuando el padre llega borracho parecen
estar vinculados con las atribuciones del varón, en cuanto el padre tiene licencia para salir,
beber y pegar como una forma de reafirmar periódicamente su autoridad, todo lo cual es
aceptado tácitamente por la mayoría como algo establecido. En los juegos vivenciales los
niños (varones y mujeres) ratificaron claramente esta lógica. Pero lo interesante se encuentra
en las percepciones manifestadas acerca del castigo. En todos los casos el conflicto se da
entre la aceptación legitimada del castigo a la desobediencia o incumplimiento, y el miedo,
dolor, repulsa e incapacidad para enfrentar paritariamente la situación, pues el castigo es a
la desobediencia como los rayos y la lluvia a los nubarrones de tormenta: inevitable.
187
Cultura del buen trato
En forma casi constante también puede apreciarse la actitud de burla y cierto desdén
de los chicos para con las chicas: «Porque son tontas», «Porque no saben». Los niños validan
y justifican consistentemente el castigo expresando: «Es por mi bien», «Para que aprendamos»;
o también en forma negativa diciendo: «Porque nos hemos portado mal», «Porque hemos
desobedecido», «Porque no hemos hecho las tareas».
Por otra parte, también queda claro que todos los grupos de edad indistintamente valoran
el buen trato expresado mediante la atención personal, la comunicación, el respeto, el
afecto y cariño, y las explicaciones claras acerca de las conductas que pueden desagradar
a sus padres. Este territorio es muy fecundo y amplio para la generación de actitudes,
respuestas y posiciones mediante las cuales los adultos (padres y maestros) pueden ejercer
su acción educativa promoviendo el comportamiento deseado y diluyendo las actitudes
inadecuadas, estableciendo el fundamento del mutuo respeto pero sin necesidad de
practicar el castigo físico.
En algunos lugares los niños y adolescentes han llegado a la conclusión de que el castigo
físico es inoperante y reclaman insistentemente que se les enseñe y ayude a cumplir
adecuadamente con sus obligaciones; pero este tipo de reflexiones requieren ser
contrastadas con la internalización y reproducción de la práctica del castigo físico que
ellos manifiestan con claridad en los juegos de roles al asumir a su vez el papel de los
adultos. Es un hecho que ellos están acostumbrados a la práctica del castigo: «Siempre mi
papá me reta cuando no hacemos caso. Siempre me reta, ya estamos acostumbrados» (Alto Perú);
pero en ningún lugar se ha encontrado una resistencia consciente y negativa frente a
alternativas de conducta. Por el contrario, niños y adolescentes expresan su deseo e
intención de que las cosas cambien, lo que los lleva a proyectarse a la edad adulta y a
rechazar o criticar el comportamiento de sus mayores.
En sus manifestaciones, los padres de familia comprueban lo expresado por sus hijos
acerca del castigo y en todos los lugares ratifican consistentemente que es necesario para
que haya respeto y para que los niños aprendan. La «mano dura» y la «corrección»
188
El Potencial del Buen Trato
mediante el castigo físico son consideradas como imprescindibles para infundir respeto
porque «si no hay temor entonces no aprenden». Esta convicción no significa que la práctica
del castigo sea la única que ellos emplean para educar y disciplinar a sus hijos pues, como
se ha explicado en el acápite del capítulo 3 referido a la pauta de crianza, esta práctica es
un eslabón más en la secuencia de muchas otras actitudes que ellos emplean para vincularse
con los niños.
• Entre los niños pequeños se refiere con insistencia el deseo de «que (los padres y
maestros) sean buenos», como una expresión que contiene un sentimiento de rechazo
hacia el conflicto, así como la esperanza de que en su casa haya un clima de alegría y
buen trato. Su resistencia al cambio se expresa a través de la justificación de la conducta
de sus padres, pero en ocasiones se pudo apreciar que en estas edades todavía no
hay una diferenciación entre el castigo y la violencia per se (Paqcha, Pomacanchi,
Lucuybamba). En estos niños también pudo observarse mucha timidez y cierta
sumisión (Pomacanchi, Sangarará, Santa Cruz, Totora).
• Entre los niños medianos se observó claramente una contradicción entre el rechazo
a que les peguen y lo que en ocasiones dicen sobre su propio futuro: «Yo a mis hijos
les castigaría menos, porque es necesario, para su bien» (Chuamba); «Es necesario castigar
a los niños para que entiendan» (Palca). En este grupo de edad, la proyección a futuro
trasluce con claridad sus sentimientos y deseos: «Nosotros, cuando estemos grandes
trataríamos bien a nuestros hijos, con cariño, amor, besos, abrazos», «Cuando (nuestros
hijos) pierden los animales no le pegaríamos» (Huando). Pero también es notoria la
necesidad de validar la conducta agresiva de los mayores, lo que se manifiesta con
expresiones de justificación, de sumisión o de simple negación de los hechos
(Investigadores en Sangarará). Como anécdota mencionamos que en Totora los niños
habían elaborado la idea de que el «dinero tiene la culpa de que nos peguen», como un
recurso para alejar la idea de agresividad de la persona de sus mayores.
• Entre los adolescentes se pudo apreciar una actitud crítica respecto a sus mayores y
un evidente deseo de cambiar tanto su modo de subsistencia como las maneras en
que se llevan las relaciones al interior de la familia, en el colegio y en la comunidad:
«Cuando yo esté grande no voy a ser un borracho, para que mis hijos no se asusten y no me
tengan miedo», «Cuando yo sea grande yo voy a tratar a mis hijos, a todos los niños, con
cariño, respeto, y le voy a ayudar a hacer su tarea y enseñar muchas cosas». También se
pudo observar que valoran y reclaman la unión familiar: «Me pongo triste cuando mi
mamá y mi papá se van a trabajar y yo me quedo con la vecina» (Huando). Valoran
mucho la alegría, el compartir, las actividades sencillas y cotidianas como arrear los
animales, lavar, cocinar rico, cantar, contar historias, adivinanzas, etc. (Paqcha). Los
189
Cultura del buen trato
adolescentes se apoyan mucho en el grupo para poder opinar sobre estos temas, lo
que podría interpretarse como la reproducción de una forma de control social. Su
eventual resistencia estaría también significada por el hecho de que tienen muy
marcados los roles de género, lo que los hace tener actitudes rivalizantes entre chicos
y chicas, siendo estas últimas algo sumisas frente a lo que les espera en la vida de
adultas. En algunos lugares donde la práctica del castigo ha llegado a extremos de
mucha humillación, la actitud de los adolescentes toma la forma de revancha por
reproducción: «A los que no entienden que les den orines. A mí me dieron orines cuando
yo era chiquita. Así que yo no puedo contestar porque sino me cae» (Palca). Sin embargo,
la ambigüedad frente a la norma los lleva a justificar la rudeza como algo
imprescindible para poder progresar: «Me hace feliz que mi papá me obliga por la fuerza
a estudiar y salir un profesional y ser algo en la vida».
• Los padres y madres enmarcados por sus roles de género se refuerzan mutuamente
en la necesidad del castigo por las razones anteriormente descritas, pero también
muestran con sinceridad su deseo de aprender otras formas de tratar a sus hijos. En
varias ocasiones se pudo comprobar la sorpresa que causaba a padres y madres
confrontar el recuerdo de sus propias experiencias de infancia con la manera actual
de tratar a sus hijos (Pomacanchi, Paqcha, Lucuybamba). En muchas ocasiones,
cuando los padres y madres hablaban de la búsqueda de armonía y paz familiar,
mostraban insatisfacción por la escuela y se quejaban de la negligencia, conformismo
o ineficacia de los profesores y les atribuían responsabilidad en el incumplimiento
de tareas y obligaciones de los niños: «Porque no les enseñan bien», «Porque los niños no
aprenden». Entre los padres también ha podido apreciarse la latencia de los conflictos
de pareja, pues con frecuencia las madres llegaron a decir que «los hombres son los que
más tienen que cambiar» (Alto Perú, Castillapata).
190
El Potencial del Buen Trato
que los padres les hacen: «Si no los ‘sonamos’ (golpeamos) ellos creen que no les enseñamos
bien». No se trata sólo de que los autoricen a castigar, sino que les demandan esta
práctica como una forma de demostrar su autoridad en el aula.
En este corredor socioeconómico los niños entre los 7 y 10 años de edad muestran un
potencial básico adecuado para su edad. Son alegres, vivaces, juguetones e imaginativos.
Su capacidad de movimientos es amplia y precisa, y en algunos momentos se pudo apreciar
que hay entre ellos agresividad contenida: «Si quieres te doy un puñetazo para que te duermas»
(Psicodrama de cuento incompleto). Entre ellos también se observó permanencia del
gregarismo de género, pero no tan acentuado como en el caso de las comunidades. Estos
chicos hablan abiertamente del maltrato en la familia, en el colegio y en la calle, y lo
diferencian con claridad de lo que ellos identifican como castigo justificado. Conocen sus
derechos y hablan de la DEMUNA.
191
Cultura del buen trato
chico me tiene que entender’». El desconocimiento del significado que el dinamismo y las
capacidades pueden tener en cada etapa de desarrollo es mencionado como un factor
que afecta las relaciones entre adultos y niños y la efectividad de padres y maestros: «Ellos
(los padres) mucho piden cómo entender a mi hijo adolescente. El otro tema: ¿Cómo castigar a
mi hijo para que se componga?, ¿cómo corregir? Pero nosotros les hablamos: ‘Hay dos tipos de
castigos: uno que maltrata y otro que los ayuda’. Y eso es un poco lo que (los padres) quieren
saber». Los maestros son perfectamente conscientes de que el castigo forma parte de la
pauta de crianza y que se reproduce también en el ámbito urbano, aunque hacen la
aclaración de que puede transformarse en maltrato por la frustración del campesino al
llegar a la ciudad y no encontrar oportunidades de desarrollo: «Yo creo que la tarea
fundamental de los profesores de primaria es sensibilizar a los papás. De repente como una tarea
extracurricular, como una labor técnico - pedagógica».
B. La resistencia al cambio
En este contexto se observó que en el caso de los niños y los adolescentes no existe
resistencia; por el contrario, ellos están ganados a la participación en propuestas
innovadoras de trato. Su grado de conciencia y su potencial base los ubica como potenciales
líderes y monitores en el tema de cultura de buen trato.
192
El Potencial del Buen Trato
poco edificantes, de las cuales tiene conocimiento el colectivo. Los maestros también se
refieren con mucha preocupación a que los padres han perdido el control sobre los
adolescentes: «No me dejará mentir el profesor, los papás ya han perdido el control. Ellos nos
dicen: ‘Ayúdenme, ya no puedo con mi hijo’. Y la mayoría de chicos también están en ese dilema.
O sea, los papás no están preparados para ser padres».
En ocasiones se evidencia una actitud algo derogatoria hacia la cultura oral y la lengua
vernácula, ya que los maestros desconocen las formas de comunicación y de educación
alternativa más adecuadas para tratar con esta cultura: «Son quechua hablantes, son
analfabetos».
Por su parte, los niños medianos mostraron un buen desarrollo integral en los aspectos
de motricidad gruesa, imaginación y atención en su respuesta al estímulo de juego. Se les
notó seguros de sí y con soltura adecuada para relacionarse con sus pares y maestros. En
ellos también se observó ambivalencia afectiva al referirse a sus padres, pues señalan que
los quieren pero también que les tienen cólera (La Rinconada, Viva el Perú). Estos niños
manifestaron una actitud positiva y saludable respecto a su futuro, expresaron que deseaban
tener una familia bonita y feliz cuando fueran grandes, a pesar de que reconocían las
experiencias desagradables de violencia familiar tan cotidianas en su entorno (Viva el
Perú, La Rinconada).
Los niños medianos de Piopata asocian el maltrato con las actitudes indeseables de los
adultos: «Mi vecino es un borracho, pero eso es porque desde chiquito fue pegado, no le dieron cariño».
193
Cultura del buen trato
Ellos valoran sus tradiciones y expresiones culturales y los defienden porque están orgullosos
de su pueblo: «Nosotros siempre ‘sacaremos cara’ por Huancayo, porque es nuestra tierra». En este
grupo de niños también se pudo apreciar su decidida actitud de participar en acciones y
campañas escolares que los beneficien tanto a ellos como a sus pares de otros colegios (Piopata).
En estos barrios urbano – marginales los chicos entre los 12 y 15 años en ocasiones se
muestran autosuficientes, pero con escaso respaldo en su madurez social (Piopata). Se
sienten importantes cuando pueden aconsejar a sus pares, pero muchas veces están
confusos e indecisos frente a la manera de cómo organizar su tiempo y su vida.
Su actitud consciente revela que en aquellos lugares donde cuentan con espacios de
reflexión con sus maestros, los adolescentes desarrollan un pensamiento que los lleva a
reconocer el amor y el interés de sus padres en las mismas reconvenciones que reciben.
Tienen conocimiento de sus posibilidades personales para revertir las situaciones de
violencia familiar con sus argumentos y actitudes en el momento oportuno: «Yo lo hago
saber (a mis padres) que los quiero comportándome bien con ellos y con respeto en todo momento»
(Santa Ana). Entre los adolescentes también se encontraron las clásicas actitudes de
autoafirmación y competencia que evidencian su necesidad de seguridad y valía personal:
«Me gusta jugar el fútbol, eso me ayuda a que mi padre desté próximo a mí, aunque a veces es
muy exigente, quiere que en todos los partidos haga al menos un gol, y si no lo hago me deja de
hablar» (Piopata). En otros lugares se concentraron en expresar su rechazo al consumo
de alcohol y pidieron que los padres depongan las actitudes de violencia en la familia
(Viva el Perú, La Rinconada). Los adolescentes también valoran el consejo recibido de
algunos de sus amigos, y tienen clara conciencia que las autoridades corruptas representan
un peligro para la comunidad (Piopata).
194
El Potencial del Buen Trato
los maestros hacen un trabajo orientado hacia el buen trato y testifican la activa
colaboración de los niños con el Municipio Escolar. Los docentes también ratificaron la
importancia de la formación de líderes a través de estas organizaciones; los brigadieres,
los líderes defensores, los alcaldes, los regidores estudiantiles, son señalados como roles
positivos para reafirmar la autoestima y generar conciencia de respeto cívico. Pero los
maestros son conscientes de que «los adolescentes tienen escasas habilidades sociales y poco
desarrollo de su inteligencia emocional» (Piopata).
Algunos niños pequeños mostraron resistencia para hablar sobre el tema del castigo, y
en ellos se pudieron apreciar actitudes de temor y vergüenza al rozar este tipo de situaciones
en las dinámicas de títeres. En otros casos, más que una actitud de resistencia directa, lo
que se observó fue la clásica internalización de la norma: «Nos pegan cuando nos portamos
mal, cuando no hacemos caso».
195
Cultura del buen trato
adolescentes identifican con claridad que están viviendo en condiciones de fuerte maltrato,
no logran encontrar estrategias para revertir estas situaciones y ello los lleva a justificar lo
que viven: «Aunque le pegue mi papá a mi mamá, yo le quiero», «Cuando se emborracha mi
papá es malo. Si no se emborrachan, no discuten», «Un día no he hecho la tarea y la profesora de
frente ha agarrado el ‘chicote’» (La Rinconada).
En cuanto a los maestros, su percepción del maltrato ejercido por los padres es explicado
en base a su conocimiento de las difíciles condiciones de vida de éstos, sus carencias
como adultos y sus frustraciones. Ellos explican sus propias actitudes de «corrección» con
castigo físico como estrategia de control y disciplina: «Porque es la única manera de mantener
el orden en el aula», «¿Cómo hacemos para que haya disciplina?», «Sólo cuando se les amenaza
hacen caso» (La Rinconada). En algunos lugares los maestros también mostraron temor a
las represalias de los padres –que puede manifestarse en hostilidad o no cooperación– si
ellos no castigan a los niños para conseguir la disciplina (La Rinconada).
Entre las autoridades entrevistadas se ha ratificado la significación del castigo como forma
de control y también el hecho de que para los padres es más importante su trabajo y la
búsqueda del diario sustento que el bienestar y comunicación con sus hijos (Viva el Perú).
La extrema pobreza y la frustración cotidiana para conseguir el sustento son señalados
como factores que conducen a la «desesperación» y «tensión», lo que explicaría el considerable
aumento del consumo de alcohol y la consiguiente violencia y desintegración familiar.
196
El Potencial del Buen Trato
B. La resistencia al cambio
En cuanto a este factor, no fue posible apreciarlo en los niños pequeños debido a su
timidez; en los niños medianos se manifestó la internalización de la norma. Algunos
niños diferenciaron el maltrato del castigo y otros no, pero entre los adolescentes sí se dio
la justificación consciente del castigo no sólo como algo inevitable sino como algo necesario
para lograr la disciplina: «Si es tan malcriado y no respeta ni a su madre, él se lo busca», «Hay
que castigarlo cuando no tiene respeto por los profesores», «El auxiliar de la tarde es demasiado
bueno y los chicos se aprovechan» (Viñani). Respecto a los temas de violencia familiar e
inclusive de acoso sexual e infidelidad, algunos de estos chicos opinaron que esto no iba
a cambiar nunca (Ciudad Nueva).
Los maestros entrevistados opinan que es bastante irreal trabajar los aspectos de buen
trato si ello no va acompañado con estrategias de empleo y de organización vecinal para
197
Cultura del buen trato
mejorar la calidad de vida: «Considero que solucionando el problema de (la) economía se puede
solucionar cualquier otro problema» (Ciudad Nueva).
En estas comunidades los niños pequeños son muy alegres y vivaces, aún cuando en
algunos de ellos puede observarse a simple vista el problema de parasitosis y de carencia
vitamínica (manchas faciales). Estos pequeños tienen mucha espontaneidad y fluidez en
el trato con los adultos, y son juguetones. Su empleo del espacio durante las dinámicas
dirigidas y de juego libre fue amplio y variado; casi no necesitaron reiteración para
expresarse con toda clase de movimientos, carreras y saltos (El Porvenir). También se
pudo apreciar que tienen muchos recursos adaptativos, los que se manifiestan en sus
juegos de imaginación y que estarían relacionados a su gran libertad en el campo y su
necesidad de enfrentarse a los peligros y al hambre.
Además de lo observado con los pequeños, los niños medianos manifestaron un marcado
sentido del humor. Bromean constantemente entre ellos y también con los adultos; es
muy fácil interactuar con estos niños en base a imágenes, dramatizaciones y narraciones
cortas. Su reactividad a los estímulos lúdicos y plásticos es estupenda, revelando con su
participación un excelente imaginario y capacidad de asociación a partir de sus
representaciones mentales. Estos niños son temperamentales y muy hábiles en estrategias
de supervivencia; saben a qué atenerse en cuanto a las situaciones cotidianas y tienen los
recursos para defenderse de los peligros de su entorno. Además, tienen conciencia de que
la desobediencia acarrea el castigo y lo aceptan como parte del trato con los adultos.
En cuanto a los padres de familia, se pudo apreciar que algunas parejas (las menos)
ya eran mixtas con colonos (El Porvenir); pero al interior de la comunidad el «clima» es
198
El Potencial del Buen Trato
propiamente nativo. Acerca de las madres puede decirse que han desarrollado una
actitud de estoicismo frente a los rigores la que, al combinarse con su vínculo a la
naturaleza en todos sus ritmos y manifestaciones, las hace verse como muy pacientes
pero al propio tiempo muy alertas (El Porvenir). La referencia que se tiene de los padres
es bastante indirecta y proyectada a través de los dibujos y comentarios de sus hijos.
Padres y madres reconocen que la educación es una posibilidad de desarrollo y progreso,
y por eso valoran al docente como gestor de esta perspectiva (Investigadores en El
Porvenir).
B. La resistencia al cambio
En los niños más pequeños no fue posible recoger comentarios significativos al respecto;
pero en los medianos se pudo apreciar que tienen recursos como para desvincularse
rápidamente de las situaciones negativas y no instalarse en ellas (El Porvenir, Cubantía).
Ellos se apoyan mucho en sus costumbres y el castigo no constituye un elemento muy
importante para su campo consciente. Llevados al tema, pueden expresar: «Sólo le voy a
pegar a mi hijo cuando es ocioso» (Cubantía).
Con los padres de familia no se tuvo dificultad para interactuar acerca del tema de la
relación y el buen trato, pero lo que queda muy claro es que ellos son conscientes de su
cultura como algo propio y luchan por mantener la estructura, valores y organización de
sus comunidades. Son conscientes de las dificultades que les plantea su convivencia con
los colonos y de los riesgos que la presencia de éstos plantea a sus hijos.
Se pudo hablar con una dirigente de obras de proyección social de la zona quien está
muy vinculada a las comunidades nativas. Ella refirió que una de las mayores dificultades
para trabajar con estas personas era su dejadez o desidia para promover cambio en sus
vidas, lo que quizá hubiera que situar en la perspectiva de un laissez faire, expresión de su
pertenencia total a los grandes ritmos naturales.
199
Cultura del buen trato
Las apreciaciones que se presentan a continuación están referidas a los dibujos obtenidos con
niños y adolescentes durante la primera fase exploratoria de esta acción – investigación, en que
intervinimos los equipos de las contrapartes locales, así como la investigadora responsable y su
colaboradora más cercana (en representación de SAVE THE CHILDREN CANADA / UK).
Más allá de las declaraciones de los niños, los valores apreciados desde el punto de
vista psicológico6 se orientan a captar la proyección de su dinamismo y energía vitales.
Toman en cuenta las preferencias, las combinaciones y uso del color, la abstracción o
realismo de los tópicos, y el tema tratado. Estos valores proyectan significados que se
orientan a la apreciación de formas compensatorias de control personal7 y estados de
liberación de la energía emocional. Son expresiones de los recursos de ajuste y equilibrio
psíquico al interior de una determinada situación y edad, y permiten ver las fases y procesos
5. El análisis de los trabajos plásticos de los niños en base a los valores de color, movimiento y tema
como expresión de la afectividad y la energía fue propuesto por la Dra. Sara Flores M. (psicóloga de
tendencia psicodinámica). Las profesoras Claudine Gaime y Mariana Santisteban, especialistas en
arte y educación de la primera infancia, también aportaron comentarios muy sugerentes sobre la
afectividad y la problemática subyacente a los dibujos, a partir del análisis de las texturas, la completud
y el tema tratado.
6. Consignados bajo el acápite «Comentarios al dinamismo psíquico proyectado por los dibujos».
7. El control personal es entendido aquí como forma de adaptación y defensa respecto al medio ambiente
en que el niño se desenvuelve.
200
El Potencial del Buen Trato
por los que atraviesan los niños en sus distintas etapas de desarrollo. Dado que las
preferencias de color y tratamiento del tema son libres y personales, el desempeño de los
niños facilita la comprensión de distintas maneras en que se va logrando su ajuste y
maduración personal.
a. Comunidades altoandinas
a.1. Alto Perú – Tacna (Zona alpaquera que tiene influencia de extranjeros)
Los dibujos pertenecen a niños medianos entre los 7 y 10 años, ya que con los
adolescentes sólo se elaboraron cuadros conceptuales después de las dinámicas de juego.
