Buen Trato

EDITOR AUTOR
Carmen Germán-Palacios Seoane

C/ Bacaflor 407 Dto 201 Surco, Lima PERU
T. 4471044
Paujil51@yahoo.com
COEDITOR: SAVE THE CHILDREN

Save the Children Canada
Av Melchor Urquidi No 1216, Cochabamba BOLIVIA
T 591-4-4284534 - 591-4-4248283
Sccbo@sccsur.org
www.savethechildren.ca
TITULO
Cultura del Buen trato:
Potencial de buen trato entre adultos y niños en el eje migratorio de-
scrito por 7 pisos ecológicos en : Cusco, Tacna, Junín y Huancavelica
Primera edición:
1000 ejemplares
Julio 2006-06-28
Impresión:
FORMA E IMAGEN
Ttf. 617 0300 628 9097
Av Arequipa 4558 Miraflores, Lima, Perú
comercial@formaeimagen.com
Diseño y diagramación:
Carlos González Ramírez
Tlf. 95146082 / 93505091
imadis@imadisperu.com

ISBN: 9972-33-284-5
Hecho el depósito legal en la Biblioteca del Perú Nº BNP 206-3830

Cultura del buen trato
Potencial de buen trato entre adultos y niños
en el eje migratorio descrito por 7 pisos ecológicos en:
Cusco, Tacna, Junín y Huancavelica.
Carmen Germán-Palacios Seoane

Psicopedagoga y artista plástica
Editora: Carmen Germán-Palacios Seoane

Coeditora: SAVE THE CHILDREN CANADA
Participantes
Ada Calderón Reátegui

Investigadora y comunicadora. Asistió permanentemente a la investigadora principal y colaboró
significativamente en la sistematización de las matrices y testimonios gráfico-conceptuales desarrollados
para elaborar los capítulos 2 y 3 de este libro.
Elena Saona Beteta

Psicóloga educativa. Correctora de estilo, consultora en psicología educativa y coeditora del texto del
libro
Carmen Germán-Palacios Seoane:

Psicopedagoga y artista plástica. Responsable de la investigación de campo, su enfoque y conducción de
equipos. Autora del texto y su marco teórico. Responsable de la edición, concepto y estructura del libro.
Investigadora principal
-Se considera aquí el aporte de personas cuyo valioso concurso y opinión ha integrado la reflexión
efectuada en ciertos capítulos de la obra.-
PRÓLOGO: Aporte personal de la Sra. Andrea Ortiz Normand, quien tuvo a su cargo la oficialía de
proyecto para el desarrollo de la acción-investigación cuyo contenido inspira la concepción del presente
libro
CAPITULO 2 :Elaborado a partir de consulta de grupo efectuada a los integrantes de los equipos de
investigación en cuatro regiones del Perú:
Junín (CC J.M.Arguedianos)

Ricardo Soto Sullca / Administrador, agente de cambio social y Director
Pilar Cristóbal de Soto / Psicóloga educativa
Hilda Tabita Lucas Rosales / Bach Educación Secundaria
Olga Soledad Ramos Batalla / Trabajadora Social
Yulia Nadia Cáceres Quispe / Trabajadora Social
Miguel Angel Bejarano Flores / Magíster en Psicología
Elías Lozano Romero / Bachiller en Economía
Huancavelica (Inides)
Andrés Segovia / Ingeniero, agente de cambio social y Director
Juanita Rivera / Educadora
Cancio Segovia / Administrador y agente de cambio social
Tacna (Mallku)
Juan Pari Choquecota / Ingeniero, economista
Liborio Laqui Avalos / Sociólogo
Carolina Mayorca Castillo / Psicóloga
Willynton Condori Sullca / Químico y comunicador
Norma Quispe Chura / Enfermera y nutricionista
Paola Galván Llacho / Bióloga
Cusco (Codeni)
Arelí Araoz Jahnsen / Administradora, agente de cambio social y Directora
Eliana Paliza Calderón / Administradora y agente de cambio social
Lleny Arriaga Calderón / Psicóloga
Liliana Sanca Succacahua / Educadora
María Guevara / Bachiller en Psicología
CAPITULO 4: Sistematiza el razonamiento de grupo elaborado en los equipos profesionales de las