Comentarios al dinamismo psíquico proyectado por los dibujos
• Se nota buen uso del espacio y presentación de dibujos completos. Hay precisión de
detalle en las figuras humanas. El colorido es suave y bien combinado. La casa siempre
aparece muy grande, ocupando mucho espacio y como un tema importante en el
imaginario y conciencia de los niños. Cabría preguntarse si el dibujo de la casa aparece
como refugio o como proyección de lo que ellos quisieran ser.
201
Cultura del buen trato
• Uso de figuras geométricas (cuadrados, triángulos, círculos), los que aparecerían como
una forma de encasillamiento o protección personal, sobre todo en los más pequeños
(intento de control mágico de la realidad).
• Hay colorido, pero está encasillado, como si hubiera una emocionalidad contenida.
Se aprecia carencia de ubicación en los dibujos. En los más pequeños, las figuras
están muy desordenadas (derecho y revés, arriba y abajo), aunque hay una mejora
entre los medianos. Podría hablarse de sentimientos de desconcierto y de dificultad
para integrar lo real.
• Los colores son suaves, controladores. No hay colores intensos entre los dibujos,
que presentan imágenes cotidianas: casas, paisaje y personas. Se reflejaría cierto
aletargamiento interior, así como sentimientos de pertenencia.
• De lo visto podría concluirse que los niños estarían manifestando formas de aceptación
de la realidad en las que la energía psíquica permanece encapsulada y reprimida.
Comentarios al desempeño plástico
• En el caso de los niños medianos, el tamaño y tratamiento de las figuras con referencia
al espacio del dibujo es adecuado para la edad.
b. Comunidades interandinas
b.1. Lucuybamba – Cusco (Mucha pobreza con belleza de paisaje)
Comentarios al dinamismo psíquico proyectado por los dibujos
• Dibujos simples, sin mucho colorido, que evidenciarían carencia afectiva en los niños
pequeños, así como represión en la expresión.
• Los niños medianos muestran más libertad y vitalidad tanto en el uso del color como
en el del espacio.
202
El Potencial del Buen Trato
• Los dibujos de los adolescentes son bastante simples y presentan símbolos sexuales
que proyectan características físicas de la adolescencia.
Comentarios al desempeño plástico
• En los dibujos de los niños medianos hay más colorido y un uso amplio del espacio.
La figura humana se presenta completa y se observa que las relaciones de tamaños
corresponden a las edades de niños y adultos. Se aprecia buena relación con el medio
ambiente natural y gran importancia concedida a la escuela, cuyo edificio aparece
repetidamente en los dibujos.
• Fuerza y colorido en los dibujos, lo que revelaría un mundo interno muy nutrido
afectivamente.
• La calidad del afecto se refleja en las producciones, donde dibujan seres humanos de
colores y dan importancia a la relación con el otro. Esto evidenciaría interacción y
afecto a nivel de comunidad.
Comentarios al desempeño plástico
• Si bien estos niños son muy pobres, sus dibujos caracterizan muy bien la expresividad
corporal y revelan recursos afectivos.
203
Cultura del buen trato
• El uso del espacio en el papel es amplio y confiado, y el tamaño de las figuras tiende
a ser algo grande. Entre los temas también presentan el baile en grupo, donde todos
están tomados de las manos. Se aprecia especial atención por las facciones y
expresiones de los rostros.
c. Poblados interandinos
c.1. Pomacanchi – Cusco (En la zona hay alcoholismo y ausencia frecuente de los
padres)
• En los dibujos no hay colorido, predomina el negro. Los niños pequeños estarían
reflejando carencias (abandono, violencia familiar) y vacío interior.
• Entre los niños medianos hay una mejora en el desempeño. Muestran recursos para
adaptarse y asimilar sus condiciones de vida.
Comentarios al desempeño plástico
• Los dibujos de los pequeños están sin terminar y no tienen uso del color, como si faltara
energía. Las figuras de personas son embrionarias y dan mucha importancia a la cabeza.
En algunos casos se pudo observar que la madre era dibujada más grande que el padre.
• Los niños medianos presentan un mejor uso del color, pero persiste el empleo del
negro. Las figuras dibujadas son rígidas y esquemáticas, sin elementos que las vinculen
entre ellas.
• Los dibujos de los niños pequeños son coloridos aunque hay presencia importante de
colores controladores. Por otro lado, aparecen vehículos motorizados que evidencian
contacto con la ciudad (motocicletas, camiones, trailers, tractores, etc.). En los dibujos de
este grupo de edad se aprecia una devaluación de la figura masculina frente a la femenina.
204
El Potencial del Buen Trato
• En los niños pequeños se aprecia buen colorido, así como amplitud en el uso del
espacio. El empleo de tamaños y formas es adecuado para la edad.
• En cuanto a los niños medianos, los dibujos son más estáticos, con menos movimiento
en la composición y en el uso de las direcciones del espacio. Hay colorido y los niños
tienen un buen manejo de lápices y crayolas.
• En el caso de los niños medianos, hay colorido y vitalidad en sus dibujos. Sin embargo,
se percibe cierta incongruencia con su realidad, pues las personas están representadas
con cabello rubio y ropa citadina.
• Se aprecia colorido, movimiento y buen uso del espacio, aún cuando en ciertos casos
los dibujos están incompletos.
205
Cultura del buen trato
• En los dibujos de los niños pequeños se aprecia colorido, pero ciertos indicadores
señalarían represión y repliegue en sí mismos.
• En cambio, los dibujos de los niños medianos muestran un impacto explosivo a través
del color. Hay colores fuertes, que expresan rebeldía e intranquilidad; mientras que
se aprecia poca presencia de colores controladores.
• Al contrario de Santa Cruz, donde los dibujos de los pequeños eran llenos de color,
aquí son pobres, con monigotes rígidos, cuyos brazos son palos. Por otro lado, los
pequeños se esfuerzan por llenar la hoja lo más que pueden. En los dibujos también
se observan mecanismos de control.
• En los dibujos de los niños medianos y adolescentes hay mucho colorido, las personas
se tocan, pero no hay movimiento. Se aprecia afecto y cordialidad, mas también una
búsqueda de regulación interna.
206
El Potencial del Buen Trato
• Los dibujos de los niños pequeños usan colores muy suaves, no hay presión del lápiz
y parecen reflejar paradigmas ordenados de la realidad. Son como ciertos dibujos
japoneses, donde cada elemento tiene su lugar y el efecto del trabajo final es agradable,
con una vibración de quietud y simetría.
• En el caso de los niños medianos, sus dibujos tienen mucho colorido y gran libertad
en el uso de combinaciones de color. Utilizan bien el tamaño de las figuras, así como
sus posturas, para reflejar situaciones que ellos quieren resaltar. Plásticamente los
dibujos son llamativos, atractivos e intensos.
Como puede apreciarse, las formas de balance y ajuste de niños y adolescentes a sus
realidades, muestran procesos internos en los cuales la energía vital se mueve entre
polaridades de control – adaptación o de expansión – afirmación, llegando en algunos
casos a la rebeldía y a la fuga. Esta última, como puede apreciarse en los comentarios de
los propios niños y en su desempeño en los juegos libres y dinámicas de roles, pone de
manifiesto los recursos de su imaginario así como su capacidad de procesamiento de lo
real a nivel de pensamiento, aspecto que es más evidente entre los púberes y los
adolescentes que entre los niños menores.
207
Cultura del buen trato
entramado real en que se gesta el desarrollo personal integral, así como las respuestas de
asimilación, huida o procesamiento de los factores de carencia, maltrato y castigo
propiamente dicho.
Preferencias y Gustos
Se presentan comentarios de los niños y adolescentes acerca de lo que les gusta y lo
que no, obtenidos en el contexto de sus trabajos de dibujo, collage o cuadros sinópticos
(en el caso de los adolescentes). Su lectura complementa la visión presentada por los
análisis plástico y psicodinámico, pues permite acceder al nivel de conciencia de los niños.
a. Comunidades altoandinas
a.1. Alto Perú – Tacna
Niños medianos
• «Me gusta estudiar y estar con mi profesora, porque me enseña. Me gusta que mi papá me
da de alimentar y que me da dinero para comprar mis cuadernos. Pero a veces (él) me pega,
(pero) sólo cuando no hago caso, y duele cuando me pega. Mi mamá trabaja y compra
víveres para comer. No me gusta cuando (ella) me ‘reta’ y me grita. Algunos, cuando le ‘reta’
su mamá, se sienten tristes» (Lizbeth).
• Del colegio sólo le gusta la campana «porque hace bulla». El niño señala que a veces
su mamá le pega «por jugar en la casa, no me gusta (que me pegue) porque duele»
(Yonny).
• «A veces no me gusta tomar leche, es amarga. A veces no me gusta jugar con compañeros
malos, me pega(n). Mi profesora mi jala oreja, me lo raya mi libro» (Diana).
• El niño refiere que no le gusta el timbre porque «están tocando el tiembre (sic) y yo me
quedo ahí mirando, porque a veces falto y tengo que ponerme al día... Mal, porque cuando
salgo del colegio puedo ponerme al día y no en el recreo. De mi papá me gusta que cuando no
puedo hacer las tareas me explica. No me gusta que me ‘pellizca’ porque me porto mal. A
veces no le hago caso, me escapo. Me llaman mis amigos y me escapo, y (mi papá) me pega.
Me parece bien (que me pegue) porque me he escapado. De mi mamá me gusta que siempre
me ayuda a estudiar, es buena» (Angel).
Adolescentes
• Me gustaría: «Cuando mis hijos sean mayores tengan una educación», «Mi colegio quiero
que sea lo primero en la zona altoandina», «Yo quiero que sea(n) mis hijos buenos
estudiantes», «Mi colegio quiero que sea grande», «Quiero que sea bueno mi colegio», «Sí,
quiero ir al colegio».
208
El Potencial del Buen Trato
• No me gustaría: «Mi colegio no sea último de los colegios andinos», «No quiero que (mi
colegio) sea el más chiquito», «No quiero que mis hijos sean inútiles», «No quiero que el
colegio que enseñe más a mis hijos».
• De mi familia me gustaría: «Yo quiero que sea mi familia (h)umilde», «Yo quiero que sea
respetuoso», «Yo quiero que sea mi familia bueno», «Yo quiero que sean (h)onestos en la
familia», «Yo quiero que ayude a los demás», «Yo quiero que sea mi familia que trabaje».
• De mi familia no me gustaría: «Que no sea mala persona», «Que no falte el respeto a los
demás», «Que no sea egoísta», «Que no ayga (sic) discusión en la familia», «Que no haya
problemas en mi familia».
• Lo que le gusta de mamá: «De cuidar los pacos». Lo que no le gusta de mamá: «Lo que
me pega». Lo que le gusta de papá: «Lo que pastea las ovejas» (Emerson).
• Lo que no le gusta de mamá: «Que me pega. Cuando juego me pega, cuando no hago mi
tarea» (Yolanda).
b. Comunidades interandinas
b.1. Lucuybamba – Cusco
Niños pequeños
• Herber es un niño que vive solo con su mamá. Su papá es profesor, pero lo visita por
días. Cuando se le pidió que dibuje lo que más le gustaba de su familia, dibujó a su
papá y a él mismo. Dice que su mamá lo «soba» (le pega) y lo castiga, y que eso no le
gusta. Señala que le gusta cuando su papá lo viene a visitar, pues salen a pasear
juntos, juegan y cortan fruta. El dibujo muestra al padre muy grande, con un objeto
en la mano, el cual –según el niño– es un cuchillo para cortar fruta (Comentario del
Especialista Francisco Cruz).
Adolescentes
• Lo que más nos gusta de la escuela: «El desayuno escolar de la escuela. (H)ay mate.
También (h)ay galletas».
• Lo que no nos gusta de la escuela: «Mi profesora mucho ‘soba’. Profesora ‘asunta’...
mocho ‘soba’. El neño pelea mocho. Pelea con hermano».
209
Cultura del buen trato
Adolescentes mujeres
• Lo que nos gusta: «Alegría, jugar, reír, jugar ‘yas’, jugar ‘boli’, lavar ropas en un puquio,
jugar fútbol, cantar, estudiar, leer libro(s)».
• Lo que no nos gusta: «Tristeza, problema, llorar, estar amargo (laquicusha), cuando
peleamos estamos amargos, pelear de mes papás y mes huayas huaujis, cuando no (h)ay
comida, no me gusta(n) los borrachos porque apestan y si orinan».
Adolescentes varones
• Lo que nos gusta: «Alegría, jugar, dormir, pastiar, comer pan, estudiar, trabajar en la
chacra, labar ropa (sic), bailar, leer libros, cantar».
• Lo que no nos gusta: «Problema, llorar, peliar, romper cuadernos, amargar, malqueriados,
molestar, critar (sic), maltratar, tomar veneno, matar, rovar (sic), (em)borrachar(se)».
• Lo que te gustaría de tus padres: «Me gustaría para que me lo compre ropa» (Nancy); «Me
gustaría que no me pegara y que me compra ropa» (Fredy); «Para que me compra ropa» (Wilian).
• Lo que te gusta de tus hermanos: «Que es bueno» (Olga); «Que son buenos» (Fredy).
c. Poblados interandinos
c.1. Pomacanchi – Cusco
Niños pequeños
• «No le gusta su mamá. A ella no le quiere, lo quiere a sus hermanos. Por gusto y sin motivo
(su mamá) le pega. De su papá le gusta lo que es bueno» (Vicentina).
• Lo que me gusta de Viñani y de mi familia: «Me gusta(n) las chozas, y de mi familia (me
gusta) mi comida», «Me gusta correr, y de mi familia me gusta comer, me gusta(n) mis
padres», «El aire y la tierra, y de mi familia me gusta la ‘tele’ y aser (sic) mis flores».
210
El Potencial del Buen Trato
• Lo que me gusta de mi colegio: «Me gusta(n) los profesores porque son buenos», «El
profesor es güeno y me ase quedar y me enseña».
• Lo que no me gusta de mi colegio: «No me gusta que mis compañeros me digan ‘muda’»,
«Lo que profesores que me gritan», «No me gusta escribir».
Adolescentes
• Lo que nos gusta de la escuela: «Los profesores, el agua, el ambulante, los salones, los
temas, las carpetas, que cada vez crece más el colegio, que los padres son organizados, que
los profesores sean buenos con los alumnos, que tenemos una buena enseñanza, que se
porte(n) bien con nosotros, que cada vez mejoremos el aprendizaje, que gracias al colegio
podemos venir a estudiar más cerca, el personal de servicio, el auxiliar, que se porten bien
los alumnos en el C.E., el recreo».
• Lo que no nos gusta de la escuela: «La tierra, los ventarrones, los grupos que se llevan
rencor, las alumnas que son contestonas, las pizarras, los que rayan las carpetas, los que se
suven (sic) a la mesa, los alumnos, las sanjas (sic) que hay saliendo del C.E., los problemas
que ocurren, el polvo porque mancha nuestros cuadernos y otros objetos más, la letrina
porque siempre está sucia, que los alumnos venga(n) con ropa de calle, que no se respete a
sus maestro(s) y compañero(s) y a sus padres, y otras cosas».
Por una parte es claro que la comprensión de la pauta de crianza tradicional aporta
un entramado de creencias, valores y actitudes acerca de los cuales –y en todos los
pisos ecológicos– los propios interesados mantienen un comportamiento inmediato,
con escasa distancia reflexiva y con tendencia a la reproducción de patrones ancestrales.
También queda claro que las diferencias de comportamiento que se producen por el
hecho de que las poblaciones varían de referente ocupacional debido a la migración
del campo a la ciudad, no modifican la ausencia de distancia reflexiva respecto a las
prácticas de crianza, ni con las distorsiones o fracturas que éstas sufren en nuevos
contextos de vida.
211
Cultura del buen trato
9. En el capítulo 4, donde se presentan las matrices de análisis elaboradas por los equipos de investigación
de las cuatro regiones exploradas, es posible encontrar una amplia variedad de aspectos concurrentes
en la explicación de las raíces del maltrato.
10. Tal como se expresa en el capítulo 4, el recojo de los niveles de percepción y conciencia acerca de las
actitudes de maltrato, violencia y potencial del buen trato es de primordial importancia para luego
poder plantear programas educativos diferenciales, según cada caso y situación.
212
El Potencial del Buen Trato
Entre los adultos (padres, madres y maestros) la situación observa mucho mayor
variabilidad en función de las situaciones de vida y lugares en que se desenvuelven; pues
–como se ha mostrado en los capítulos 2 y 3, y también en la información analítica del
presente capítulo– la configuración de la personalidad individual y social se consolida en
actitudes que asumen directamente los factores de carencia y desafío que presenta la
realidad inmediata. Todo esto deberá ser tomado en cuenta para el desarrollo de programas
integrados de adultos y niños.
Además, hay que señalar que la inmensa mayoría de padres entrevistados reconoce no
poseer recursos para educar a sus hijos sin castigarlos. También piden ser informados
acerca del uso de formas de «control» con sus hijos adolescentes, frente a los cuales –
sobre todo en las ciudades y barrios urbano – marginales– han perdido toda influencia y
capacidad de dirección.
B. Aspectos culturales
B.1. A este nivel caben destacar nuevamente los valores subyacentes a la pauta
tradicional de crianza11, los mismos que a pesar de sufrir severas distorsiones y rupturas
en el acelerado proceso de cambio social de las regiones exploradas, permanecen vigentes
en distintas manifestaciones de la vida de relación familiar y comunitaria.
Cabe destacar que el vínculo primordial con la naturaleza en su sentido amplio, considera
al ser humano como perteneciente y representante de ésta, razón por la cual todos los
ritmos biológicos manifestados a lo largo de la curva de edad reproducen los ciclos vitales
como un conjunto integrado. El significado del tiempo, del espacio y su relación con la
vida humana, se encuentran también profundamente vinculados con las percepciones y
conocimientos acerca de los ciclos naturales, todo lo cual constituye fundamento para
entender los significados atribuidos a la vida, la muerte, la reproducción y la salud. El
significado del trabajo, la productividad y las diferencias de roles masculinos y femeninos,
también se encuentran firmemente vertebrados con el valor de lo colectivo para la
conservación de la vida. La posición del niño y del adolescente en este conjunto es valorada
en la medida que representa la floración de la vida, permitiendo con ello la perpetuación
de la existencia comunitaria.
11. En el capítulo 3 puede apreciarse el acápite referido a los valores y significados de la pauta tradicional
de crianza andina y sus repercusiones en el desarrollo personal de los niños y adolescentes.
213
Cultura del buen trato
B.2. La lengua
B.3. Los procesos de ajuste, adaptación o ruptura de la pauta original de crianza originan
una serie de situaciones nuevas al interior de la vida de relación en la familia y en la
comunidad de las nuevas poblaciones urbanas y periurbanas. Los valores, creencias y
actitudes subyacentes al legado de la tradición sufren modificaciones o pérdida de
referentes, que se expresan en comportamientos de variado matiz, según sea el caso de
los poblados o asentamientos de migrantes. También se aprecia la adopción de nuevos
valores en lo que se refiere a la percepción de sí mismo, así como acerca de los roles de
género y los significados que la niñez y la ancianidad pudieran tener en la curva de
desarrollo, todo lo cual supone un significativo cambio en el imaginario de niños y adultos,
y también en su dinamismo de proyección personal y social.
12. Aquí se hace referencia a los significados de poder, prestigio y pertenencia que las lenguas española y
vernácula tienen, respectivamente, en la conciencia popular.
214
El Potencial del Buen Trato
a los factores exógenos de presión social, o por la modalidad de asimilación que tales
factores desarrollan al entrar en contacto con los niños y los adultos de los diversos pisos
ecológicos) exigen una reflexión adicional para comprender la profundidad de sus
verdaderos alcances.
Visto el tema desde la perspectiva de las fuentes o potencial del buen trato, el tema de
las «resistencias» al cambio permite varios niveles de lectura:
• Un primer nivel estaría representado por el plano psicológico, en el cual tanto niños
como adolescentes y adultos tienden a asumir y aceptar racionalmente la realidad
del maltrato y la violencia con explicaciones que van desde la justificación («es por mi
bien», «es para que aprenda») hasta la «necesidad de desfogue», la irradiación de los
malestares y conflictos de violencia de las parejas, la frustración de los adultos por
situaciones económicas y laborales de muy difícil solución, e inclusive la tendencia
del género humano a la destrucción.
• Otro nivel estaría caracterizado por aspectos de carácter cultural, sobre todo entre
las comunidades y poblados andinos. El atentar contra la cohesión de grupo y la
unidad productiva mediante la desobediencia sería algo severamente castigado porque
constituye una amenaza a los valores representados por la pauta tradicional de crianza
y el respeto al adulto como portador de la tradición. Este factor, en la medida que se
produce la dilución o desligamiento de la matriz cultural originaria, tendría como
remanente casi exclusivo la persistencia en creer que los niños deben una obediencia
ciega a sus mayores, lo que –mientras ellos tienen status de niños– debe operar
mecánicamente sea cual sea la orden que se les imparta y sin importar su pertinencia
o adecuación a la edad y capacidades del niño.
215
Cultura del buen trato
Todos los sentimientos asociados con el miedo, el dolor y la pena están implícitos en
un complejo emocional que define ciertos tipos de reacción, como por ejemplo la inhibición
o la rebeldía y, curiosamente, en muchos lugares los testimonios de los padres corroboran
la percepción de que es necesario castigar (pegar y asustar) «para que aprendan». Es
decir, lo que ellos estarían buscando es la extinción o inhibición de los comportamientos
que no desean a través de este medio. La actitud de los padres cuando se produce la
reacción contraria, vale decir, cuando el niño se vuelve rebelde, corrobora esta interpretación
pues los padres dicen: «A lo mejor les hemos pegado demasiado», en otras palabras: se nos
ha pasado la dosis. Los maestros perciben a los niños maltratados como tímidos,
asustadizos, distraídos y poco participativos; o bien como díscolos, poco interesados en el
estudio, bullangueros y alborotadores, corroborando lo señalado por los padres.
13. Ver en párrafos anteriores, en este mismo capítulo, la explicación a los dibujos de los niños. Ver también
la discusión sobre este punto en el capítulo 9.
216
El Potencial del Buen Trato
• Los cambios de referente para la justificación del castigo desde la mirada de los adultos
y niños migrantes son reveladores al respecto, ya que –con insistencia– en ambos
grupos de edad se encuentran expresiones que validan la necesidad del castigo: «Para
que sean diferentes de nosotros», «Para que no sean igual que nosotros», «Los papás nos
pegan para que no suframos en la chacra igual que ellos». Este punto de vista, lejos de
invalidar la observación acerca de la creencia en el poder transformador del castigo,
lo acentúa; pero al interior de un imaginario en el cual se encontraría el íntegro de la
población explorada: quienes todavía se encuentran en situación de campesinado
anhelan mejores condiciones de vida para sus hijos, y quienes ya han optado por el
cambio de domicilio y ocupación buscan afanosamente los recursos para «progresar»,
proyectando en sus hijos la expectativa de esa realización.
• La rigidez del «deber ser»14 que a nivel racional puede apreciarse en muchos
adolescentes, y sobre todo en los adultos entrevistados, al ser contemplada en
contraposición a las prácticas de relación cotidianas, estaría hablando de un doble o
triple discurso, en cuyo interior la vida de los adultos y los niños encuentra una vía
proyectada o imaginaria de supervivencia en un futuro o lugar utópicos. Al reflexionar
sobre este tema, puede apreciarse con claridad la tensión creada entre el imaginario y
la imposición perentoria de la realidad para la satisfacción de las necesidades primarias
de subsistencia, sin conseguir anular por completo la aspiración por otras condiciones
de vida. En las situaciones de consulta e interacción vividas con los niños, adolescentes
y adultos, la misma facilidad para entrar en un ámbito lúdico y simbólico estaría
hablando de la fertilidad de los territorios intangibles de la imaginación, la evocación y
la libre figuración como espacios de comunicación válidos en sí mismos. Un aspecto
valorado y apreciado en todos los lugares que se ha explorado es el de recobrar y
reconsiderar la apertura de estos espacios para el contacto interpersonal. El significado
de la visita, su novedad y la expectativa acerca de sus posibles aportes, tiene también
aquí una lectura posible acerca de la potencialidad del diálogo para recrear los valores
de la confianza entre los propios pares y en uno mismo.
14. El ideal de vida de los adolescentes, y de los adultos respecto a sus hijos revela gravísimos contrastes
con sus realidades inmediatas, mostrando por otra parte la casi total inexistencia de estrategias para
alcanzar ese «deber ser».
217
Cultura del buen trato
El acceso a la vida urbana en condiciones tan desfavorables como las vividas por la
mayoría de las poblaciones migrantes y desplazadas, hace que las personas pierdan la
orientación de sus vidas y que los padres ya no sepan cómo tienen que portarse con sus
hijos, ni qué tienen que hacer ni qué les corresponde frente a ellos. Su expectativa de
encontrar el lugar del «progreso» se choca con muchas frustraciones, y a nivel del
imaginario sus mentes colocan como sucedáneo las propuestas que los medios de
comunicación propios de la sociedad globalizada les proveen, que –sin embargo– ellos
tampoco pueden alcanzar.
El desafío se presenta en idéntica forma para las mujeres y los hombres respecto a sus
parejas, porque nada está definido en sus nuevos lugares de vida, y siendo las relaciones
humanas un ámbito intangible y subjetivo, no encuentran soporte válido para su
canalización. En estas condiciones, las prioridades de vida cambian y las aspiraciones
personales se traducen cada vez más en artículos de consumo que, muchas veces, se
superponen a la satisfacción de necesidades primarias y a los requerimientos de la
educación formal y la crianza.
218
El Potencial del Buen Trato
que abordamos y la escasez de reflexión sosegada sobre las decisiones que debemos
adoptar, conducen a actitudes facilistas e inmediatistas en las que se quieren resolver los
problemas con recetas, manuales, o simplemente derivándolos al departamento
psicopedagógico. Pareciera que se han sustituido el criterio personal y las capacidades de
crítica y reflexión con el simple registro de casos.
Muchas veces los maestros nos encontramos carentes de recursos ante estas situaciones
de rápido cambio; no obstante, en los barrios urbano – marginales que hemos visitado,
los docentes se reúnen, trabajan en equipo y hacen una entrega de tiempo que va mucho
más allá de su exiguo salario. Los maestros tienen gran preocupación por la situación de
sus estudiantes y ejercen una tutela o cuidado sobre los chicos que no están bajo la
mirada de sus madres o padres, pues estos salen a trabajar o se encuentran ausentes. En
estos lugares los estímulos externos son tan grandes que impiden trabajar adecuadamente
la atención, fundamento del desarrollo intelectual y el equilibrio emocional.
La pauta latente del buen trato es una realidad vigente en todos los pisos ecológicos
visitados, y bien podría sintetizarse en la energía, vitalidad, cultura y capacidades de
supervivencia de las sociedades en su conjunto, respetando las cualidades y diferencias
existentes en cada caso. La evolución de actitudes en el trato entre adultos y niños es un
cambio al interior de otro gran proceso en el cual todos estamos incursos. La reflexión
más importante estaría en restituir la importancia debida a los procesos de asimilación
antes de proceder a las evaluaciones; también sería reconocer el valor de la reflexión
permanente (personal y social) como antecedente y premisa ineludible para poder ejercer
acciones con verdadero sentido humano.
219
220
Capítulo 6
El resultado son cuatro artículos cuyo contenido integra el cuerpo del presente capítulo.
Estos fueron desarrollados por profesionales del Centro de Capacitación «José María
Arguedianos» y del Centro «Mallku», así como por una abogada que tenía a su cargo la
DEMUNA y que fuera entrevistada como autoridad en la ciudad de Tarma (Junín) durante
la primera exploración de la investigación.
Por el interés intrínseco a la evolución del pensamiento de grupo, y por su estrecha vinculación
con los hallazgos de la investigación, se presenta el listado de temas que fue sugerido a los
profesionales que participaron de las exploraciones en las cuatro regiones seleccionadas:
221
Cultura del buen trato
• Salud emocional de las madres andinas. Contraste entre las exigencias de la vida
cotidiana y la pauta de crianza tradicional (relación con el recuerdo de maltrato durante
la infancia).
222
Pensando en Voz Alta
de conjunto para todo el universo explorado, desde la perspectiva del acelerado cambio
social en que se encuentra el íntegro de las localidades exploradas.
Por su parte, el trabajo deYulia Cáceres profundiza en las repercusiones que el alejamiento
o cambio de actividades de los padres en situación de migración, ocasiona en la percepción
que los propios niños tienen acerca de la educación familiar que reciben, incluyendo las
prácticas de castigo y de «corrección».
Cada uno a su manera, los cuatro artículos abordan el desafío de encontrar vías
transformadoras o, cuando menos, compensatorias para las difíciles situaciones de vida
en que se desarrollan los niños y adolescentes de las localidades exploradas, ofreciendo
importantes recomendaciones que van desde la perspectiva intimista de la psicodinámica,
hasta el fortalecimiento del control social a partir de la revaloración de las instituciones y
la vigorización de la perspectiva de los derechos humanos y los derechos del niño y el
adolescente.
223
Cultura del buen trato
El presente artículo es sólo una aproximación a parte de esa realidad tan dolorosa que
vive cotidianamente nuestra niñez en la zona central del país.
Recordemos que lo que nos humaniza son las relaciones con otras personas, pero sobre
todo la calidad y calidez de esa relación. Así, podemos constatar que las primeras relaciones
que marcan nuestras vidas son –en el mejor de los casos– con la madre, padre, hermanos
o familiares.
Si analizamos estas situaciones, podemos reconocer que el maltrato de los padres hacia
sus hijos está relacionado con las vivencias que los primeros han tenido con sus propios
padres, las cuales están presentes de manera inconsciente. Lo que puede estar ocurriendo
en las situaciones de maltrato es que los progenitores se «conectan» con aspectos dolorosos
y angustiantes de su propia infancia, identificándose con el rol de agresores para protegerse
a sí mismos, pues quien violenta no es violentado (irracionalidad admitida como cierta);
pero en realidad reprimen sus verdaderos sentimientos por temor y angustia.
Mucho de lo que está arraigado en lo más profundo del ser humano se transfiere
inconscientemente o se proyecta hacia los hijos: «Lo que pasa es que este hijo es igualito a mí
cuando era niño; por eso, la única manera (de) que me entienda es castigarlo. Me tiene que tener
miedo o sino nunca aprenderá».
224
Pensando en Voz Alta
Así, el amor o el odio que sintieron por sus padres lo transfieren a sus hijos. Los tipos
y niveles de relación que tuvimos con nuestros progenitores son proyectados en la relación
con nuestros hijos, y se constituyen en referentes o guías para nuestra interacción con
ellos, influyendo principalmente en el aspecto afectivo.
Los padres también proyectan hacia sus hijos actitudes, errores, temores e impulsos
procedentes de un pasado significativo para él o ella, los que se manifiestan a través de la
interpretación sesgada de las apariencias, gestos o rasgos personales del hijo o hija.
• Excesiva simpatía por los sentimientos del hijo o hija, donde los padres se
compenetran demasiado con la vida emocional de aquellos y reaccionan de manera
similar. Esta situación usualmente deriva en la sobreprotección del padre hacia el
menor, con lo que se entorpece el desarrollo de habilidades del niño o niña, y ante
esto aumenta la sobreprotección. No se puede dejar de reconocer que muchos padres
de familia tienen un sentimiento de culpa hacia sus hijos, lo que actúa como impulsor
de conductas violentas o sobreprotectoras hacia ellos.
• ¿Me siento resentido o con celos hacia mis hijos, y no sé con claridad por qué?
• ¿Me aburro y me siento indiferente con mis hijos, y no sé por que razón?
225
Cultura del buen trato
Con el fin de ser breves, algunos aspectos del tema quedan pendientes, como es lo referente
a la universalización de los procesos inconscientes en el maltratador, y la visión del maltratado
como alguien con excesiva búsqueda de afecto. Sobre esto último podemos decir que la
persona maltratada tiene tantos déficits afectivos que busca ser castigada y sufrir dolor como
forma de sentir que existe. Así, un niño(a) puede desear que sus padres lo griten y lo golpeen
como señal de vida, con lo que la relación entre progenitores e hijos se vuelve patológica.
En el presente artículo abordaremos las impresiones y opiniones que tienen los niños
nativos y colonos acerca del maltrato infantil.
Percepción del niño nativo
Al igual que en otros lugares, dentro de las comunidades nativas existe un elevado índice
de maltrato infantil. El niño nativo acepta el maltrato porque considera que es parte de su
formación, que sus padres lo utilizan como una forma de «corrección» cuando no cumple con
una orden que se le encomendó, y que de esa manera llegará a ser un buen hombre. Esto se
puso de manifiesto en las expresiones de los niños durante el taller: «Nos pegan con ‘chalanca’
(ramas con espinas) y palos cuando no cumplimos lo que nos mandan», «Nos pegan para corregirnos
y ser buenos hijos», «Mi mamá me pega con ‘chalanca’ por no traer leña para cocinar».
Para el niño y la niña de las comunidades nativas hablar de castigo o maltrato no tiene
ningún significado, porque dentro de su dialecto no existen estas palabras, por tal razón
226
Pensando en Voz Alta
se tuvieron que utilizar otros términos para que nos pudieran entender: «¿Has visto que
maltratan o castigan algún niño o niña?». Ellos responden que no. Pero si se les dice: «¿Qué
pasa cuando un niño o niña desobedece? Nos tiran con palo o con la ‘chalanca’».
La visión que tienen los niños y niñas sobre el maltrato cuando lleguen a ser padres
o madres de familia no cambia en nada la situación actual, porque ellos mencionan:
«Yo sólo le voy a pegar a mi hijo cuando es ocioso». Con esta frase el niño y la niña hacen
ver que ellos, al igual que sus padres, utilizarán los golpes como una forma de
«corrección».
Por lo tanto, creo que es necesario continuar con el trabajo, dando mayor prioridad a
estas comunidades nativas en donde tienen una concepción equivocada en lo referente a
las formas de «corrección» y crianza de los hijos. Pero debemos tener en cuenta que su
cultura está presente en las formas de vida, con el fin de no crear contradicciones que
puedan dificultar el trabajo. Para esto se deben rescatar y asumir los valores culturales de
estas comunidades.
Percepción del niño colono
Los niños y niñas colonos son más abiertos a la comunicación con otras personas, por
la misma actividad comercial que realizan junto a sus padres y porque tienen mayor acceso
a salir fuera de sus comunidades.
La percepción que tienen los niños colonos con respecto al maltrato es contradictoria,
pues en algunos casos lo aceptan o justifican (cuando no cumplen con sus deberes
escolares): «Mi papá me pega cuando no cumplo con mi tarea. Lo hace porque me quiere y para
no sufrir como él en la chacra». Pero en otras ocasiones lo rechazan argumentando que el
maltrato es perjudicial: «Cuando mi papá me pega nos volvemos tímidos».
227
Cultura del buen trato
El rechazo que sienten los niños hacia el maltrato se ve influido por las personas que
viven en la ciudad, pues cuando salen de su comunidad encuentran otras formas de vida,
otro modo de pensar y tratar a los hijos. Este estilo de crianza que ellos observan es
asimilado y se refleja en las respuestas sobre el maltrato: «Cuando a un niño lo golpean se
denuncia a la DEMUNA».
La percepción que tienen los niños nativos con respecto al maltrato se ve influida por
sus costumbres y formas de vida, las cuales se van transmitiendo de generación en
generación. Los padres de familia no conocen otra forma de «educar y formar» a sus
hijos, creen que con el golpe se volverán fuertes.
Pero no es sólo el maltrato físico al que consideran como parte de su formación, sino
también está la negligencia como forma de maltrato. Las niñas pueden observar la
pasividad con la que viven sus madres esperando que el esposo llegue con la comida, sin
preocuparse de que sus hijos estén sintiendo hambre, se encuentren desaseados y/o no
hayan realizado sus deberes escolares.
Los padres expresan afectividad hacia sus hijos a través de las enseñanzas que les dan,
como llevándolos a pescar o a cazar: «Mi papá me quiere porque me lleva a pescar y le ayudo
a cazar».
Los niños colonos rechazan el maltrato cuando ellos no están involucrados: «Cuando
maltratan a los niños se vuelven tímidos». Pero si han sido maltratados por sus padres, lo
justifican diciendo que ellos lo hacen por su bien: «Mi mamá me pega cuando me porto
mal». La escasa expresión de afecto que tienen los padres con sus hijos es sentida más
por los niños y las niñas colonos, quienes dicen que su papá o mamá los quieren porque
los abrazan y/o los besan.
228
Pensando en Voz Alta
a través de la organización de DESNA. Este cambio se pudo notar durante los talleres
que se realizaron en su comunidad, donde tuvo una participación muy activa e incluso
nos ayudó a hacer algunas dinámicas. Además, mostró una proyección distinta para su
futuro, pues mencionó que cuando termine el colegio le gustaría ser profesor.
Así como el caso de Omar, creemos que se debe dar más apertura a la participación de
estos niños en eventos que se realicen no sólo en su localidad o departamento, sino también
a nivel nacional; pero no para exhibirlos como «rarezas» sino para darles la oportunidad
de involucrarse en trabajos a través de los cuales puedan desarrollarse.
Muchos de nosotros hemos deseado viajar, conocer y visitar otros lugares, a otras personas,
y cuando lo realizamos descubrimos nuevas formas de pensar, de sentir, de hacer las cosas,
de resolver los problemas y de ver el mundo. También podemos entrar en relación con
costumbres distintas a las nuestras y con lenguas que no comprendemos, por lo que a veces
nos resulta difícil adaptarnos al cambio y poder aprender en contextos distintos.
Uno de los grupos sociales más vulnerables del país, que vive en comunidades aisladas,
con graves problemas de subsistencia por falta de tierra o con tierras de deficiente
producción, y que se ven obligados a buscar nuevas estrategias para la supervivencia, es el
de los jornaleros agrícolas o campesinos pastores.
Actualmente, el uso de las lenguas aymara y quechua ha disminuido en los niños, niñas y
adolescentes de zonas altoandinas; la mayoría entiende el idioma, pero muy pocos lo hablan.
La personalidad del niño(a) se va formando desde los primeros años de vida. En el caso
de los niños migrantes, la discriminación y falta de aceptación que viven cuando se trasladan
a otras regiones –donde muchos de ellos tienen que trabajar al lado de sus padres y
madres– tienen consecuencias importantes en su identidad cultural y su autoestima.
229
Cultura del buen trato
Las experiencias adquiridas por los niños, niñas y adolescentes migrantes deben
constituirse en herramientas valiosas para su desarrollo personal, ya que el movimiento
social de cada uno de ellos está sujeto a cambios de ambiente y adaptación a los mismos.
El desarrollo afectivo de los niños parte del contacto con los otros, es decir, la relación
interpersonal es el espacio donde cada niño y niña aprenden a reconocerse, aceptarse y
sentirse valorados socialmente.
La escuela rural altoandina ofrece a los educandos muy pocas oportunidades para
fortalecer su identidad cultural. La mayoría de los docentes que trabajan en las zonas
altoandinas son citadinos, con limitaciones para entender la cosmovisión andina, con
mucha demanda de tiempo y de adaptación para entender a los niños, niñas y adolescentes
con los que trabajan, sobre todo cuando se encuentran en comunidades y poblados alejados
de las capitales de provincia. Pero también se debe rescatar que hay docentes que están
comprometidos e involucrados con el lugar en el que trabajan y se preocupan por mantener
vivas sus costumbres y creencias, e imparten la educación de acuerdo a la realidad de
cada pueblo.
230
Pensando en Voz Alta
Los padres y madres de las zonas altoandinas tienen el deseo de sacar adelante a sus
hijos. Constantemente refieren una frase que para ellos es importante: «Queremos que
nuestros hijos se eduquen para que no sean iguales a nosotros», «Queremos que nuestros hijos
sean mejores que nosotros».
En tal sentido, siendo la educación uno de los pilares fundamentales para el desarrollo,
es necesario que los programas educativos se elaboren y sean ejecutados de acuerdo a la
realidad de cada pueblo y de cada comunidad, tomando en cuenta el lugar de origen de
los niños, niñas y adolescentes que asisten a la escuela. Es importante desarrollar en ellos
habilidades que les permitan interactuar en contextos interculturales; esto puede lograrse
si es que la escuela se preocupa por su desarrollo afectivo y personal, ayudando a los
niños y adolescentes que se sienten discriminados a sentirse seguros, orgullosos de sí
mismos, desarrollando su autoestima no sólo a nivel personal sino también colectivo.
Aunque son muchas las definiciones que se dan, podría considerarse al maltrato de
menores como «la acción u omisión ejercida en contra del menor, por cualquier adulto
que esté a su cargo o no; y que le provoque daño o lesión física o psicológica». A partir de
este concepto, debemos tener en cuenta que con nuestras acciones u omisiones podemos
estar cometiendo alguna forma de maltrato.
231
Cultura del buen trato
Como la definición arriba mencionada es muy amplia respecto a las diferentes formas
de maltrato que se pueden cometer contra los menores, en el presente artículo nos
centraremos en el maltrato que genera una costumbre tan arraigada como el machismo,
sobre todo en las zonas urbano – marginales y rurales.
¿Cómo afecta el machismo a los menores y a la sociedad en general?
Este machismo se manifiesta en las tareas que se les imponen a las niñas, desde los
quehaceres domésticos y la atención a los «hombres de la casa» (impidiéndoles a veces la
posibilidad de estudio) hasta la prostitución infantil (para mantener económicamente a la
familia).
Muchas veces, el padre o el «hombre de la casa» ejerce algo así como una dictadura con
la esposa e hijos, quienes deben comportarse de manera sumisa pues no tienen derecho
a ser escuchados. La razón de esta conducta del padre es quizás el temor de ser visto
como una persona que no sabe y que tiene limitaciones, por lo que nunca reconoce que se
equivoca y que puede aprender. Esta forma de comportamiento se transmite a los hijos,
quienes la repetirán cuando se conviertan en padres, generándose una cadena muy difícil
de romper. En el hogar, los hijos crecerán con inseguridad, esperando que otros decidan
por ellos, pues se sienten destinados más al fracaso que al éxito; pero cuando sean mayores
no querrán admitir estos sentimientos y repetirán la misma práctica machista en la que
fueron formados.
Cada vez más, el maltrato en el hogar es visto por los niños como una conducta normal.
Dicen: «Lo hace por nuestro bien», «Nos lo merecíamos», «Es que son nuestros padres (o
profesores) y les debemos respeto; por nuestro bien nos castigan». Ante el maltrato, a veces ni
la misma madre defiende a sus hijos, sino que hasta puede alentar al esposo o padre a
castigarlos más.Y en caso de que no esté en el hogar «el macho de la casa», ellas maltratan
en representación de él. También se ha observado que los hermanos mayores maltratan a
los menores, asumiendo un rol machista. Y cuando alguien sale en defensa del menor, se
dice: «Es el mayor y tiene el derecho y deber de castigar a sus hermanos menores», los mismos
que aceptan resignados el castigo.
232
Pensando en Voz Alta
Es necesario buscar una relación más horizontal entre los adultos y los menores,
partiendo del respeto entre ambos y del cultivo de valores como la tolerancia y el tener en
cuenta las opiniones de los más pequeños (que bien pueden constituir un gran aporte
para realizar un trabajo conjunto en el hogar, en la escuela u otros espacios), a fin de
erradicar las costumbres y prácticas negativas como el machismo, que al dañar el desarrollo
integral del menor no permiten un adecuado desarrollo social.
Hay que erradicar el machismo del hogar, del colegio, de las instituciones, etc.; pues los
hombres que crecen en un ambiente machista no permiten que la mujer estudie y se
desarrolle, por lo que puede ser discriminada o explotada en el trabajo. Aun cuando la
mujer alcanza una profesión, muchas veces se le discrimina y no se le permite aportar sus
capacidades y habilidades, quitándole al país una opción de desarrollo.
Por lo expuesto, entendemos que las estrategias para contrarrestar y revertir los efectos
del machismo en la problemática del maltrato infantil deben aplicarse en dos ámbitos:
233
Cultura del buen trato
En el sistema formal:
• Incluir a los menores en los programas integrales de los gobiernos regionales, locales
y de otras instituciones públicas y privadas.
En el sistema informal:
• Educar a los menores en los centros educativos a fin de erradicar la cultura machista.
234
Capítulo 7
LA ACCIÓN – INVESTIGACIÓN
1. PUNTO DE PARTIDA
Para abordar el tema de Buen Trato, SAVE THE CHILDREN y un grupo de
organizaciones socias de Huancavelica, Junín, Cusco y Tacna, realizamos un taller
en marzo del 2002, de donde surgió la necesidad de desarrollar una acción –
investigación orientada, fundamentalmente, a establecer una línea base acerca de
las características y el potencial de las personas involucradas en los proyectos acerca
de buen trato.
235
Cultura del buen trato
un nuevo ciclo de acción y reflexión. Si bien hay una sutil diferencia entre las dos
expresiones, ambas vinculan teoría y práctica en un todo, y proporcionan un espacio para
identificar las ideas subyacentes en el trabajo real, así como un procedimiento concreto
para traducir ideas en acción.
En cambio, el buen trato aparece como una idea de mayor amplitud, pues al partir de
una afirmación permite considerar la relación interpersonal desde un punto de vista de
crecimiento y mejoramiento permanentes.
De lo anterior se desprende que, pese a su aparente antinomia, buen y mal trato tienen
como territorio común a la relación humana.
La naturaleza del tema exige asimismo tener presente el referente cultural que da sentido
a todas las relaciones, donde se inscribe el caso particular que deseamos profundizar.
Conceptos, actitudes, creencias, valores y formas de sensibilidad, requieren de una lectura
fina para captar con la mayor profundidad posible, la variabilidad de expresión que los
diversos lenguajes humanos2 y el idioma vernáculo en particular, proyectan desde la matriz
cultural en que se encuentran inscritos.
1. Pensemos en las expresiones de indiferencia o en los gestos de brusquedad, que si bien pueden no ser
considerados como maltrato, tampoco serían muestra de buen trato.
2. Nos referimos a los lenguajes gestual, corporal, actitudinal, y también a los niveles sociolingüísticos
que una lengua articulada puede proyectar en una emisión dada.
236
La Acción - Investigación
Como puede apreciarse en el «Análisis de marco lógico» elaborado por SAVE CANADA
en marzo del 20023, la expectativa más importante de SAVE y sus contrapartes es la de lograr
un cambio significativo en las prácticas de violencia y maltrato infantil. Esta idea de cambio
constituye genuino territorio educativo al estimar como presupuesto fundamental de todo el
trabajo la evolución (educción, educación) hacia estados de comprensión de la realidad y de
comportamiento más acordes con la finalidad de la vida humana. La puesta en marcha de
este proceso supone un paulatino despertar del conocimiento y conciencia personales y sociales,
y el consecuente fortalecimiento del compromiso de los adultos (padres, maestros, autoridades,
investigadores, agentes de cambio) que se encuentran en trato directo con los niños.
Otra pregunta que surge es: ¿De qué manera un mejor conocimiento sobre la relación
adulto – niño(a) contribuirá al cambio en las poblaciones con las que se está trabajando?
3. Este documento se puede encontrar en los anexos que acompañan a esta publicación (ver CD).
237
Cultura del buen trato
El cambio que buscamos no comienza en un utópico «punto cero», puesto que se está
interviniendo comunidades vivas y con una historia propia. Se asume también que el
trabajo de SAVE y sus contrapartes locales tiene su propio significado, evolución y registro,
colocando siempre la actitud de servicio como valor preponderante e inspirador de los
aspectos formales y logísticos requeridos para el diseño de programas y proyectos.
Lo que se intenta lograr es un cambio dentro del cambio (esencial a toda realidad
social), y a partir del propio cambio (inercial o intencional de los pobladores).
4. «…tomar simplemente cuanto se ofrece a la intuición tal como se da, pero solo en los límites dentro de
los cuales se da» (Xavier XUBIRI, Ser y Tiempo).
238
La Acción - Investigación
Dicho esto, si asumimos la idea de «línea» en su acepción simbólica, lo que nos coloca
en una perspectiva humanista coherente con el tema, la importancia de trazar una línea
ideal radicaría fundamentalmente en la «toma de conciencia», en el progresivo y
permanentemente perfectible «darse cuenta» de los distintos estados de existencia en
que podemos encontrarnos en un determinado momento de nuestras vidas.
5. Ordinariamente, estos términos son adscritos a situaciones de trabajo científico en disciplinas como la
física, química, biología, etc.
239
Cultura del buen trato
4. LA METODOLOGÍA
4.1 Fundamentos
La acción – investigación exige un trabajo colectivo, una permanente reflexión grupal
acerca de los diferentes aspectos que va presentando el tratamiento del tema; lo que da
lugar a un proceso de peldaños en espiral, donde se suceden ciclos de acción, reflexión y
planificación. Estos ciclos no deben ser considerados como algo estático, sino como
momentos dentro de la acción – investigación, que se van enriqueciendo a medida que la
espiral avanza, pero manteniendo siempre latente los valores de las primeras impresiones,
observaciones e intuiciones.
En esta investigación, el colectivo está conformado por los niños, adolescentes, padres,
familiares, maestros y autoridades de las comunidades con las que hemos trabajado.
240
La Acción - Investigación
• Trabajo de introspección personal realizado por los equipos locales y de SAVE THE
CHILDREN, sobre dos preguntas clave: ¿cómo nos hemos sentido?, y ¿quiénes somos
nosotros?
• Elaboración de ensayos focalizados en diversos aspectos del tema, por parte de los
equipos locales.
241
Cultura del buen trato
242
La Acción - Investigación
Explorar la raíz o raíces del trato inadecuado, así como la fuente o fuentes
de un trato adecuado a los niños de cada comunidad, tomando como eje de
la exploración la relación adulto – niño(a).
Este objetivo fue posteriormente socializado con todos los equipos de la
acción – investigación, a quienes se les explicó cómo lo habíamos obtenido,
sugiriéndoles la posibilidad de perfeccionarlo si lo consideraban necesario. La
formulación del objetivo facilitó a las contrapartes locales la elaboración de sus
respectivas matrices multifactoriales acerca de las raíces del mal trato y las fuentes del
buen trato. Aquí conviene recordar que la línea base que se está gestando no es fija,
sino flexible, móvil y viva (como todo aquello que está en desarrollo).
La selección de los departamentos con los que se trabajaría se hizo en base a las áreas
de influencia de las contrapartes que en el periodo 2002 – 2003 ejecutan proyectos en el
marco del Programa de Buen Trato de SAVE THE CHILDREN.
243
Cultura del buen trato
Cuadro 1
Selección de comunidades y departamentos
Primera y segunda exploración
En cada una de las zonas establecidas se realizaría el trabajo de campo con los siguientes
grupos participantes:
244
La Acción - Investigación
• Adolescentes de 11 a 14 años
• Docentes
• Autoridades
4.6. Procedimiento
La presente investigación se ha desarrollado en dos momentos:
• Primera exploración: realizada por las investigadoras de SAVE CANADA (sede Lima)
y el equipo de cada contraparte, en cada una de las comunidades señaladas.
• Segunda exploración: realizada sólo por el equipo de cada socia local en las comunidades
donde ya vienen trabajando proyectos de Buen Trato.
Primera exploración
Departamento Fechas
Con cada uno de los equipos locales se realizó una reunión inicial para informarles
acerca del trabajo que se llevaría a cabo, estableciéndose un cronograma de actividades.
Durante el periodo de trabajo en cada comunidad se realizaron dos reuniones más con
los equipos, a fin de compartir lo vivido en las experiencias de campo y elaborar la matriz
conceptual del tema.
Por otro lado, con la socia local de Huancavelica (INIDES) sólo se dieron 2 reuniones
y, debido a descoordinaciones, el trabajo con la comunidad y el equipo quedó
inconcluso.
245
Cultura del buen trato
• Niño(a) – maestro(a).
• Niño(a) – abuelos(as).
• Niño(a) – investigadores.
• Maestros – maestras.
En las comunidades se trabajó con cada uno de los grupos participantes señalados en
el acápite 4.5 («Selección de la muestra»). La distribución por departamento fue la
siguiente:
Cuadro 2
Distribución de los grupos participantes por departamento
Primera exploración
M V M V M V M V
Junín 16 16 25 21 15 17 11 3 17 4
Huancavelica 12 12 13 10 —- —- 14 —- 1 3
Cusco 23 19 17 25 23 14 15 28 18 13
Tacna 16 22 16 20 18 18 20 7 21 —-
Totales 67 69 71 76 56 49 60 38 57 20
246
La Acción - Investigación
Introducción al tema a través del juego. Con los niños pequeños se trabajó títeres. Con
los medianos (de 6 a 10 años) y los adolescentes: elaboración y representación colectiva
de cuentos y sociodramas acerca de relaciones interpersonales en su comunidad, maltrato,
entre otros temas.
c. Cierre
En cuanto al trabajo con adultos, tanto a los padres como a los maestros se les planteó
abiertamente el motivo de nuestra visita. Lo mismo ocurrió con las autoridades y personajes
influyentes.
Las autoridades también participaron en los talleres (excepto en Cusco y Tacna) y se les
entrevistó, ya sea de manera individual o colectiva.
}
• Papel crepé
• Papel cometa
• Cartulinas
247
Cultura del buen trato
• Témperas
Humanos
Departamento Fechas
En las comunidades se trabajó con cada uno de los grupos participantes señalados en
el acápite 4.5 («Selección de la muestra») y, además, con otros grupos etáreos. La
distribución por departamento fue la siguiente:
248
Cuadro 3
Distribución de los grupos participantes por departamento
Segunda exploración
249
Junín —- —- —- —- 18 22 19 24 —- —- 20 31 4 7 23 —-
La Acción - Investigación
Huancavelica —- —- —- —- 5 8 7 12 —- —- 8 27 —- —- 6 —-
Cusco 17 20 —- —- 19 21 —- —- 17 26 —- —- 30 12 25 25
Tacna 3 1 6 10 26 23 —- —- 18 15 —- —- 26 14 22 5
Totales 20 21 6 10 68 74 26 36 35 31 28 58 60 33 76 30
Cultura del buen trato
\La estructura de trabajo con niños, niñas y adolescentes fue similar a la de la primera
exploración.
En cuanto al trabajo con adultos, tanto a los padres como a los maestros se les planteó
abiertamente el objetivo del trabajo que se estaba realizando con ellos y con sus hijos. Lo
mismo ocurrió con las autoridades y personajes influyentes.
Con los docentes se plantearon situaciones que vivían niños, niñas y adolescentes, con
el fin de que opinen al respecto y den alternativas de solución. Este trabajo se realizó
usando la metodología de «grupos focales» (focus group).
La mayoría de autoridades no participaron en los talleres, sino que más bien fueron
entrevistados, ya sea de manera individual o colectiva.
Los recursos materiales utilizados fueron los mismos que los de la primera exploración.
Diarios personales. Cada uno de nosotros registró en ellos lo que pensaba y/o sentía
sobre cualquier aspecto de la investigación.
250
La Acción - Investigación
• Reacción al maltrato o castigo: Se describen aquí según los distintos actores, los
comportamientos y actitudes proyectadas inductivamente en la eventualidad de
situaciones de maltrato.
• Potencial consciente: Nos referimos con esta categoría a las emisiones actitudinales
y/o verbales proyectadas por el estudio en las cuales puede apreciarse la disposición
voluntaria y consciente de los actores frente a las relaciones y situaciones de maltrato
y castigo.
251
252
Capítulo 8
• Mapas y fichas descriptivas de las regiones exploradas, así como una lluvia de ideas
presentada con anterioridad a los especialistas, y que abordaba las siguientes
cuestiones:
253
Cultura del buen trato
• Ideas acerca del vínculo entre el niño y sus padres en el ande. Posibles cambios
observados en el migrante campesino a la ciudad.
• El castigo más allá del choque cultural con Occidente. Su significado y evolución
durante la Historia de la República.
• Factores de amplio espectro que confieren contexto a la potencialidad del Buen Trato.
• Alcances y proyecciones del Buen Trato como enfoque para el desarrollo social.
254
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
• Justificación del castigo por parte de los niños y adolescentes. Su alternancia con
la capacidad de goce y la alegría.
La elaboración en grupo de estos temas generadores dio como resultado una amplia
visión de conjunto, en la que se combina la mirada del especialista con el conocimiento
de la inmediata situación de las poblaciones exploradas. Esta consulta constituye un
aporte valioso para la acción – investigación con el que se incorporan elementos que
amplían las percepciones obtenidas a nivel de los pobladores y de los equipos de
investigación, lográndose profundizar en la comprensión de la problemática del maltrato
y la violencia familiar, así como en ciertos aspectos culturales, históricos y psicológicos
que perfilan las posibilidades de trabajar el potencial del buen trato en el universo
explorado.
Durante la consulta, la atención describe ciertos núcleos de interés que –al interior de
la secuencia de pensamiento del grupo– expresan ámbitos plenos de significación y
muestran lo público y lo privado como una realidad indivisible para comprender
adecuadamente las relaciones y el vínculo entre adultos y niños en el Perú contemporáneo.
2. La pauta de crianza
255
Cultura del buen trato
Ritual y castigo
Migración y culpa
7. Autoridad y género
256
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
J: Juan Ossio A.
S: Sara Flores M.
R: Ricardo Caro
N: Nelly Claux
A: Ada Calderón R.
257
Cultura del buen trato
C: Existe, hasta donde he leído –justamente en Altamirano2–, dos grandes tipos de migración.
Una que es un flujo inercial de ida y vuelta, que viene de la época precolombina y es una
manera de pertenecer al lugar. Luego existe la otra forma migratoria que implica el fenómeno
de integración con la «modernidad», la mixtura con otras formas culturales, con otras sociedades.
Indudablemente, podríamos hablar de una tercera forma que hoy en día tiene mucho que ver
con lo que es la «guerra sucia», porque sabemos que en los últimos 20 – 25 años ha habido un
flujo inmenso de abandono de tierras y de incorporación a las ciudades, o de creación de
asentamientos humanos, en razón de la violencia de la «guerra sucia».
R: Ese segundo tipo puede ser más hacia la costa, buscando mejoras de vida.
N: Sí, pero tenemos 40 años de ciudad en crecimiento. Entonces, digamos que el Estado
de ahora no tiene como referencia el campo, ¿no?
2. Ver capítulo 3.
258
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
C: Este tema tiene su complejidad porque hay capas de migrantes de primera generación
y de tercera o cuarta generación, entre los cuales se va diluyendo el vínculo con el lugar y
cultura de origen cada vez más. También es muy distinto el migrante por causa de lo que
ha sido la violencia terrorista en los últimos 25 años, del que el Perú ha tenido desde la
época pre – colombina, porque este último tipo de migrante forma parte del movimiento
de poblaciones en sentido abierto; o sea, el vínculo con la tierra es otro.
Pero en cuanto a la aplicación del castigo físico, la percepción indicaría que en las
comunidades alto y medioandinas éste no se ejerce de manera violenta ni sería protagonizado
por el padre. Se puntualiza que las situaciones en que el castigo aparece en el ámbito
campesino, estarían vinculadas al desarrollo de la responsabilidad en el niño y el adolescente.
J: Yo pienso que (a) estos padres que le dicen a los maestros: «Castiguen a mis hijos»,
muchas veces les ha rebotado de los profesores que tienen como práctica el golpear a los
muchachos para poderlos corregir en clase. En mi experiencia en esta comunidad de
Andamarca, curiosamente a los chicos no los castigaban, yo lo he visto. La crianza era
sumamente libre. Y vuelvo a repetir al cronista que tanto he estudiado, Huamán Poma.
(En) sus famosos dibujos, cuando a los chicos les están pegando, ¿quiénes les pegan? Son
siempre blancos, todos son europeos o indígenas amestizados; pero en el contexto
prehispánico no aparece esa imagen.
El vínculo y relación con la naturaleza tendrían importancia para diferenciar las formas
de castigo, maltrato o violencia que se practican en el campo y la ciudad.
RV: En cambio, en las comunidades la violencia... En el hogar del campesino, el padre nunca...
Tiene que ser una falta grave para que pegue a su hijo. ¿En qué situaciones? Cuando lleva a
pastar, el zorro se comió a una madre, a una cría. Bueno, ahí sí le espera una buena resondrada,
generalmente resondran; pero que utilicen violencia, patadas, no. (Más bien el padre le da al
hijo) un riendazo, o le bota. Otro castigo que yo he visto es, por ejemplo, cuando un niño pierde
sus prendas. ¿Cuál es la prenda más apreciada por un niño? Su poncho, que es su abrigo cotidiano
y que por algún descuido puede perder. Bueno, ellos también se quedan en la casa cuidando y, por
ejemplo, algún animal ha hecho algún daño. Por decir, hay cuyes en la casa; entonces el perro del
vecino ha entrado, y se ha comido los cuyes. O también la gallina se ha salido y se ha perdido. O
los huevos que están ahí, el perro los ha comido. Esas cosas son las que producen el castigo.
RV: Esos son los motivos por los que un niño puede ser violentado por los padres, pero
aun así tampoco… Estoy haciendo un recuento, he visto muy pocas veces a un campesino
pegar a su hijo; en cambio, en la ciudad...
259
Cultura del buen trato
A: Y en realidad esa violencia se ve en sus juegos y entre pares. Los juegos más violentos
entre niños son vistos en los barrios marginales de la ciudad.
C: Es que creo que se fueron a los extremos. Por un lado tenemos una imagen,
especialmente de la primera infancia, como vulnerable, protegida; y por otro lado tenemos
una imagen del adolescente como peligroso, porque especialmente en la ciudad los que
se visibilizan no son los chicos scouts, ni los chicos de parroquia, sino los chicos de pandillas.
C: Y eso hay que reprimirlo, hay que castigarlo, ¿no? Y esta polémica no solamente se
ha dado aquí, se está dando actualmente en Argentina, en donde los actos de violencia
protagonizados por jóvenes son muy grandes. En Brasil es impresionante la violencia
organizada.
N : Sí.
J: En Colombia.
S: Yo tengo una pregunta y un comentario. El comentario es que no podemos negar las diferentes
tendencias que tiene el ser humano; por ejemplo, el impulso a desaparecer a la propia prole, a la cría.
Y el ser humano tiene que luchar contra eso, porque hasta en las sociedades más civilizadas existe
el padre que viene del trabajo cansado, saca la correa y le da de alma al hijo. Entonces, yo no sé si
uno como especie tiene que luchar contra eso, y –como ha dicho Juan (Ossio)– cuando los padres
entran en conflicto, se encontraba que entre los campesinos más puros, que no estaban tanto en la
lucha por la supervivencia, el castigo era más corrector, era más tradicional que los que habían
emigrado. Los colonos están en la lucha por la supervivencia y el castigo era más alto, ¿no? Ese era
el comentario. Mi pregunta es: ¿por qué ha variado el castigo con la «globalización»? Yo estaba
pensando: la gente que migra lo hace para buscar un mejor nivel de vida, para darle mejores
oportunidades a sus hijos. Entonces, el hecho de que haya un desbalance (en la estructura de vida
de la familia), el niño se sale del tablero, y entonces hay que devolverlo a él, porque el grupo tiene
que progresar y a ese niño de repente se le corrige para que a la larga sea un hombre de bien y llegue
a ser algo, y no se quede pastando y cuidando las ovejas toda su vida. Eso habrá variado, ¿o no?
260
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
AM: Lo que quería comentar es que junto a ese proceso de crecimiento urbano entre comillas,
no tan espontáneo, emerge un conjunto de funciones familiares que dejan de ser privadas para
convertirse en públicas, como es por ejemplo la solución del problema de la alimentación. Junto
con la crisis económica y el crecimiento de las ciudades, en los sectores urbano – populares aumenta
el número de comedores populares y surgen estos servicios de cuidado diurno, que de alguna
manera resuelven (el problema) para darle tranquilidad a la madre que se va a trabajar. No se
ha hecho lamentablemente la indagación en Lima, pero ¿cómo es que está funcionando esto en las
zonas urbano – populares en las que se ha hecho la indagación?, que no son ciudades inmensas
como Lima, pero que ya tienen un nivel de desarrollo urbano. Porque si efectivamente los servicios
de cuidado diurno (llámese los Wawawasi, Cunamanta, etc.) son un lugar en donde están
recibiendo a niños, de repente hay menos probabilidades que la madre los esté «sonando». Hay
algunos datos que nos dicen que en la ciudad esta violencia no es extrema, no es tan salvaje. (La
violencia) generalmente es protagonizada por las mujeres y el argumento es que están más tiempo
con los hijos, y con tantas presiones terminan «chancándolo» por a, b ó c. Pero si en las ciudades
en las que se ha hecho la exploración, algo nos dice que los niños de alguna manera están acudiendo
a estos servicios para evitar que los sigan «chancando», podemos promover que más niños asistan.
AN: Pero que las personas que están dando ese servicio sean idóneas.
Este aspecto remite al aporte que las Ciencias Sociales han realizado últimamente al
reflexionar en torno al llamado fenómeno de anomia social o carencia de control y
referentes institucionales en los procesos acelerados de cambio social.
C: Anomia, sí.
J: Que es la ausencia de normas, según la traducción literal. Que tiene que ver con el
acabado de ciertos procesos de consolidación a nivel de sociedad. Entonces se aludía
mucho a que mucha de la gente que emigra a la ciudad, a pesar de que ello es imaginario,
tiene una idea utópica sobre ella.Y lo que encuentra, por lo menos en Lima, es una ciudad
totalmente desestructurada, con instituciones muy débiles.
C: O inexistentes…
261
Cultura del buen trato
J: Pero justamente la fragilidad de las instituciones sociales es lo que precipita a que mucha
gente, sobre todo las segundas y terceras generaciones (de migrantes), acabe comportándose con
conductas anómicas.
AM: Sería bueno hacer una de comparación y análisis del contexto que influye en la
violencia. Creo que es más clara la relación que pueda tener esta fragmentación que tú
mencionas con violencias sociales como pueden ser las pandillas. Pero dentro de la familia,
en la relación con el niño, no sé si has tenido oportunidad de analizar más cercanamente
este asunto.
RV: Antes no era así, la sociedad ha cambiado para peor y podemos constatar lo que
son las grandes unidades escolares.
N: Claro; pero cuando Lima era una ciudad de 3 millones de habitantes, el Guadalupe, el
Ricardo Bentín, el Juana Alarco, grandes unidades escolares en una ciudad de ese tamaño, no
había mayor problema. Pero, por ejemplo, yo estuve trabajando hace muchos años atrás, una
sesión con chicos del Guadalupe que ya tenían comenzado el problema de las pandillas, y al
conocer de dónde venían, pues vienen de los extremos de Lima, y el prestigio del colegio como
(que) resulta atractivo para los padres. Pero, ¿qué significa el colegio para un muchachito que
ingresa a primero de secundaria? Ida y regreso de Carabayllo hasta Breña, desde lo más al fondo
de Villa El Salvador hasta Breña, o donde los Barracones del Callao hasta Breña, en donde...
N: Es la intención marxista…
J: Estos fenómenos de masificación urbana, que son de hace 40 – 35 años en Lima, (se dan)
como en cualquier parte. Cualquier sociedad que pase por el mismo fenómeno finalmente termina
procesando estos niveles de violencia que ahora vemos en las «barras bravas». Lo que sucede es
que en sociedades como la nuestra no contamos con una suficiente institucionalidad que nos
aporte la seguridad que en otros lados sí existe, y contiene esa violencia de las «barras bravas».
Nosotros sentimos mucho más la violencia que se genera casi naturalmente por estos procesos
sociales. Pero (en los grupos de adolescentes de ahora) sí hay organización, es el estereotipo lo
que te anima a ver a las «barras bravas» como tribus, como hordas de salvajes no organizadas.
Hoy en día, hay mucho mayores posibilidades de expresar violencia que antes. Siempre he
pensado que en el «ye, ye, ye» de las izquierdas se estaban expulsando una serie de energías que
no se expresaban de otra manera si no era así. Pero ahora sí, tranquilamente, pueden pisotear un
carro, robar el computador. No hay un recurso ideológico para desviar la violencia de otro modo.
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Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
Se observa, sin embargo, que la violencia familiar es un fenómeno que con sus diversos
matices podría ser expresión de un estado psicosocial, de una demanda o carencia, de
una intención o deseo.
Las ideas acerca del niño, cómo se le asume y se le siente en las distintas realidades
exploradas, sería una hebra importante para la comprensión de los comportamientos de
relación, vínculo y trato.
C: Nosotros hemos trabajado con el concepto de niño, ¿cuál es? Personalmente, cuestiono la
palabra «concepto» en esta investigación, porque a nivel de sociedades en las cuales prevalece
una lengua eminentemente oral, y donde el contacto con la naturaleza es tan poderoso que a
veces es más importante la alpaca, la ovejita, que un niño chiquito, el concepto como tal es algo
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Cultura del buen trato
muy elaborado. Pero acerca del niño, ¿cómo se le percibe, cómo se le acepta, cómo se vincula uno
con el niño, el adulto con el niño, el niño es pertenencia del adulto? No es que sea un objeto, pero
si el niño es de mi pertenencia, no es independiente sino algo que forma parte de mi persona casi
como si fuera mi mano o mi brazo, yo podría de repente soltar una imagen: es casi como una
relación de canguro, marsupial.
C: ¿No te suena?
J: Como estoy diciendo, los hijos son un producto social y entonces la familia nuclear
no tiene toda la responsabilidad sobre la educación del niño, (sino) la familia extensa. (El
niño) forma parte de la familia extensa, es más, te voy a decir que en muchísimos rituales
se puede ver. Hay una etapa en que juegan con una muñeca, las flores que han llevado
todos las convierten en una muñeca, como señalando que esa pareja va a procrear niños
pero que estos son el producto de todo el conjunto social, pertenecen a él; entonces, lo
que se remarca es que estas criaturas no pertenecen al padre ni a la madre en sí. En
realidad es un proceso de socialización, y determinados ritos van estableciendo las etapas
en las que uno se va socializando paulatinamente.Y a medida que se van socializando van
cambiando las actividades. Nuevamente, en el caso de Huamán Poma, él hace una división
por clases, da como 5 categorías de niño, donde hacen tales y tales actividades a medida
que van ascendiendo en edad. En los andes hay el caso de un niño que muere sin haber
sido bautizado, no llegó a ser persona, por lo tanto es un peligro para la sociedad y hay
que enterrarlo en las afueras del pueblo, en la periferia. El niño que muere ya bautizado,
tiene un nombre, es un individuo, tiene un reconocimiento, ya se convirtió en una persona.
El niño al que le cortas el pelo... ¿quiénes se lo cortan? Toda la comunidad, es un
reconocimiento de la comunidad. ¿Por qué? Porque le hacen trencitas y toda la parentela
le tiene que cortar esas trencitas. (El niño) se convierte ya en un producto social; entonces,
el proceso de desarrollo es un proceso de mayor importancia. Por lo tanto, según la etapa
(de desarrollo) viene también el tratamiento que se da a los niños.
N: Claro, sí, pero en ese caso no es una filosofía individualista, porque la misma herencia
española nuestra en términos de religión es colectivista. Entonces, el asunto de la propiedad
es otra cosa, lo de la propiedad es más un asunto que viene de la corriente inglesa: la
propiedad privada y, por lo tanto, la propiedad del niño. Ahí la sociedad no se mete en la
familia ni en la educación. Ese no es un concepto cristiano, que es lo que heredamos
nosotros en el Perú, ni tampoco es un concepto andino. Nuestra herencia española es
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Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
más colectivista y más cercana a... Bueno, viene de ambos lados, viene del individualismo
y del cristianismo.
C: A lo que me refería –quién sabe si es la palabra adecuada, despierta toda esta polémica de la
propiedad privada– es a la visión externa que uno capta: que al niño pequeño no se le puede
permitir actuar libremente porque es como un juguetito, no es fiable, no puede tomar decisiones por
sí solo, no es un ser que pueda ser responsable. Todo esto me lleva a pensar en el aprendizaje
inhibitorio de cosas que no son deseables, en la «corrección», porque el niño está bajo mi
responsabilidad. Entonces, bajo esa pauta de crianza y socialización a que se estaba refiriendo Juan
(Ossio), la persona va alcanzando la madurez, la adultez. Cuanto más madura, más produce y
más se integra a los valores, y defiende la salud del colectivo y de la comunidad.Yo, como adulto, no
estaría actuando como un miembro que pertenece al colectivo si permito que una criatura –sea mía
o sea de otro– haga algo equivocado, que deje que se pierda la gallina , que deje corriendo el agua
(cuando el agua es una cosa tan valiosa), o deje que el perro entre y se coma el huevo, o haga
cualquier cosa que pueda amenazar la seguridad y la alimentación del colectivo.
C: Las niñas y los niños no se juntan por nada. Cuando se plantea un juego es muy
difícil integrarlos. Desde los 3 añitos, ya tienen marcada la…
265
Cultura del buen trato
C: La separación de los sexos la tienen muy marcada. Cuando les hemos planteado los ejercicios
de roles, cuentos completos, creaciones, distintas propuestas de juego, (ellos) llegaban a integrarse,
pero les costaba separarse del «choclón» de niñas o de niños.
J: Lo que yo veo en las comunidades es que los niños hasta los 2 ó 3 años andan con
faldas, o sea, no hacen separación entre niños o niñas.
J: Unas falditas para que hagan sus necesidades, y prácticamente no es distinguible el sexo. Y
si, por ejemplo, una criatura muere a esa edad, la comunidad no hace mayor distinción. No se
han remarcado aún los roles de los varones y mujeres. Pero a partir de los 3 años comienza una
separación paulatina de (las) actividades de los hombres de lo que realizan las mujeres. Entonces,
ahí ya comienzan (a diferenciarse) cuáles son las actividades del varón y cuáles son las actividades
de las mujeres, lo que se va a ir acentuando conforme se llega a la edad de adolescentes y que es
más marcado entre los varones: el acceder en la comunidad a ser adultos. Esto ya reafirma la
necesidad del matrimonio, el cual les parece absolutamente natural.
C: Desde que se produce el destete, hay ese momento en la crianza en el cual el niño
prácticamente de inmediato comienza a recibir ciertas atribuciones de participación en lo
que es la vida en conjunto, la vida de la familia extensa, que era lo que tú decías. O sea, el
niño en el momento en que puede caminar, y más aún cuando tiene el control de esfínteres,
tiene que tener una participación que gravita sobre el bienestar de todo el conjunto.
Se comenta la idea del castigo como corrección de comportamientos que atentan contra
la integridad del grupo, y que forma parte de la pauta de crianza tanto en niños como en
las niñas.
C: Aparece un aspecto muy interesante, con un cierto matiz de diferencia entre las
comunidades y los asentamientos urbanos: el niño que es castigado, o «corregido» (que
es la palabra que debemos usar), cuando deja de hacer su tarea, cuando no obedece,
estaría atentando contra la cohesión y la seguridad del grupo, lo que es ir contra su deber.
Ellos tienen tareas desde que son muy chicos.
J: Porque lo de la faldita es hasta una etapa, hasta los 3 años. Después de eso ya comienza la
diferenciación de las actividades, se va haciendo más acentuada. Ahí es cuando tienen que hacer
determinadas actividades los varones y (ciertas) actividades las mujeres. Luego hay una etapa
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Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
en que se comienzan a distinguir los chicos con las chicas, es a la edad de los 6 años. Comienza
una competencia a través del juego, juegos de palabras, adivinanzas, que se convierten en un
elemento fundamental para su capacidad de interpretar palabras y conceptos. Entre jóvenes y
mujeres la adivinanza se va poniendo más subida de tono a medida que van llegando a la
adolescencia; cuando están chiquitos todavía la cosa es más inocente.
J: Tú sabes que eso de las pautas de crianza ya tiene implícita una concesión a la división de
los sexos desde la gestación. Tú sabes, la creencia. Yo no sé si tú también lo has escuchado
Ricardo (Valderrama), que los hombres se forman más lento que las mujeres. Las mujeres se
forman, según la creencia en los andes, a los tres meses; mientras que los hombres recién a los 7
meses. Y entonces, cuando nacen, el hombre –como la formación es más lenta– es más fuerte, y la
mujer es más débil; por lo tanto, hay un trato diferenciado en las pautas de alimentación.
RV: Bueno, la formación y la pauta son diferentes para un hombre y para una mujer, son
absolutamente distintos. Por ejemplo, en las comunidades campesinas la niña pasa más tiempo
con su abuela o con su madre, muy poco con su padre. En cambio, un niño puede desplazarse de
su casa a la chacra, o puede desplazarse junto con el padre a pastar ganado, y pasar todo el
tiempo en el mundo de los varones. Y claro, desde que puede desplazarse independientemente, es
mucho más decidido, y es cierto lo que dice el doctor (Juan Ossio), hay un conjunto de valoraciones
desde Cusco hasta Huancavelica (acerca de las diferencias entre varones y mujeres).
J: Por eso me parece bien que hayan escogido estos cuatro departamentos: Tacna,
Huancavelica, Junín y Cusco; porque en cierta manera Tacna te va a estar dando la idea
del cambio social, es el departamento donde hay más migrantes, donde se están
produciendo mayores cambios. Pero te estas yendo a los departamentos más tradicionales,
por ejemplo Huancavelica (seguro ahí has recogido las comunidades más tradicionales)
y luego Cusco, que está un poco a mitad de camino. Está muy bien eso.
J: Es el símbolo de la autoridad, sin duda. Está puesto en un lugar central de la pared y ...
RV: Eso iba a comentar. A cualquier campesino (le) pueden preguntar en estas encuestas que
están trabajando, cuál es el símbolo de autoridad que tienen colgado. En cada familia campesina,
en cada casa, siempre va a haber un látigo, a veces colgado junto a un altarcito o junto a los
cuadros religiosos. En una feria campesina hay una sección de látigos de todo tamaño y de todo
grosor.
J: Así es.
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Cultura del buen trato
C: Hay una violencia ritual. Por otra parte, creo que esto está asociado con la atención
que se brinda al otro; o sea, cuando tú le pegas a alguien significa hacerle caso; si no le
pegas, no le haces caso.
J: Con el catolicismo. La idea de que tienes que sufrir para pagar tu culpa. Un sufrimiento
físico. La idea de Cristo que muere en la cruz para redimir a la gente. Tú tienes que sufrir
para redimirte de tus culpas.
J: Exactamente.
RV: Pero hay de todo, habría que encontrar una variable que también es fundamental: quién
es (el) que ejerce más violencia al interior de una familia campesina, ¿el padre o la madre?
Generalmente es la madre.
C: Pero es que el papá «molesta» a la mamá si es que el chico hace algo que no ha debido.
RV: Por ejemplo, en mi vida personal, mi padre jamás me ha tocado; pero sí mi madre,
me ha dado unas... Cuando había razones seguramente, ¿no? Yo he visto muy pocas veces
a un campesino pegar a su hijo; en cambio en la ciudad...
J: Pero sí hay una sanción, porque no acudir a no darle la comida, a no darle el postre...
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Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
N: Eso es, justamente, lo que queremos ver. Porque además de lo que dice Carmen (Germán –
Palacios) sobre la idea de que hay una creencia de cuáles son los mecanismos de aprendizaje,
existen estos mecanismos.
J: Todo esto se sitúa dentro de algo que es mucho más genérico, que es la interacción entre el
adulto y el niño. El tema del premio, el tema del castigo, tienen que ver con una forma de interacción
entre el adulto y el niño, la cual comienza a manifestarse desde el momento en que está en gestación
la criatura. Ya hay un comportamiento de los padres mientras se está esperando al niño, determinadas
restricciones alimentarias, hay una restricción de qué obligaciones deben tener los padres con la
criatura que se está gestando. Y cuando nace el niño, existen las obligaciones que pone la sociedad
con respecto a la crianza de esta criatura, los patrones de lactancia por ejemplo. Es sorprendente, tú
ves que constantemente (los bebés) están lactando; es decir, no hay unas horas de lactar. La mujer
tiene a la criatura constantemente y al menor síntoma saca el pecho y donde estén le da de lactar.
No hay ninguna circunstancia especial para alimentar a los niños. Entonces, pareciera ser como
que el niño no tiene más que llorar para hacer contacto con el pecho de la madre, (quien)
constantemente le satisface ese deseo. Desde ahí hay que comenzar una reflexión.
Ahí hay patrones que contrastan mucho con nuestros patrones occidentales. En la
medida en que la lactancia sigue hasta que la mujer ha quedado embarazada de otro hijo,
y tiene que comenzar a darle de lactar a éste, hay un proceso de destete. A la mujer nunca
se le acaba la leche porque siempre hay un continuo: termina de darle de lactar a uno
cuando ya comenzó a darle de lactar al otro. Yo no sé cómo es el proceso del destete, me
imagino que representa una salida para uno, ya que va a comenzar a darle al otro. Por
otro lado, tampoco ocurre como en nuestra sociedad, que estamos tan preocupados por
que los chicos no ensucien la casa; entonces les enseñamos que deben utilizar el bacín
para que puedan hacer sus necesidades. En cambio, ese tipo de problemas no se los
hacen (los campesinos), les ponen su faldita, hasta que en un determinado momento
comienzan a saber (cuándo pedir para hacer sus necesidades). El proceso de educación
desde el ámbito materno es algo sumamente interesante.
El contraste entre las prácticas de crianza occidentales y tradicionales sería una vertiente
interesante para comprender mejor los procesos adaptativos vividos por niños y adultos
de la comunidad en las circunstancias que plantean la instrucción y educación escolares.
269
Cultura del buen trato
J: Así como hay esa libertad donde la mujer se saca el pecho y se lo da al niño en el momento
que lo necesita; también –si tú te das cuenta cómo es la cuna que van a utilizar, en el caso de
Ayacucho, que todavía se conserva y está muy generalizado– a la criatura la tienen amarrada
allá adentro, que no se puede ni mover. Entonces, hay esa forma libre de lactar, pero por otro lado
(al niño) lo tienen atado, por lo tanto es una crianza donde...
J: Exacto, y eso lo decía Garcilaso de la Vega también. (El) llamaba mucho la atención por
cómo los tenían que tener (a los niños); y en algunos casos les hacían la deformación craneal,
donde tenían que ponerles una cosa en la cabeza para irles deformando el cráneo.
C: Pero eso es muy interesante desde el punto de vista cultural, de ahí empezaríamos para
trabajar lo que es la idea de desarrollo en la comunidad. Te estás moviendo entre dos polos,
que son seguridad y libertad.Y en esa tensión se construye la conciencia, se construyen la idea
de pertenencia y la identidad, prescindiendo de pertenecer o no a tal o cual cultura, o de estar
o no en la modernidad globalizadora. Más allá de eso, a lo que voy es a buscar en qué
momento aparece la conciencia del castigo. Ayer dijiste algo con relación a lo que era la
religión cristiana, en el sentido de que la idea de expiación pudiera haber influido en esto.
Otro aspecto de importancia sería el valor del juego en la integración del colectivo. La
responsabilidad de la crianza compartida con los abuelos y otros familiares, así como la
participación del colectivo en la formación del niño, son vistos nuevamente en contraste
con los significados de la escuela en la vida de la comunidad.
J: Así como he dicho que hay un sentimiento lúdico que está sumamente generalizado, hay algo
más. Nosotros debemos estar pensando que la responsabilidad de la educación en el seno familiar es
de los padres con respecto a los hijos; pero en la crianza (andina) la obligación se diluye no solamente
entre el padre y la madre, sino también en la familia extensa. Entonces, los que se encargan muchas
veces son los abuelos, ellos son los que están criando. Qué pasa, por ejemplo, con una madre: se casa
joven, a la edad de 17 - 18 años, y está lactando sin parar por lo menos unos 15 años, porque cuando
ya va a dejar de lactar ya está embarazada de otro, y así sucesivamente. Entonces, en este proceso tiene
que estar repartiendo a los hijos –para que puedan ser educados– a todos los miembros de la familia,
y eso es una variable muy diferente a lo que podemos tener dentro de los patrones occidentales. Y
entonces la escuela ingresa ahí como un elemento exógeno, que muchas veces no tiene en cuenta esos
patrones, y los maestros (también) llegan con otra forma de interacción.
270
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
AN: En la presentación que nos hicieron de los primeros avances del trabajo de campo,
una de las cosas que me llamó mucho la atención fue la tendencia del niño a encontrar
consuelo en la naturaleza frente a situaciones de «corrección», maltrato o violencia. Y en
las comunidades y poblados no hay adulto que emerja como figura de protección. Lo que
sí sucede en sondeos que podemos hacer en Lima, donde los niños –aunque no vayan a
la defensoría– tienen abuela, a la vecina, a un pariente o a un adulto que entre comillas...
AN: ... le inspira protección. Eso me llama mucho la atención porque la visión que tenemos es
que en las comunidades hay una gran tendencia a la solidaridad, a hacer cosas de manera colectiva;
pero parece que (en) esta facultad del padre o de la madre para corregir al niño, nadie se quiere
meter; a diferencia de la ciudad, en donde –poquito a poco– se está convirtiendo en un problema
que convoca a terceros.
C: Este punto lo explicó muy bien Juan (Ossio), en el sentido de que el ejercicio de la
autoridad en la comunidad no se restringe a los padres, la participación es del colectivo.
En realidad, la autoridad respecto al niño es siempre compartida; o sea, no es solamente
la parental, es (de) todos los adultos.
El tema despierta polémica, lo que llevaría a indagar más a fondo las prioridades de
valores en el comportamiento social y también la manera en que se integra la personalidad
individual al interior de una cultura tradicional, mediante prácticas y creencias como las
descritas.
AN: Claro, las funciones y las tareas. Pero cuando (al niño) lo dañan físicamente... He visto
casos cuando el niño ha sido golpeado con ortiga en las piernas porque fue a un sitio al que los
padres no querían que fuera. Las huellas físicas que deja... Y todo el mundo lo acepta.
AN: Ah, no. No me parece normal, porque si hay otras tareas que sí se asumen de
manera colectiva, ¿por qué la protección de ese niño que está siendo golpeado no se
asume también colectivamente?
C: No, es al contrario. O sea, si es la tía o la comadre la que le pega (al niño), la madre no
va a hacer nada porque al ejercer la tía el castigo –ya sea para proteger al niño de un
riesgo o porque ha incumplido la tarea– está protegiendo la integridad de todos, está
actuando en nombre del grupo.
271
Cultura del buen trato
C: Si una institución defiende el derecho del niño y busca la relación adecuada con él,
es porque está plenamente conciente de que solamente esa calidad de vínculo es la que
garantiza el desarrollo humano en los niveles deseados. Como no existen códigos sobre
las relaciones entre las personas, dentro de ese marco teníamos que salir a campo, y luego
reflexionar profundamente qué significan trato y relación. Eso lleva a pensar en lo que es
el sí mismo y lo que es el otro: la identidad y la alteridad. Cómo la identidad y la alteridad
es lo que hace que las personas estemos vivas y crezcamos; pero eso también es un
intangible. ¿Cómo te aproximas?
El potencial del niño y del adolescente no puede ser abstraído del contexto relacional porque
sino no tiene validez. El esfuerzo del investigador cualitativo es trabajar paralela y
simultáneamente el vínculo entre padre y madre, entre tío y padrino o entre padre y padrino,
maestro y padre, etc., porque es el caldo de cultivo en el que crece la alverjita (el niño).
A: Hay un elemento que Sara (Flores) acaba de incorporar que me parece cierto: que cuando
los niños pequeños hablan acerca de por qué les pegan, dicen que les pueden pegar porque no
hicieron la tarea, porque descuidaron algunas de sus tareas domésticas (pastoreo o dentro de la
casa), porque el papá llegó borracho, o porque la mamá de repente tomó (aunque el alcohol lo
mencionaban más en los varones). Pero los niños asumen que les pegan porque hicieron algo
malo, y (les) da igual que sea porque realmente hicieron algo incorrecto o porque el papá vino
borracho y les pegó. En muchas comunidades el consumo de alcohol es muy fuerte, particularmente
en Pomacanchi, Cusco.
El principio de placer como dotación básica del ser humano es comentado en relación
a su evolución en la curva de desarrollo.
C: Bueno, lo que hemos podido apreciar en todos los lugares en los que hemos estado, incluidos
los más alejados, es que los niños tienen una capacidad de reacción motora muy saludable. Una
vez que ellos establecen un vínculo contigo, se apropian del espacio, todos sus movimientos son
amplios y significativos. Uno puede entablar un contacto fácil con ellos hasta la etapa puberal; a
partir de aquí los chicos comienzan a tener un aspecto de inhibición muy marcado, sobretodo en
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Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
los lugares altoandinos. Ha costado trabajo (establecer un vínculo con ellos), no es que no se
haya podido, (pero) hemos tenido que explorar muchas formas para que los chicos se muevan y
no sientan «roche».
RV: Sin embargo, ¿por qué (los maestros) no captan ese comportamiento en los colegios, (en)
los jardines?
J: ¿Qué?
J: Pero, entonces…
J: ¡A pesar de los castigos! Ayer el problema estaba en ver si un castigo es adecuado desde el
punto de vista de formación, en ver si le sirve a ellos para poder mejorar su comportamiento.
Pero lo que me están diciendo es que ellos quieren irse, quieren huir. Ese tipo de comportamientos
es como para preguntarse qué quiere el niño, porque si ellos consideran que es lo justo entonces se
quedarían y buscarían...
C: Para nosotras, una de las observaciones más profundas en todo este trabajo ha sido
percatarnos, por una parte, de este extraordinario y saludable vínculo que las personas tienen
con la naturaleza, el que les da una percepción del tiempo y del espacio que son los ejes sobre los
cuales se construyen el imaginario y la conciencia. Por otra parte, hasta la etapa pre puberal, el
paradigma de preferencias y rechazos es nítido, los niños lo vuelcan y lo dicen, no tienen ninguna
inhibición en expresarlo. Para mí, la lectura que da eso es (de) un potencial muy grande, y que
me da positivo para poder desarrollar programas. En el niño hay claridad de conciencia, no
solamente percepción de lo que son sus posibilidades y su vínculo positivo con el entorno; sino
además, como vuelvo a repetir, una claridad de conciencia sobre lo que ellos desean y rechazan, lo
que son sus apegos y desagrados. Entonces, mi pregunta sería la siguiente: ¿qué implicancia tiene
la violencia con sus diferentes matices, cualidades y características en lo que es la maduración
social y personal?
273
Cultura del buen trato
En este apartado se comenta también la aparente ausencia de contacto físico entre los
pobladores de comunidad, aspecto que requiere mayor profundización para entender las
formas en que se expresa el afecto.
S: Claro, hay una forma, porque es imposible que el ser humano –incluso como especie– no
pueda tener un cierto apego a su cría. Justamente iba a preguntar si en la intimidad se da (el
apego), pero no lo exhiben. No sabemos si en la intimidad hay (este apego), eso habría que
cuestionarlo.
J: Yo lo he visto. Horas está ahí (la madre) con los chiquitos, despiojándolos.
S: ¿Despiojando?
J: Sí.
S: Porque eso sería una buena «cama» para (que) el niño pueda soportar la violencia que le
llega con el castigo. Si hay esa «cama», el niño por lo menos se siente reconocido por los padres,
ya tiene un buen aval para soportar la violencia de sus progenitores. El niño tiene su propio
metabolismo interno, y digiere, acepta hasta cierto punto; lo que ya no puede asimilar –que es un
exceso de violencia–, tiene que salir por algún lado. La mente infantil tiene sus recursos.
S: La violencia crónica.
La psique tendría recursos de defensa y balance del equilibrio que de alguna manera
permiten procesar la vergüenza, la culpa y las carencias.
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Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
S: Claro, tiene como una defensa. A veces no puede comprender a los padres; por ejemplo,
si se sienten demasiado culpables por la vergüenza, la violencia (que reciben), el abuso sexual.
La culpa se origina de un sentimiento de vergüenza, de que no se puede cumplir con la expectativa
de los padres. Entonces se pierde el afecto y por supervivencia el niño tiene que aferrarse a
algo, sea la mirada de los padres, la alimentación, la atención; pero (sobretodo aferrarse a)
los padres y la gran familia en la mayoría de las comunidades. Si el niño es causante de algún
desequilibrio en la casa, entonces se siente culpable, y es que la culpa es inherente al equilibrio
psicológico en todos nosotros. Yo no conozco tanto los sistemas educativos en las comunidades,
pero por lo menos en el área occidental siempre se manipula la culpa con los niños desde
chiquitos.
C: Sí. Una de las interrogantes que más sobrecogen es qué pasa con ese niño que
hasta los 9 ó 10 años reacciona tan positivamente al estímulo adecuado, que es lo que
me ha pasado en todas partes. Como maestra me he sentido muy gratificada en ese
momento con el juego, el teatro, la música, la broma. El niño recibe el trabajo, «conecta»
contigo y todo sale perfecto. ¿Qué pasa con el joven? ¿Es que la violencia está influyendo
en su desarrollo?
S: Claro. Los niños tienen como un aparato homeostático físico: van recibiendo violencia, van
metabolizando lo que pueden, van descargando, hasta que llega un momento (en) que ya no
pueden más. Pero a la larga, la violencia va dejando huellas mnémicas.
C: ¿Huellas mnémicas?
S: Es un concepto de Donald Winnicott, un psicoanalista inglés que estudió mucho a los niños.
Mnémicas, memoria, en la memoria psíquica. Entonces, por ejemplo, ustedes ven niños (a los)
que los padres les dan de alma y después están contentos jugando. Por supervivencia, (ellos)
tienen la amnesia, descartan y siguen su vida, pero la huella mnémica se quedó en la memoria
oculta. Entonces, ¿qué pasa? Cuando el niño llega a los 7 - 8 (años), a lo que nosotros llamamos
la etapa de la latencia, se dedica a la productividad, al juego, a los rituales; pero en la pubertad
muchas veces se despiertan esas huellas, cuando los estímulos son más o menos idénticos a los
que han tenido en la primera infancia. Nosotros conocemos casos de adolescentes rebeldes, en los
que se despiertan estas huellas; o si no se despiertan reaccionan de manera desproporcionada a
un estímulo que no (lo) es tanto para un adulto.
C: Sí, claro.
S: Entonces, (a los) niños que han sido muy castigados de pequeños, de adolescentes o adultos
se les hace una pequeña observación y responden con un desborde. Eso es una huella mnémica.
A: Se llama «trauma», el cual de repente es una experiencia negativa y, claro, queda la huella
mnémica. Eso reaparece después en la pubertad, de manera inconsciente, ante un estímulo que
es semejante al anterior o de menor intensidad y por cualquier cosa se reacciona. El asunto (es)
por qué existe una huella mnémica.
275
Cultura del buen trato
Este concepto netamente psicológico es asociado en la elaboración del grupo con las
terribles experiencias de la «guerra sucia», el terrorismo y la violencia paramilitar,
recientemente vividas en el país.
J: Así es.
J: Como «pishtacos» o personajes por el estilo, temor a la noche. ¿Ese tipo de cosas
pueden estar asociadas a las huellas mnémicas?
S: El ser humano como especie tiene temores muy grandes: a caerse en el vacío, a la
oscuridad, a la desorganización, a la desintegración. Pero la vida, al darte cobijo, te va
atenuando. Sin embargo, en situaciones de estrés pueden aparecer el temor al vacío, a la
oscuridad.
N: ¿Y estas huellas mnémicas podrían registrarse desde la primera infancia, desde recién
nacido?
S: Ahora hay unas investigaciones (que señalan que) hasta el feto va registrando... Hay
niños que han tenido que ser operados en su primer año de vida y la huella mnémica se muestra.
El pequeño está temeroso por situaciones extrañas, que no se conocen, y (los padres) no saben
por qué, pues nadie lo ha asustado, pero el chiquito está con miedo. Esa es la memoria mnémica
de lo imprevisible, del ataque que vino de afuera, y del cual el niño no tenía conocimiento.
El impulso tanático se comenta como una fuerza latente que puede aparecer en
determinadas circunstancias y que requiere toma de conciencia por parte de los padres de
familia.
Se haría necesario trabajar las ideas de trato, relación, identidad, maltrato y violencia
desde el contexto significativo de la lengua vernácula. El riesgo de distorsionar su
comprensión partiendo de conceptos elaborados en una lengua moderna es bastante serio
debido a las consecuencias que traería para la acción educativa y de proyección social.
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Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
R: Marginales.
C: Tradicionales. Marginales creo que somos nosotros. No sabemos cuál es el término para
designar el trato inadecuado, ni siquiera sabemos si hay una palabra para designar trato. Por
algo es que ellos usan la palabra «corrección», eso sí tiene un significado. Ahora, tendríamos que
profundizar más en la manera como ellos entienden lo que nosotros expresamos como maltrato.
Hay libros escritos sobre todas las categorías, y (sobre) la manera como se interpreta eso a nivel
del «onegeísmo universal»; pero no tenemos que asumir que (el maltrato) es entendido de la
misma forma que nosotros. Ahora, el otro punto es que lo que nosotros llamamos violencia,
agresión y maltrato, es muy distinto en los asentamientos humanos que en las comunidades.
Creo que habría que profundizar en el entendimiento que ellos tienen del maltrato, no solamente
en la conciencia que tienen de él, sino también en la comprensión de lo que es, porque ellos
dominan el español pero no como lo usamos nosotros.
Obviamente, los rápidos procesos de cambio social apreciados en los últimos 50 años
en los países en que se desarrolla la cultura andina, han producido entre otras cosas un
progresivo avance del bilingüismo, pero es muy poco lo que se conoce acerca de las
implicancias que el mestizaje lingüístico ha generado no sólo a nivel de la significación y
del habla, sino también –y sobre todo– nivel de la estructura de la lengua. ¿Qué
entendemos y cómo somos entendidos al usar el idioma español? La pregunta es válida
no sólo en los lugares en que se sigue hablando una lengua vernácula, sino también en
las localidades en que se practica un habla española local cuya modalidad es tributaria de
dicho mestizaje. Y esta problemática es quizá una de las más importantes para la escuela
de zonas rurales.
RV: ... y aproveché para visitar a la comunidad donde antiguamente fui profesor. En ese
tiempo la comunidad era totalmente monolingüe, tanto es así que en una asamblea la
comunidad me pidió que yo enseñara a los alumnos a leer y a escribir, y alguna que otra
cosa elemental. Pero ahora que he vuelto a la comunidad mis alumnos son las autoridades,
ya no son monolingües, ahora unos cuantos pueden hablar castellano. Ahora sí es posible –
en un castellano «motoso»– comunicarse con ellos. Claro, te estoy hablando de hace 25
años. Entonces, en este tiempo han habido cambios. Creo que podemos decir que a diferencia
de hace 25 - 30 años, las comunidades de los andes no son 100% monolingües, sino que ya
tienen algunos elementos del castellano. Aunque balbuceando, pero es posible comunicarse.
277
Cultura del buen trato
educación del oído. Ese es un aspecto. Otro aspecto es la infraestructura del lenguaje,
que es traslapada de alguna manera al español, y puede percibirse en el habla en distintos
lugares del Perú.
J: Lo que tu dices es interesantísimo. Se refiere a qué tipo de conceptos pueden ser utilizados
para forjar una comunicación entre el adulto y el niño. Hay un lenguaje, una comunicación
especial, sea que utilicen el castellano, sea que estén utilizando la lengua nativa. Lo interesante
no es solamente basarse en acciones, en comportamientos externos, sino (también en) el aspecto
que tiene que ver con la comunicación.
C: Eso lo hemos podido recoger en muchas de las cintas. Vuelvo a repetir ese tema
lingüístico, no solamente en el aspecto semántico y en el aspecto gestual. El aspecto es
estructural, me refiero al aspecto sintáctico. Todos sabemos que en los procesos de
aculturación lo que permanece y es técnicamente inerradicable es la sintaxis, es la
construcción de la lengua. Entonces, hay que estudiarlo.
J: Claro, si tú no puedes utilizar los mismos conceptos con un adulto; entonces, con un
niño tienes que adecuarte a lo que puede ser entendido por él.
RV: Eso tiene relación de poder. Hablando tu castellano, cuando te sitúas del lado de
los niños, ellos te ven de otra manera.
J: En el mundo andino, el mundo del juego no está tan separado de la vida cotidiana. El
trabajo comunal lo trabajan de cierta manera, para que no se convierta en... El trabajo lo
hizo Dios como castigo, sino el trabajo se convierte en una diversión.
RV: También el carácter de juego se puede ver en la siembra de la papa o de maíz. Eso
es lo mismo en Huancavelica, Cusco, Apurímac. La gente soltera va con su mejor ropa,
como quien va a una fiesta.
278
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
J: Yo no creo que...
J: Eso viene del viejo indigenismo, que te hablaba del indio sufrido, que al ser explotado por
españoles y hacendados se había convertido en un personaje taciturno, triste. Es una vieja
interpretación ideologizada por determinados exponentes de un indigenismo muy trasnochado.
Pero cuando los antropólogos entraron a trabajar y a vivir (en la cultura andina), descubrieron
un mundo totalmente distinto. Al contrario, eso de que son taciturnos y tristes es una farsa; su
mundo es una competencia, una alegría. Desde chicos practican las adivinanzas y las
competencias. Las adivinanzas tienen que ver mucho con la competencia del lenguaje. Una
vez que tú ingresas en una conversación no solamente es una comunicación, es hacer alarde de
quién tiene más recursos para poder hablar en doble sentido, es lenguaje figurativo; y entonces
se embarcan en una competencia, que puede ir hasta los insultos, pero graciosos, una cosa
simpática. A veces se «entrancaban» conmigo en una competencia para ver si podíamos hablar
en replana, con doble sentido. Y en quechua, por supuesto. Las competencias de José María
Arguedas, por ejemplo…
RV: En las comunidades andinas incluso hay un calendario de los juegos. No sé qué es
lo que los comunica, pero en una etapa determinada aparece un tipo de juego, es como si
alguien los ordenara en todo el mundo, de modo que a lo largo del año se da el juego para
los niños.
J: Lo que pasa es que a veces no le ponen límites al juego. Cuando estaba en Andamarca
tiraban cantidad de piedras a mi puerta. Para mí era una molestia terrible, yo no entraba en su
juego porque estaba haciendo mi tarea. Entonces salía (y les decía): «Dejen de estar tirando
piedras». Y no me entendían por qué estaba molesto. Y hablaba con sus papás: «Oiga, fíjese que
yo tengo que estar trabajando». ¿Y tú crees que los padres les decían algo?. No les decían
279
Cultura del buen trato
absolutamente nada, y les daban total libertad, no los reprimían en ese sentido. Bueno, yo era un
elemento exógeno y con él todo vale.
R: Inseguridad...
C: Es bueno que tú lo reconozcas, porque la mayoría de las escuelitas que hemos visitado
son unidocentes. El maestro está muy aislado. 4 ó 5 semanas, 2 meses, o todo el semestre
sin poder tener contacto con su familia.
Las dificultades descritas han afectado la asistencia y dedicación del maestro a la escuela
rural.
RV: El año pasado hemos estado haciendo un trabajo con el doctor (Juan Ossio), en una
comunidad que se llama Chavín, en la parte alta de Chincha. Es un pueblo de cabreros, también
hay agricultura, hay estancias, con una escuela en cada estancia. Vea usted, (en) el mes de junio
una persona había venido a tres de las escuelas, y si venía (era) solamente por 3 ó 4 días. Este es
un comportamiento general en toda la sierra: o bien están martes o miércoles, o están 2 ó 3 días
a lo máximo.
280
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
C: Como pasa con el personal de salud. Claro, eso también es cierto; pero hay lugares
a los que es tan difícil llegar que los maestros tienen que quedarse por temporadas hasta
encontrar una oportunidad de regresar, como ocurría en Choclococha.
RV: Bueno sí, es así a veces, donde el único mestizo, el único urbano es el profesor. Pero como
no se acostumbran... Antiguamente, cuando la escuela era mañana y tarde (era distinto); pero
en cambio, ahora ¿qué espera, qué hace el profesor? Los que están habituados o «hallados» hacen
comercio para subsidiar su economía comprando cosas de la misma comunidad o de las
comunidades vecinas. Entonces, a veces se vuelven comerciantes, llevan o traen cosas para vender.
RV: Claro, o a veces pide ayuda de la comunidad, hace trabajar a sus alumnos y a los
padres para su chacra. Entonces ya se ha convertido en agricultor, conduce parcelas, tiene
un motivo para quedarse, por las tardes puede hacer algo. O es comerciante o tiene chacras.
Los recursos de influencia y prestigio son ciertos, pero el alejamiento, las carencias y el
cansancio al no ser escuchados por las autoridades, son factores que condicionan el trabajo
del maestro.
RV: En una escuela unidocente el profesor también tiene poder. Es el único que puede
leer las cartas que llegan de todos los migrantes. El profesor es el único que puede contestar
la carta de acuerdo a lo que está leyendo, para contar la situación de la familia al migrante
que está en Lima. Es el único que puede participar con el gobernador, con el agente
municipal, cuando se hace justicia, para hacer actas. El profesor, si es realmente bueno y
quiere integrarse, puede hacer un conjunto de cosas; pero al mismo tiempo adquiere
poder y puede también manipular.
C: No son muchas las comunidades en las cuales existe un conjunto de casas. En las
partes altas son estancias, entre ellas hay 20 km aproximadamente, y la escuela está a la
mitad. Entonces, el profesor está en su escuelita y quién sabe si tiene suerte de que haya
una casa, sino él o ella está solito.
A: O con sus hijos chicos, por lo menos con uno, que es lo que hemos visto.
C: (El maestro) tiene que desarrollar una capacidad de adaptación en el caso de las comunidades
agrícolas. El profesor de asentamiento humano es una problemática completamente distinta, es
de otra naturaleza.
3. No obstante, puede mencionarse que las investigaciones de Foro Educativo y de Tarea reúnen un
interesante registro de situaciones a nivel de diagnóstico de la Educación Nacional.
281
Cultura del buen trato
El abandono del maestro rural, su necesidad de diálogo con alguien que entienda sus
desafíos en la problemática de la enseñanza, es un factor que influye seriamente en su
rendimiento y estado de ánimo.
S: Del poco contacto que he tenido con maestros fuera de Lima, puedo decir que son
fuertes.
S: Les falta material, les falta la comprensión de un papá grande que es el Estado, que
les dé apoyo.
C: Sí. Pero también están muy agobiados y cargados por los programas. Además, en el caso
de mis colegas, valoran eso (la comunicación acerca de su trabajo); quieren conversar con
alguien que los entienda.
C: No tienen espacio para una socialización libre, para poder hacer investigación –
acción (investigación de aula) y trabajar verdaderamente con el material que recogen en
sus observaciones diarias. No tienen espacio, ¿con quién conversan inteligentemente de
lo que ha pasado con sus estudiantes?
4. Lenguaje soez y muy vulgar utilizado en bajos fondos o ámbitos de delincuencia. Las expresiones que
se emplean tienen significaciones asociadas con las heces y una sexualidad degenerativa.
282
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
más difícil de revertir es la dispersión mental. ¿Cómo trabajas cuando hay una cantidad de
estímulos externos tan grandes que te impiden centrar la atención? Porque la semilla de la
inteligencia y de una emotividad sana es la atención, y si no se le puede trabajar, no llegamos a
ninguna parte.
R: En realidad, los maestros deberían aplicar algo del antropólogo en su trabajo, para
poder dar cuenta de todas estas experiencias de aula que viven con los niños.
C: Claro, la antropología escolar es importantísima, pero hay como una castración programática
que lamentablemente tiene un origen económico, porque eso (de los programas) se maneja desde
el ministerio y siempre hay «amarres». Y «hay que hacer el material», «hay que definir esto», y
283
Cultura del buen trato
les dan las cosas predigeridas. Es como si tú tienes un pulmón así (grande) y solamente te dejan
respirar con esta cosita.
C: En la escuela, claro.
J: En la escuela los profesores son los que introducen esto y te da el contraste que se opera
cuando entran a los jardines de infancia, donde la maestra trata de imponer una educación
uniforme para todos los niños que están ahí. Quieren crear un conjunto de normas y
prepararlos para las siguientes etapas. Entonces, para un niño de nuestra sociedad que está
acostumbrado a todo este tipo de restricciones, el ingresar a estos jardines de infancia no es
una cosa tan traumática, como (sí lo) puede ser para un niño dentro de este concepto comunal,
que se ha criado en total libertad, y luego ingresa a un sistema que no es al que ha estado
acostumbrado.
C: Te estás refiriendo a los PRONOEI. Porque en el caso de las comunidades o también los
asentamientos humanos en que hemos estado, no existían (los jardines). Normalmente lo que
hay es una auxiliar de educación, una persona que tiene todavía un grado muy preliminar y en
muchísimos casos no tiene todavía titulación. Y se hace cargo de los más pequeñitos con una
preparación todavía precaria.
RV: Al mismo tiempo es ridículo, porque un profesor se hace cargo de tercero, segundo y
cuarto, y a veces hasta quinto (grado).
284
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
J: Así es. A uno les deja haciendo una cosa; a otros, otra...
RV: Alguna vez hemos comentado con amigos occidentales, europeos, y no les entra
en la cabeza.
Todo lo cual no es óbice para que los maestros se esfuercen y evidencien un compromiso
real con las difíciles situaciones en que tienen que trabajar, como puede apreciarse en los
comentarios del acápite referido a los maestros.
7. AUTORIDAD Y GÉNERO
PODER, VIOLENCIA Y USO DE LA PALABRA EN LAS RELACIONES FAMILIARES
Poder y género son explorados en base a observaciones efectuadas con los niños de
comunidad.
C: Pero a lo que yo me refería es (a) la observación que tú hiciste del poder que los niños
tenían sobre sus hermanas, ¿te acuerdas?
A: Ah, sí. Eso fue en una comunidad altoandina. Salió todo en función a una anécdota –ya
me había olvidado de eso– y fue casual, realmente. Yo salgo con la cámara de fotos y entonces vi
una niña de 8 años cargando una wawa (bebé) en su espalda, por una pendiente. Esta comunidad
es Paqcha, en Junín. Entonces, yo me acerco a la niña y le digo: «¿Te puedo tomar una foto?», y
ella me sonríe. Cuando yo encuadro, veo que la niña empieza a retroceder. Para esto habían un
montón de niños alrededor, porque obviamente todos querían salir en la foto. Entonces fue cuando
me doy cuenta de qué era lo que pasaba: uno de los niños le estaba dando puntapiés a la niña. Yo
le dije: «¿Qué haces? ¡Se puede caer! ¿Y si se cae el bebé?». Eran cerca de 4 chicos y los otros 3 me
dicen: «Pero es su hermano». Ahí se me fue todo lo de investigadora: «Y, ¿qué tiene? ¡Se va a
caer!». Pero era como si el niño –y era el mayor, ese niño tendría como 11 años–, tuviera total
potestad sobre la niña y, es más, eso era reconocido porque los otros chicos me decían: «Pero qué
tiene, si es su hermano». Como si ella fuera de su propiedad. Incluso ahora que me estoy acordando
285
Cultura del buen trato
de las cosas, las chicas jugaban fútbol y los varones se reían de ellas; entonces las niñas ya no
querían jugar porque los varones se burlaban. En esta comunidad eran los varones los que
tenían total potestad sobre el comportamiento de la mujer o sobre la socialización. Sin embargo,
hay un elemento que nos comentó el (señor) que cuidaba el colegio: en las reuniones comunales
se reúnen sólo varones, pero no toman una decisión ese día. El especulaba que era porque ellos
iban a su casa a conversar con sus esposas, y en función a eso volvían y tomaban la decisión. Eso
era lo que él especulaba; pero en lugar público la mujer no habla.
A: Pero a mí me chocó mucho ver cómo el niño estaba ejerciendo este tipo de autoridad
sobre la niña, porque él no veía el peligro al que estaba exponiéndola y ella seguía
retrocediendo. La niña se iba a caer y tenía un bebé encima, pero nadie lo veía mal, ni las
otras niñas, ¡ni la misma niña!
Sin embargo, como se ha comentado anteriormente, son las propias mujeres quienes
ejercen la práctica del castigo físico con sus hijos, aún a pesar de sus propios sentimientos.
C: Las madres dicen: «Me duele el corazón de tener que hacerlo, pero lo hago»; o sea, ellas lo
están haciendo en cumplimiento de su deber. Ayer ha quedado claro que en la inmensa mayoría
de los casos, el castigo corporal –o la «corrección» corporal– es hecho por la mamá y no tanto por
el papá. Él pega cuando está borracho, porque tiene licencia para emborracharse; pero la que
corrige porque está más cerca del niño es la madre. Ahora, esta capacidad de corregir al niño
para que se encamine, para que no cometa inconductas, es transferida indudablemente al docente,
quien tiene licencia concedida por los padres para corregir en esa forma.
AM: Se habla del maltrato pero no se lo reconoce, se emplean palabras como: «Corrijo al
niño». Este uso de eufemismos, de palabras que cubren en el fondo una agresión contra otro ser
humano, tiene que ver con dos cosas que podríamos considerar como factores posibilitadores de
un trato distinto. Por un lado está la empatía. Mientras yo no tenga la capacidad de ponerme en
lugar del otro, mientras físicamente el adulto no tenga la oportunidad de pensar cómo se sintió en
ese momento (el otro), es muy difícil propiciar (un) cambio. El otro asunto que me parece
importante es que en la comunidad andina especialmente, la palabra tiene un poder muy grande.
En las asambleas comunales el que toma la palabra es el hombre, aunque en la intimidad consulte
con su pareja. Pero los niños están privados completamente de palabra en la escuela, en el hogar,
no hablan, no son mudos, pero tampoco los escuchan. Una cosa es oír y otra cosa es escuchar.
Creo que además de los contenidos que ya se están trabajando en talleres de comunicación básica,
hay que trabajar lo que significa la palabra y el escuchar realmente al niño en la escuela, valorando
lo que dice y no solamente escucharlo por escucharlo, sino para tomarlo en cuenta.
286
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
Se comenta el hecho de que las comunidades andinas no están tan aisladas como
hace algunas décadas. Por otra parte, durante la «guerra sucia», la perspectiva de los
criollos podría haber sido intencionalmente distorsionada desde las versiones oficiales.
En todo caso, se incide en este tipo de violencia por considerar su importancia desde el
punto de vista de la conciencia popular y su consiguiente incidencia en el trato
interpersonal.
R: Tú estabas hablando también (de) que hay una zona como Pangoa y Pomacanchi, en
Cusco. Muchas de estas zonas han vivido emergencias, o han estado dentro del ámbito
de vigilancia de una base durante la época de la guerra. En Pangoa creo que sí ha habido
(una base) durante años; pero no sé si en otras zonas. En todo caso, menos Tacna, todas
han estado comprometidas en la guerra durante años. El hacer este tipo de trabajos
ahora es entrar a una zona de post – guerra, y quizás podamos hablar con poblaciones
todavía afectadas. Los niños tal vez de alguna manera estén manifestando algo referido
a esa época.
287
Cultura del buen trato
R: Algo que podría explicar un poco el por qué este ocultamiento del contexto de la
guerra y la violencia que hubo, es que se criminalizó parte de la enseñanza, estaba
prohibido hablar de eso. Hay un decreto que dice que está prohibido que los profesores
hablen de situaciones políticas en la escuela, pues está penado bajo el delito de
terrorismo.
N: Represión…
C: Es válido, claro.
R: En Tarma, en el año 69, yo me acuerdo que parte de los juegos de «chibolos» que teníamos era matar
sapitos. Nos quedábamos hasta las 6 (p.m.). Me acuerdo que juntábamos a los sapitos y los reventábamos.
Me he acordado mucho en estos meses de esa anécdota de chico, porque (durante la «guerra sucia») se
mataba mucho a la gente apelándose a ese recuerdo: «Te vamos a matar como sapo». Reventaban con
piedras a la gente, por lo que muchos de los que estuvieron en las columnas senderistas eran gente que
venían seguramente de esa misma zona. En eso (de matarlos como sapos) hay un aspecto perverso.
C: Sí.
RV: Eso de matar sapos también tiene un calendario en la sierra. Hasta donde conozco, la
única época donde salen a matar sapos es en el apareamiento, porque los sapos salen de las
chacras y se encaminan hacia los ríos para que salgan las larvas. Entonces, aunque es amigo del
agricultor, (el sapo) es temido en ciertos momentos, es mal visto.
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Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
RV: Sí, pues. (A los sapos) los matan en esta época del apareamiento, que coincide con la
caída de la helada, en los meses de mayo fundamentalmente.
La escuela como espacio en el que se forma la conciencia del poder desde los símbolos
patrios, es un tema que se comenta en el sentido de las distorsiones de significado que
los rituales cívicos podrían haber desarrollado durante la época de la guerrilla terrorista.
C: Eso es cierto.
R: Lo que pasa es que estamos hablando de la escuela porque allí se marcan pautas de
la vida pública que vas a llevar luego: cantar el himno nacional, salir formadito al patio a
izar la bandera.Ya en la vida pública mantienes ese rol, sobretodo en estas zonas marginales.
En el campo, por ejemplo, con la guerra se incentivaron mucho estos valores cívicos, y en
los colegios con más fuerza todavía. Entonces, muchos de estos patrones que se presentan
en el colegio, se repiten con fuerza –hasta ahora– en la vida ya adulta, pública. Que de
repente la escuela sale a cantar el himno nacional con su bandera, es la imagen reforzada
no solamente con la autoridad civil, sino también con la militar, la judicial.
La escuela podría también ser leída como un gran mecanismo de «corrección» desde
una oficialidad externa y extraña a las realidades en que se desarrolla la vida de comunidad.
R: La escuela misma forma parte de lo que es este gran mecanismo de la «corrección». O sea, la
escuela también es un espacio funcional para la supervivencia del grupo, y por algo van los niños,
¿no? Está implícito que (la escuela) se está moviendo dentro de una estructura mayor, donde hay
un vínculo entre una comunidad y un poder mayor que corrige a la comunidad, y que es la escuela.
C: ¿Cómo es eso?
C: La mayoría de lugares que hemos visitado han sido afectados por la «guerra sucia» y, sin
embargo, en los ejercicios que se han hecho con niños o adultos, muy pocas veces ha aparecido (la
«guerra sucia»), siendo una cosa tan reciente y habiendo sufrido ellos de una manera tan severa
con eso. Ese es un punto también como para reflexionar.
289
Cultura del buen trato
J: (Haciendo referencia a los dibujos de los niños) Hay uno que me impresionó mucho,
que es el de la cama. (En) ciertos rasgos de los brazos, el tamaño del adulto, hay un componente
de violencia, quizás no necesariamente física. Esas comunidades deben haber sido tocadas de
alguna manera por la violencia, sobretodo esa zona de Junín que está al lado de Paqcha. A mí no
me extraña que no aparezca en el trabajo, porque en todo el país ha sucedido eso.
C: Claro, en Lima se ha ignorado mucho hasta lo de Tarata5. Pero la inmensa mayoría (en la
ciudad), salvo que sean personas de organizaciones o se encuentren en un trabajo como éste, vive
mirando a Miami o a Londres y tienen poca idea de lo que ha pasado en el país.
La idea de maltrato, que parece no ser reconocida como tal en muchos lugares, tiene su
correlato en el castigo; pero éste a su vez se transparenta en situaciones a partir de las
cuales es posible establecer su significación. La falta de respeto es un aspecto interesante
en este conjunto de cosas, porque estaría hablando directamente de una expectativa de
comportamiento en la que se espera el reconocimiento a la autoridad representada por el
adulto.
N: Por ejemplo, en esta investigación, uno de los datos que también aparece en la
encuesta, es que uno de los motivos del castigo es cuando me faltan al respeto, que alude
a una relación de autoridad lógica al interior de una familia. Pero esa relación de autoridad
en la familia no se ejerce de manera dialogante, sino que se establece de manera violenta;
entonces, el castigo es un mecanismo de aprendizaje, un mecanismo para establecer los
mandos y jerarquías. Y, además, se hace de manera violenta. Eso es lo que queríamos ver,
cómo se vuelve violenta la relación jerárquica, la relación de aprendizaje – enseñanza, la
relación íntima entre padres e hijos, los vínculos...
A: Pero, ¿dónde está el límite? Porque los niños en su lenguaje, incluso los adultos,
tienen palabras. Bueno, lo molesto; ya si es mucho, le doy. En Tacna es con la silvina, en
otro lugar con el cuero, con la soga. Pero el límite entre lo que se considera una «corrección»
física y el maltrato depende de la percepción de cada persona.
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Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
C: Cuando tú hablas con los adultos, todos justifican el castigo, dicen: «Yo no sería lo
que soy, si no me hubieran pegado», «Cuando nosotros éramos chicos nos pegaban
mucho más. Nosotros, ya no es ni pálido reflejo de lo que...».
Surge aquí la reflexión acerca de la relación que los conflictos y violencia familiar, cuyos
referentes muchas veces son ajenos a la pauta de crianza y al respeto o la obediencia,
puedan tener con el trato que se les da a los niños y los adolescentes.
J: No creo que sea «corrección» solamente, no creo que este castigo que le están
inflingiendo los padres (al niño) es para corregir algo. Creo que muchas veces el golpe
a los chicos tiene que ver con el conflicto de los padres; es decir, entran en problemas, y
así como el varón le pega a la mujer cuando está borracho, entonces la mujer tiene
mucho miedo de causarle problemas al marido, por lo tanto los chicos tienen que estar
callados la boca porque se puede molestar el papá. Y si él se molesta, le puede pegar a
la mujer. Entonces, yo no creo que se le está castigando al chico por querer educarlo y
hacerlo un hombre de bien, sino que es para evitar mayores roces en la pareja conyugal.
Creo que esa es una variable. Habría que ver otras más, pero muchas veces el castigo
físico está en relación directa a la relación que llevan los cónyuges. El problema que tú
tienes, en sociedades donde lo individual queda dentro de lo colectivo, es que muchas
veces nosotros no podemos operar con nuestras categorías psicológicas del individuo.
Por ejemplo, cuando se explica el servinacuy y se dice que es para ver si las parejas se
llevan bien y puedan casarse, hay una consideración individualista, occidental. Hay un
lado individual que es la necesidad del emparejamiento por la repartición del trabajo;
pero por otro lado el matrimonio también viene a ser una alianza. A través de los
novios se consolidan dos grupos sociales, se robustecen las relaciones entre ellos.
Entonces, en esas circunstancias la idea del servinacuy no es para ver si se llevan bien
y van a ser felices en el matrimonio. Ese tipo de consideración es lo que me hace pensar:
¿cómo lo van a corregir (al chico) para que sea un hombre de provecho? Ese es un
cuestionamiento más de una sociedad individualista, pero no dentro de los términos de
una sociedad basada en valores colectivos.
N: Pero justamente, en estos conceptos colectivos, cuando alguien se sale del cosmos,
cuando la reproducción colectiva es amenazada…
RV: En Semana Santa, que es famosa en los pueblos, la actividad religiosa se vuelve fervorosa.
En tarde y mañana (hay) rogativas, procesión, movimiento. En Viernes Santo ya Cristo está
muerto y están velándolo; entonces, generalmente el sacristán o alguna persona mayor de la
familia, los veladores o los integrantes de la hermandad del Santo Sepulcro, están cuidando. Se
pueden ver en las filas a los niños que están con su padre o su madre de la mano. El niño está
291
Cultura del buen trato
llorando, queriendo irse, entonces lo entregan al celador, y entre dos lo «fajan» (le pegan) . Y el
niño está gritando, es una tortura. El último Jueves Santo, vi en San Jerónimo –es para filmar–
una hilera de unos cientos de chiquitos...
J: Como padrino yo tenía que ir a pegarle a mi ahijado para el día Jueves Santo, en
Semana Santa. Era en nombre del Hijo, del Padre y del Espíritu Santo. Ese era el ritual.
Cabe aquí la interrogante por la consecuencia que el castigo ritual pudiera tener en la
formación de la personalidad
A: Retomando lo que se dijo ayer sobre determinadas prácticas religiosas (eso que
tenían a los niños agarrados del brazo a pesar de que lloraran para escaparse de los azotes),
y contraponiéndolo con lo que decían que la cultura andina no es violenta; hay
determinadas prácticas culturales que sí violentan al niño, justamente en esta cuestión
de la valía personal. Entonces, lo que yo me preguntaba ayer y quiero preguntárselo ahora
es: ¿Cómo deslegitimizar la violencia aceptada culturalmente? Porque en el caso que
comentaban ayer, de los niños a los que se les pega para purgar las penas de Cristo o que
los jalan en la cola a pesar de que los niños están desesperados llorando, ¿cómo garantizar
la salud mental de esos niños?
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Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
otros. Luego, uno de los matices de más peso –y desde el principio he creído y me
reafirmo en pensar que es una de las diferencias más grandes– está dado por el fenómeno
de la migración, que puede ser de primera, segunda o tercera generación. Pero el migrante,
una vez que se desvincula y tiene que crear una nueva forma de vida en su asentamiento,
en su barriada, en este lugar de extramuros de la ciudad, confronta un reto muy grande
que le obliga a uno como educador, como psicólogo, como científico social, a tener una
mirada diferente sobre la naturaleza de ese trato que él tiene para con un niño. Y la
relación que él establece con el pequeño es muy diferente en un lugar como la margen
derecha en Cusco o como en esta localidad de Viñani, en Tacna. La violencia en esos
lugares es diferente a lo que hemos podido observar en comunidades como Castillapata,
Choclococha o Paqcha. Es distinto porque en estos otros lugares ya existen ingredientes
de pandillaje, ya los jóvenes y los adolescentes han asimilado a través de la televisión y a
través del contacto con la ciudad, patrones que no están presentes en la comunidad.
AM: Las familias migrantes enfrentan un proceso de desestructuración que comienza desde la
desesperación por la miseria en que se encuentran y la continúan en las ciudades, donde no existen
redes sociales que permitan organizar un nuevo estilo de vida, sino todo lo contrario: uno vive a la
invasión, a la precariedad, de mercado, de limpiar ventanas en las esquinas. La ciudad se ha
convertido –en cierta manera– en nido de ratas. Prácticamente todos vienen buscando la suya, que
es el sentido común colectivo que se ha formado hasta ahora en el discurso político.Y es que no hay
una institucionalidad formal en el Estado que dé amparo a las instituciones sociales. En las décadas
pasada y antepasada, este tipo de carencias motivaban que discursos ideológicos como el de la
izquierda quisieran ver en la ciudad el surgimiento casi espontáneo de un nuevo Estado popular,
que iba a sustituir a este Estado corrupto e incapaz de organizar a la sociedad. (Es ahí) de donde
nace Sendero (Luminoso) y toda la guerra que se vivió. Ese desencuentro entre los formales –por
llamarlo así– y lo social, es algo que no tiene solución; hay siempre empeños, pero hay un abismo,
una figura que hasta ahora no se logra amalgamar, es un proyecto frustrante. Y me pregunto si todo
lo que hacemos va a tener sentido, va a tener un resultado medible.
AN: Gustavo Riofrío ha hecho un estudio sobre la construcción de Lima desde las primeras
invasiones. Entonces, al contrario de lo que todo el mundo pensaba, que había una lógica (en las
invasiones), económica además; la realidad era que no era una lógica económica espontánea, las
invasiones no se producían por grupos humanos que se decidían de la noche a la mañana hacer
una invasión.
293
Cultura del buen trato
J: Claro.
A: Por las fechas nada más (se puede comprobar). Está en la cronología: cada vez que
ingresa un nuevo alcalde se presentan inversiones. Ahora mismo estamos viendo
invasiones.
N: Claro.
AN: Y mafias.
Es cada vez más evidente que el tema del trato y las relaciones humanas requiere ser
mirado simultáneamente desde las perspectivas personal y social a fin de comprender las
294
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
Situaciones límite como las ocasionadas por los desastres naturales, serían como casos
de laboratorio en los que sería más fácil detectar variables y observar lo que ocurre con los
procesos y actitudes sociales, precisamente porque las situaciones se salen del control
normal.
N: Cuando nosotros llevamos ayuda humanitaria en el terremoto del año 2001, 100% de
los niños de Ayacucho, Sara Sara, Moquegua, Tacna y Arequipa, dijeron que lo que les había
sucedido a ellos como resultado del terremoto es que la violencia familiar se había
incrementado y que les pegaban todo el tiempo. Cuando les preguntamos qué es lo que les
había asustado más del terremoto, en el «focus group» de niños todos desviaron la
conversación hacia el maltrato.Y lo mismo vemos en los programas que tenemos con algunas
instituciones de innovación curricular. En todas partes lo que los chicos mencionan es que
el maltrato al que ellos están sujetos, no solamente físico sino psicológico, es insoportable.
En especial los escolares de Tacna, quienes nos dijeron que si no se hacía algo ya, después
iban a lamentarlo porque los jóvenes son más violentos, y los padres los tienen torturándolos,
les pegan, se burlan de ellos, y esos chicos son del campo. Justamente iniciamos esta
investigación por esos hallazgos. Entonces no es solamente el castigo familiar en el sentido
de la «corrección». La «corrección» es hasta cierto punto un eufemismo y buscar el motivo
para corregir sería la justificación de una práctica violenta. Yo sí creo que es interesante ver
este punto en el aprendizaje: «A cocachos aprendí mi labor de colegial». Pero, además,
(ver) la relación que hay con las dictaduras tan fuertemente arraigadas en una sociedad que
las acepta porque la rebelión es también castigada desde la casa.
R: ¿Hasta qué punto todo este proceso tiene que ver con una suerte de cultura de
miedo? Yo pensaba en el estado de pavor, que es más paralizante. Hasta qué punto
podemos hablar de que en estos pobladores a nivel marginal en el Perú –en este espacio
a raíz de la guerra que hemos tenido– haya este miedo que nos paraliza y que de alguna
manera nos prepara para aceptar vivir con situaciones como dictaduras o comandos
políticos militares, o lo que sucede ahora mismo con el régimen político.
295
Cultura del buen trato
matar a la criatura? Sigo pensando en las colectividades senderistas donde estas reglas o
normas simplemente desaparecen. Lo que se ha logrado conseguir en la Comisión de la
Verdad es reconstruir mucho de la vida social de senderistas, no tanto en la selva como en
la sierra, y allí la «corrección» y el castigo hacen casi una sola unidad. Lo que rompe la
colectividad, la comunidad del grupo, se extermina, sea niño, mujer, adulto, menor.
Entonces, ¿qué pasa con lo que no está controlado todavía en otros ámbitos?
AM: A mí se me hace muy peligroso eso que usted plantea con relación al miedo. Pero
creo que de ese miedo la gente se cansa y sale con procesos muy violentos y vemos casos,
por ejemplo, de personal doméstico que ha sido maltratado por los empleadores no sólo
a nivel físico sino a nivel psicológico, y que de pronto ese miedo se acaba y salen
comportamientos violentos, asesinos. Entonces hay que ver que las actividades de Sendero
Luminoso se aferran a la cultura del miedo y lo aprovechan para que se trabaje en grupo
y se convierta después en un trabajo político; pero es un comportamiento que está
relacionado con mucha violencia.
296
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
J: No conocía un proyecto de esta naturaleza. Primera vez que se hace un proyecto así,
está muy bien.
C: Eso es para que a los maestros no nos «basureen». Es que el ojo del maestro tiene
que ser un ojo antropológico, estoy convencida de ello, porque en gran medida las
dificultades que hemos tenido en el Perú para poder llegar a una propuesta que tenga
arraigo, está en eso: en que la inmensa mayoría de las veces la ejecución de programas, el
desarrollo de materiales, la preparación de maestros, no recoge el sentir de los docentes.
C: Tenemos otro piso de reflexión que ha resultado muy interesante. Es un trabajo con las
personas que componen los equipos locales de investigación y que integran las organizaciones
socias de SAVE THE CHILDREN en estas regiones que se han privilegiado para el trabajo.
Porque son ellas las que necesariamente van a tener que implementar el programa, no somos
nosotros, ni soy yo, que soy una persona que le ha tomado cariño a la investigación, es el profesional
local el que eventualmente tendría que hacer una propuesta conjuntamente con la población y
vigilar su desarrollo. Entonces, para nosotros era muy importante conocer cuál era la estructura
de pensamiento y el enfoque que sobre la problemática del Buen Trato, pudiera tener un profesional
local, y no asumir que pudiera tener la nuestra, y mucho menos pensar que cualquiera de ambos
pudiera tener la razón; porque en esto nadie tiene la razón, simplemente estamos tratando de
mejorar la condición del niño y con esa idea se ha trabajado con ellos unas matrices conceptuales6.
Cuando se habla de buen trato se habla de maltrato, se habla de lo que es vínculo, de lo que es
la relación interpersonal, y necesariamente llegas hasta el tema de la corrupción. Lo interesante
a nivel local es que hay conciencia de eso a nivel de los distintos estamentos: maestros, autoridades
locales, agentes de cambio. El agente de cambio también tiene conciencia sobre esto (la corrupción),
y se puede ver proyectado en estos cuadros. Lo hemos considerado dentro de la investigación
porque sería una manera de responder al pedido de hacer un trabajo de reflexión colectiva y
permanente, y porque no sería realista dejarlo de lado en una propuesta que pretenda
verdaderamente mejorar las condiciones de vida a nivel de la relación humana.
N: Claro. Por ejemplo, en la zona rural –por los datos de la investigación– hay una
práctica de los maestros por discutir cosas, y tienen ganas de ver qué más se les da.
6. Ver el capítulo 4, en el que se desarrolla el pensamiento de las contrapartes sobre la problemática del
Buen Trato.
297
Cultura del buen trato
C: No es la zona rural, diría más bien las comunidades altoandinas, donde lo que
hemos encontrado es aislamiento; mientras que en Huancayo, Huancavelica, Cusco, los
maestros –en colegios relativamente grandes o medianos– tienen la oportunidad de
dialogar. El director los llama y de donde sea tienen que sacar tiempo para ocuparse. Acá
(en las ciudades) además tienen el problema de que la chiquita le salió otra vez con barriga,
o el fulanito que era buen estudiante echó a perder el semestre porque simplemente dejó
de venir y después lo encontraron con una tajada por acá. Eso lo ves en el Cusco, te das
cuenta entonces de que el maestro sí se preocupa, lo que pasa es que el docente tiene
unos recursos inverosímilmente exiguos. El profesor es el mejor aliado para estas
propuestas.
C: También los maestros. Lo que nosotros hemos visto es que dentro de la comunidad,
la escuela como espacio del docente es convocante siempre; lo que hay que hacer es
reforzar al maestro para que no se deprima.
A: Pero más que todo sería en lugar andino; porque en la comunidad de Pangoa, por
ejemplo, las mujeres dan a luz solitas. Una niña de 18 años nos contaba de su parto
cuando tenía 14…
J: Pero hablaron de que también habían iglesias evangélicas, quizás hayan pastores.
C: Sí, las iglesias por lo general son aliados muy buenos, porque en todos los lugares
donde hay una iglesia mejora el fenómeno del alcoholismo. Eso nos han dicho algunas
de las autoridades locales, los jefes de comunidad o la policía. El alcoholismo baja
sensiblemente donde hay una iglesia, sea evangélica o de cualquier otra denominación.
298
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
C: (Eso) es peligrosísimo.
J: Tienes que romper el prejuicio, hay buenos «tombos». Creo que en lugares
marginales, aislados, como queramos llamarlo, justamente allí, por ese carácter de
aislamiento, hay que buscar componer un entorno de adultos con el cual reforzar los
valores o las pautas que queremos respetar, también con un vínculo con los infantes.
En ese sentido, (habría que) recurrir a un policía, no por la pistola que lleva, sino quizás
por los valores buenos que aparentemente él va a defender, (que) son los de la norma, la
ley, el Estado.
AM: Hay una tendencia de mayor valoración al niño que aporta a la economía familiar,
y por lo tanto podríamos suponer que en las comunidades andinas, la valoración o la
imagen que se tiene del niño o de la niña va a estar en función al tipo de roles que
asumen en esa producción de la economía familiar. Entonces que tal vez lo que tendríamos
que pensar es cómo valoramos o hacemos que se valoren otras dimensiones del niño.
Contaban algunas cosas que no están viendo ni los docentes ni los padres, pero que son
potencialidades que tiene el niño, y la familia está viendo (más bien) si esta cumpliendo o
no con las asignaciones que se le han dado, para que en las familias se reproduzca una
economía de subsistencia que es vital.
299
Cultura del buen trato
C: Se ha quebrado el referente, porque todos esos traslapes de los que tú estás hablando se
producen justamente cuando desaparece el molde de vida tradicional, y entonces se le puede
llamar a eso quiebre o adaptación, si quieren ser más amables; pero en todo caso es el acceso
a la vida urbana que hace que las personas perdamos un poco la brújula, y que los papás ya
no sepamos cómo tenemos que portarnos, qué tenemos que hacer, qué nos corresponde frente
a los hijos, y qué nos corresponde a las mujeres frente al marido, etc. Por ejemplo, en clases
acomodadas o en clases medias uno puede observar en los últimos 30 años, cómo en la
medida que los roles psicoeducativos han ido cobrando importancia y han ido cobrando
relevancia en la sociedad, paralelamente los padres han ido perdiendo presencia y autoridad.
Ya un padre no sabe cuándo poner en su sitio a los niños sin necesidad de maltratarlo,
porque nos estamos volviendo terriblemente dependientes y además los maestros estamos
perdiendo también seguridad en la acción en este terreno. Entonces, inmediatamente que
surge un conflicto se lo damos al psicólogo, porque es una especie de brujo de la tribu que
tiene que resolver los problemas.
N: Especialmente en las familias andinas, el castigo físico se asocia a la sanción que se aplica
cuando se espera una determinada conducta, y si el niño no cumple con la función que la familia
espera, puede afectar la dinámica de esa estructura. Pero también señalaste que (la andina) es
una sociedad en (la) que no se estimula, que no se reconocen los aciertos.
C: El buen desempeño.
AM: Y creo que por ahí está la pista para el trabajo. Lo que nos interesa creo que es
propiciar el buen desempeño, eso refuerza de alguna manera la identidad del niño, refuerza
su autoestima; pero a la larga puede ser la forma de neutralizar el castigo físico. Lo que yo
me preguntaba, recordando las primeras presentaciones que hiciste, es cómo propiciar
adultos capaces de reconocer las buenas maneras. Creo que es un tema que podríamos
trabajar.
S: Cuando se habla de tradición, entonces hay que prevenir cultivando las buenas formas en
la primera infancia. Entonces, justamente la idea sería esa: que vengan madres con sus hijos a
jugar, y los terapeutas que están ahí van interpretando las maneras de actuar y las madres van
tomando cierta conciencia. Que el padre pueda mirar al niño con otros ojos, no solamente como el
que tiene que ser el productor, sino que es el niño que tiene valores y recursos. Estaba pensando
300
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
en eso porque comparaba al niño de Lima, de clase media alta, que es el rey (con el niño
andino). Una vez vino una pareja con su hijito. Bueno, dije, vienen a jugar. Y el papá y la
mamá, sin haberlo pensado, al unísono se agacharon y le dijeron (al niño): «¿Qué quieres?».
R: ¡Se postraron!
S: Sí, y venían los dos porque justamente no sabían qué hacer con el niño, era quien mandaba.
Y lo que pasa con el niño andino es al contrario. Entonces, ¿cómo hacer el tránsito para que el
niño sea valorado?
Y se hacen comparaciones acerca del trabajo efectuado con padres de familia y niños
en otras actitudes, como por ejemplo la discriminación de género
AM: Sin que el niño deje de ser niño, porque el adulto tiene que tomar las decisiones
fundamentales, pues es el responsable de su crecimiento y desarrollo. Eso me lleva a
pensar que el mismo trabajo que hemos hecho en relación a género, hay que hacerlo a
nivel de relaciones interpersonales. No se trata de las mujeres por encima de los hombres,
sino de relaciones de equidad entre grupos de diferentes edades; cada quien conservando
su rol y permitiendo, si se requiere, un trabajo de empoderamiento del niño, no para que
sobrepase a los padres, sino para un mayor equilibrio.
R: Una perspectiva de cómo nosotros podemos romantizar al otro tiene que ver con la tensión
entre lo imaginario y la realidad. Es una tensión que está presente en todas las relaciones. Y
hablando de eso de la identidad, yo vería que había un momento especial en los niños al encontrarse
con alguien como tú (Carmen Germán – Palacios), Ada o al resto de la gente del equipo que les
301
Cultura del buen trato
habían dado una oportunidad especial para recrear el espacio que seguramente es dominante,
autoritario: el espacio del maestro, del aula. Entonces yo recordaba que había un dibujo en que
pintan de amarillo el cabello de los niños, y tú aludías las influencias de afuera. Al momento de
volver a mirar los dibujos me pregunto ¿en qué momento ellos tuvieron la oportunidad de plasmar
de algún modo lo que estaban pasando con ustedes, que incluso algunos profesores captaron
como particular? En alguna manera deben haber plasmado algo de ese momento que estaban
viviendo con personas extrañas pero vinculantes que estaban ahí. En algo, quizás en el colorido
de los dibujos, en la tinta de los cabellos, en el sol naciente. Quizás habría que tener perspicacia
para buscar también esa demanda de ellos.
C: Hay un punto que nos puede ayudar: en la reflexión de casi todos (las contrapartes
que han intervenido en esta investigación) está el tema del empleo, el tema de ingreso; o sea,
la variable económica. En todas las contrapartes, ha aparecido como elemento conciente
y factor incidente en el maltrato, el tema del ingreso económico, del empleo, de la
satisfacción de necesidades materiales básicas, porque genera una condición inadecuada
tanto para el adulto como para el niño y es un factor de frustración.
C: Entonces, tal vez podríamos tender la mano hacia la mesa de concertación de lucha
contra la pobreza, porque con ellos hemos hecho algún contacto en Huancavelica y en
Junín.
N: Hay que tener en consideración que eso puede ser un catalizador, yo no lo pondría
como causa.
N: Pero sí como catalizador, como puede ser también el alcohol u otro tipo de
defenestraciones.
C: Cuando se habla de fenómenos complejos como estos, tú sabes –igual que yo– que
es muy controversial.
302
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
del maltrato infantil, en ocasiones más allá de los niveles de instrucción o de desarrollo
económico de las sociedades.
N: Por la experiencia que tengo en este asunto del castigo, la violencia cruza todos los
niveles sociales. El libro que sacó SAVE THE CHILDREN sobre el castigo corporal es
impresionante: el 70% de las madres de familia en Londres, sí contestaban haberle pegado
a sus hijos en una etapa previa al año, o sea bebitos. Estamos hablando de mujeres o de
familias que viven en uno de los países más desarrollados del mundo.
(Risas)
AN: Claro, es muy distinta, incluso se decía que era por la educación. Pero yo quería
hacer un comentario: si bien estoy de acuerdo con Nani en el sentido de que no podemos
atribuir a la pobreza únicamente…
303
304
Capítulo 9
305
Cultura del buen trato
«Al comenzar el taller pensaba que me entregarían mi módulo de trabajo. No fue así, por lo
cual me sentí confundida en cuanto al rol que desempeñaría durante esos días» (Olga Batalla
Ramos – CCJM Arguedianos).
«... incertidumbre inicial, dado que no sabíamos cómo iban a responder las técnicas, si serían
útiles para los fines propuestos» (Miguel Bejarano Flores – CCJM Arguedianos).
«... con algunas dudas acerca de cómo iba a ser el desarrollo de cada taller y si iba a ser posible
obtener la información que se quería para el proyecto» (CODENI).
«Fue interesante la manera de abordar el tema, no fue directo, se realizó un trabajo espontáneo,
de acuerdo a lo que podía presentarse» (Mallku).
Por otro lado, también hubieron dificultades al momento de registrar los datos obtenidos
en los talleres de la primera exploración. Al principio, la poca experiencia en acción –
investigación dificultaba el registro descriptivo de las observaciones y de lo que
manifestaban los participantes, ya que la tendencia general en trabajo social es la de trabajar
a partir de estructuras mentales, categorías y conceptos preestablecidos.
306
Autocrítica, Limitaciones y Aprendizaje
307
Cultura del buen trato
Por otra parte, ciertas poblaciones andinas pueden mostrar desconfianza hacia los
visitantes que vienen de la ciudad1. En el caso en que esto se hizo patente en nuestra
acción – investigación, la emisión de sentimientos y expresiones se vio empañada por la
falta de confianza inicial que mostraron los pobladores y su obvio deseo de satisfacer a los
profesores locales.
A partir del enfoque inclusivo de esta acción - investigación, se tuvo siempre el buen
cuidado de señalar enfática y repetidamente a cada grupo entrevistado el propósito
puramente exploratorio de nuestra visita. Ello puede constatarse en los registros de
grabación de las exploraciones; el siguiente ejemplo corresponde a presentaciones del
tema efectuadas en Lucuibamba con los padres de familia: «cómo están buenas tardes
nosotros trabajamos para la organización <Salvemos a los niños> más conocida por su
nombre en inglés…, básicamente nuestra preocupación es trabajar por los niños y niñas
y con ellos para mejorar sus condiciones de vida, por encontrar nuevas formas de desarrollo
y ver cómo están creciendo. Ahora con nuestras socias de Cusco CODENI, tenemos un
trabajo relacionado con el Buen Trato. Estamos buscando las formas de que los niños
crezcan, crezcan felices, estamos en esa búsqueda y finalmente venimos a aprender de
ustedes que son los que mejor conocen su comunidad que conocen sus problemas y
pueden buscar soluciones» (Ada Calderón), «…para eso hay que crear condiciones , para
que los niños asimilen la educación y aprendan bien, igual que en el campo, hay que
preparar la tierra y condicionarla para que produzca bien, pero nosotros, la señora, la
señorita, mi persona, no somos representantes del ministerio, nuestro trabajo es privado
es un trabajo independiente y número dos nosotros todavía no estamos trabajando
programa. En este momento solo estamos conversando, estableciendo amistad con las
personas, con las comunidades, con los papás, las mamás las autoridades en distintas
1. Ello puede deberse no sólo a ciertas asociaciones del imaginario: el pishtaco, los aparecidos, etc., sino
a la reciente guerrilla terrorista – militar.
308
Autocrítica, Limitaciones y Aprendizaje
partes del Perú para mejor comprender en qué podemos ayudar después» (Carmen
Germán-Palacios S) La pregunta es cuál es la raíz, raíces del maltrato a los niños y por
otro lado saber cómo podemos mejorar eso, cómo solucionarlo, cómo cambiarlo, mejorarlo»
(Ada Calderón) No obstante las precisiones hechas, la expectativa de recibir ayuda material,
personal o vinculante fue obvia en varios lugares lo que podría explicarse por experiencias
previas de los pobladores o por la particular interpretación que los pobladores hicieron
acerca del contacto establecido con las contrapartes.
4. LIMITACIONES ORGANIZATIVAS
El poco tiempo destinado a las exploraciones llevó a realizar los talleres a lo más en dos
días, empezando ni bien se llegaba a la comunidad. Esto implicó un desgaste tanto a nivel
físico como psicológico por parte de los investigadores, quienes llegábamos a las
comunidades con el cansancio de los largos viajes por tierra. Por otra parte, esta
circunstancia hace que los investigadores no puedan aprehender lo que ocurre durante el
proceso con la misma intensidad que al inicio de la exploración, ya que en muchos de
estos lugares tampoco se cuenta con un espacio para despejarse y tomar notas del taller
que ha finalizado, y las actividades se realizan sucesivamente o incluso de manera
simultánea. En algunos casos las jornadas de trabajo han sido de 12 horas y al día siguiente
se empezaba a las 6 a.m., tal como se aprecia en los recuentos de actividades. Se presenta
a continuación una muestra:
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Cultura del buen trato
Taller vivencial con niños de 7/10 años 3 de Julio 10am Carmen/Ada/ Yuly/
del colegio Sagrado Corazón de María a 12.30pm Olguita
30216
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Autocrítica, Limitaciones y Aprendizaje
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Cultura del buen trato
Partida a Huancavelica
312
Autocrítica, Limitaciones y Aprendizaje
En ciertas localidades los docentes se preocupaban mucho por que sus alumnos no
perdieran clases, por lo que no permitían que los talleres se extendieran más del tiempo
estipulado, así fuese necesario que duraran más respetando así los ritmos propios a los
pobladores entrevistados. En ciertos casos, los docentes se demoraban en seleccionar a
los niños que participarían en el taller, lo que reducía aún más el tiempo de trabajo con
ellos.
Durante los talleres no se contó con una persona que pudiera dedicarse exclusivamente
a la grabación de lo que acontecía, sin ser al mismo tiempo un investigador del equipo,
aspecto que interfiere con la calidad de atención desplegada por el investigador.
313
Cultura del buen trato
Se han presentado también dificultades a nivel informático que han interferido con el
análisis de datos y la elaboración de documentos (computadoras lentas, pérdida de archivos,
dificultad para acceder a algunos programas, etc.), todo lo cual ha incidido en la
administración de tiempo en el proceso de análisis y procesamiento de la información.
Hubo dificultad para establecer comunicación a distancia con las contrapartes locales.
Mayormente se han usado el teléfono y el correo electrónico, siendo más útil el primero
por la posibilidad de efectuar intercambios más personalizados. La lejanía impide un
intercambio y seguimiento fluidos, con lo que los errores de comunicación aumentan: se
omiten datos, no se entiende adecuadamente lo que solicita el interlocutor, se pierde
comunicación por varios días, etc.
No se consideró el tiempo adicional que tomaría realizar el vaciado de los cassettes, así
como tampoco la traducción de aquellos que están en quechua. Tampoco se tomó en
cuenta el tiempo adicional que tomarían las coordinaciones con las contrapartes para tal
efecto, lo que incidió en el calendario de actividades.
314
Capítulo 10
En el presente capítulo se considera una visión marco para el futuro diseño de acciones en
el tema de Cultura de Buen Trato, así como su abordaje educativo. La visión se propone a
manera de guía de reflexión colectiva que, plantea criterios de diálogo para la acción con todas
aquellas personas y organizaciones que se sientan interpeladas por el tema. Los vínculos
establecidos con personas e instituciones en el curso de la acción – investigación materia
del presente estudio en el Perú, se reconocen como centro de irradiación efectiva para mantener
abierto el diálogo sobre el tema.
1. En la elaboración de estas matrices se han valorado no sólo los criterios de observación de la acción –
investigación, sino también el conocimiento, memoria institucional y experiencia local de las
contrapartes con las poblaciones visitadas en cada piso ecológico. También se ha rescatado la experiencia
acumulada en proyectos particulares de buen trato que cada contraparte convino desarrollar con SAVE
THE CHILDREN el año 2001.
315
Cultura del buen trato
1. VISION PROSPECTIVA
Lograr que el lente de captación de la realidad desarrolle flexibilidad y capacidad de
tránsito entre el plano intimista y el sociocultural a fin de alcanzar comprensión profunda
de los significados reales del comportamiento humano, es la principal exigencia del trabajo
que se ha desarrollado. Desde los distintos planos en que ha podido desarrollarse la acción
– investigación, en las perspectivas ecosistémica, cultural, familiar, escolar y propiamente
personal en cada grupo de edad, y también en base a las diferentes percepciones
profesionales obtenidas en campo y en gabinete; es consistente la necesidad de encontrar
claves que esclarezcan la confluencia causal entre las explicaciones de la psicodinámica y
su contexto cultural específico, respecto a las teorías sobre el cambio social de perspectiva
amplia. La visión que incluya y revise inclusiva y sistemáticamente en cada lugar y
circunstancia la causalidad y funciones polivalentes del comportamiento, es la postura
adecuada que permite afinar y precisar el objetivo de cambio buscado al interior del
propio cambio o desarrollo personal y social.
316
¿De qué estamos hablando? Prospectiva de Educación para Cultura de Buen Trato en el Perú Contemporáneo
La recuperación del centro integrado personal y social a partir del cual la energía vital
pueda fluir libremente y sin mixtificaciones, pasa por un proceso de despojamiento de lo
artificial y ajeno, así como por una curación de las fracturas sociales, raciales, económicas,
políticas y de género, que describen la dinámica social contemporánea. Hoy más que
317
Cultura del buen trato
318
¿De qué estamos hablando? Prospectiva de Educación para Cultura de Buen Trato en el Perú Contemporáneo
Resulta claro que extrapolar el tema del trato interpersonal y buen trato respecto al contexto
de desarrollo integral (social, económico y cultural) sólo revelaría la ingenua (¿o interesada?)
creencia de que se puede crecer en un solo sentido y que, por lo tanto, mediante programas en
2. Educación –tanto desde el punto de vista etimológico, como desde el profesional propiamente dicho–
señala el gran territorio del cambio hacia la autonomía personal: transformación, formación y
modificación de actitudes, comportamientos, hábitos, creencias, campos de conciencia y estrategias
de pensamiento.
319
Cultura del buen trato
los que se concentre conocimiento técnico o especializado sobre tal o cual aspecto se lograría
alcanzar recursos suficientes como para modificar «desde fuera» determinadas realidades.
Conviene relievar como riesgo constante para alcanzar la plenitud en este trabajo,
las decisiones puntuales de aplicar criterios estándar basados exclusivamente en la
cualidad diagnóstica de los temas a tratar con determinados segmentos de población
dejando de lado la cultura, lenguaje y situaciones de las personas con quienes se quiere
trabajar. Esto llevaría a poner el acento en los efectos observados en tales o cuales
actores, posponiendo nuevamente al ente real de las propias comunidades con quienes
se quiere interactuar.
320
¿De qué estamos hablando? Prospectiva de Educación para Cultura de Buen Trato en el Perú Contemporáneo
4. Después de la II Guerra Mundial, se inician las conferencias internacionales (UNESCO) sobre el tema
de educación permanente o continua, y se acuña formalmente el concepto de Educación de Adultos.
Se destacan como hitos las reuniones de Elsinore (1949), Canadá (1960) y Japón (1972).
5. Entre los múltiples textos acerca de la psicopedagogía del adulto son de valor referencial los de: Pacaud,
( ). Psycologie genetique et gerontologie; Leon. A. ( ). Psicopedagogía de los adultos; Goguelin, P. ( )
La formation continue des adultes; Lowe, J. ( ). The education of adults: a world perspective Organismos
como INFA, NIAE, UNESCO y CEAAL, tienen boletines y publicaciones periódicas de actualización en
temas afines y especializados.
6. En este punto resulta importantísima la reflexión inclusiva y permanente de los agentes de cambio
externo acerca de nuestro rol, y también sobre el vocabulario que se emplea para promover el cambio.
Véase nuestro documento: «Proyecto / Aventura».
321
Cultura del buen trato
322
¿De qué estamos hablando? Prospectiva de Educación para Cultura de Buen Trato en el Perú Contemporáneo
que las distintas prácticas migratorias tienen en el imaginario popular. Todos estos aspectos
constituyen un referente inexcusable para trabajar programas educativos que, en lugar
de generar «parches»7 para situaciones no deseadas, verdaderamente estimulen la
potencialidad de cambio intrínseca a cada cultura y población.
Sin dejar por ello de atender las situaciones coyunturales de crisis y cambio social, la
adecuada comprensión del fenómeno migratorio desde las perspectivas histórica y cultural,
confiere realismo a la posición que hace posible la «puesta en valor» de las potencialidades
de cambio reales en cada grupo humano, población o comunidad.
2.7. Los adultos como aliados locales. Los contactos establecidos y las
redes presenciales
La acción – investigación en buen trato ha permitido establecer relación y contacto
significativo con personas reales en cada una de las comunidades y poblados explorados.
Se ha interactuado con padres y madres de familia, con autoridades locales, con maestros
y maestras, además del contacto que se ha establecido con los niños y adolescentes.
7. La historia de la educación formal en el Perú republicano es –salvo honrosas excepciones– una larga
lista de propuestas inacabadas y desvinculadas (extranjeras, extrañas) de la realidad nacional.
8. Desde esta consultoría, y en el curso de trabajo de campo de la acción – investigación, se ha desarrollado
la propuesta educacional del diario interactivo, que ha sido puesta formalmente a consideración de la
Alianza SAVE THE CHILDREN en el Perú.
323
Cultura del buen trato
Esta perspectiva sitúa al poblador en una posición realista y genera las condiciones
para la autogestión y permanencia de programas educativos integrales. También sitúa los
principios actitudinales del buen trato en un contexto real y de fácil interpretación para
toda la comunidad educativa. Los reiterados testimonios de interés por mejorar las propias
condiciones de vida y la fuerte expectativa de mejor futuro para los hijos son fundamento
real para trabajar el principio económico de intercambio de servicios a pesar de la postración
creada por la pobreza y el aislamiento.
324
¿De qué estamos hablando? Prospectiva de Educación para Cultura de Buen Trato en el Perú Contemporáneo
por la alianza con sus socias en muchos lugares del planeta. El protagonismo –esta vez
planteado a nivel del estrato profesional de las contrapartes– es requerimiento sine qua
non para hacer efectiva la participación integral de este importante sector en reflexión y
gestión requeridas por el cambio social.
325
Cultura del buen trato
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Glosario
Acervo
331
Autoaceptación
Lengua hablada desde el sur de los Andes Centrales hasta la meseta del Collao (Perú,
Bolivia y norte de Argentina).
Ayni
Zona húmeda de la puna alta, caracterizada por la presencia de pastos naturales que
cumplen una función vital en la alimentación de las alpacas y las llamas.
Chacra
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Educir, sacar algo de otra cosa, deducir.
Empatía
Capacidad humana para establecer «contacto» afectivo – emocional con otra persona.
Epistemología
Tejido grueso de paja que se usa para cubrir el suelo de las habitaciones. En las zonas
urbano – marginales también se emplea en la construcción de cuartos para vivienda.
Fenomenología
Corriente filosófica fundada por Husserl y sus discípulos (Landgrebe, Scheler, etc.) cuyo
concepto central es la «intencionalidad» de la conciencia.
Gregarismo
Forma de conducta de ciertas especies, entre ellas la humana, en la que sus miembros
viven agrupados formando unidades estructuradas.
Homeóstasis
Se refiere a lo que en habla vulgaris se conoce como «concho del alma» o entretelas.
Proviene de la poética.
Huaylash
Baile popular muy difundido entre los pueblos del valle del Mantaro. Su coreografía
imita las faenas agrícolas (siembra, abono, riego y cosecha) y, por lo tanto, denota su
asociación con antiguos ritos agrarios.
Inclusividad
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Está referida al procesamiento de percepciones, intuiciones e información sobre un
tema de dominio especializado, por parte de un equipo que busca profundizar en el
análisis e interpretación.
Introspección
Prestación de trabajo de origen prehispánico que los pueblos andinos ofrecen para
realizar una tarea de interés colectivo; o en forma gratuita para merecer alguna
reciprocidad; o a pedido del dueño de una chacra, a cambio de un pequeño salario y
alguna participación en los frutos de la tierra. En cualquiera de los casos arriba
mencionados, la minka suele terminar con una fiesta.
Morbilidad
Etnia amazónica que habita las inmediaciones de los ríos Alto Pangoa, Sanibeni, Anapati
y Kiatari, en la provincia de Satipo, departamento de Junín. Se autodenominan
matsiguenga o atiri.
Países del tercer y cuarto mundo
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Categoría económica desde la perspectiva neoliberal para designar a los países en vías
de desarrollo.
Países desarrollados
Categoría económica que designa a los países del primer mundo, que están a la cabeza
del ingreso per capita y la tecnología «de punta».
Personas individuales
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