cuatro regiones exploradas, mediante el aporte de las siguientes personas: Ricardo Soto Sullca, Director
de José.María Arguedianos (Junín), Juan Pari A Director de Mallku (Tacna) y Carmen Germán-Palacios
S, responsable de la acción-investigación, redacción, propuesta y edición del libro: “Cultura del Buen
Trato”.
CAPITULO 5: Constituye el aporte psicopedagógico e interpretativo cultural de la obra. En la

interpretación de los dibujos de los niños colaboraron dedicadamente: Sara Flores Mantilla, Psicóloga y
especialista en familia y en niños.
Mariana Santistéban, Psicóloga especialista en educación por el arte. Claudine Jaime, Artista plástica,
filósofa y perita en educación inicial.
CAPITULO 6: Integra la visión y aporte de 4 profesionales que laboran en las regiones estudiadas:
Carolina Mayorca Castillo / Educadora

Miguel Bejarano Flores / Psicólogo
Yulia Cáceres Quispe / Trabajadora social
Rossana Quispe / Abogada
CAPITULO 8: Sistematiza los aportes opiniones, consensos y propuestas de los siguientes profesionales
en torno a los hallazgos obtenidos por la obra:
Juan Ossio Acuña / Antropólogo e historiador

Sara Flores Mantilla / Psicóloga y psicoanalista
Ricardo Valderrama / Antropólogo
Ricardo Caro / Sociólogo
Incorpora asimismo en la estructura de conjunto las opiniones y aportes de los siguientes profesionales
de Save the Children:
Andrea Ortiz Normand / Administradora y Agente de cambio social

Ana María Márquez /Uriarte Administradora y Agente de cambio social
Nelly Claux Alfaro / Agente de cambio social
Ada Calderón Reátegui / Comunicadora e investigadora
INDICE DE CONTENIDOS:
CULTURA DE BUEN TRATO
Introducción
Capítulo 1: La Situación
Análisis comparativo y prospectivo de las fichas descriptivas de
comunidades y asentamientos visitados en las dos operativos de la
investigación acción.
Capítulo 2: La Visión de los actores

Estudio descriptivo – interpretativo de los hallazgos logrados con los
diferentes actores en torno al objetivo de la investigación acción.
Capítulo 3: La visión de los investigadores

Estudio descriptivo interpretativo de los hallazgos logrados con los
diferentes actores en torno al objetivo dela investigación acción
Capítulo 4: ¿Quiénes somos?

Reflexión dialogal e interpretativa en torno al rol que corresponde a
los agentes de cambio en el tema de Buen Trato.
Capítulo 5: El Potencial
Análisis prospectivo sobre el potencial de desarrollo humano
y educacional en los niños y adolescentes con quienes se ha
interactuado en la investigación acción.
Capítulo 6: Pensando en voz alta

La problemática del maltrato/buen trato desde la perspectiva de los
agentes e investigadores que salieron al campo en las 4 sedes de esta
investigación acción. Proyecciones e interpretación de los aportes en
su conjunto.
Capítulo 7: La acción investigación

Propuesta metodológica de la investigación acción con
fundamentación de su enfoque fenomenológico e interpretativo.
Capítulo 8: Perspectiva de las ciencias humanas y sociales

Visión y diálogo de especialistas en psicología, antropología y
sociología con las investigadoras y con representantes de Save the
Children acerca de la problemática del buen trato y los hallazgos de
la acción- investigación
Capítulo 9:Limitaciones
Apreciación sobre las dificultades logístico – técnicas del estudio y
sugerencias para su mejora.
Capítulo 10: ¿De qué estamos hablando? / Prospectiva

Educación y buen trato. Ámbitos de una propuesta de desarrollo
cultural.
Bibliografía
Glosario
Prólogo
A MANERA DE PRÓLOGO... IMAGINEMOS
«La vida imaginaria es mucho más que una necesidad de la vida; es una necesidad
fundamental (….) La buena imaginación es aquella capaz de organizar el mundo de las
imágenes que produce, incluso hasta el delirio, y con las que, sin embargo, no se ciega;
aquella que se encuentra alerta para despertar y que es capaz de desgarrar por un tiempo
el velo con el que envuelve la visión que tenemos de las cosas y del mundo…, se puede
afirmar que la extrema racionalidad no puede existir con eficacia más que en el campo de
la imaginación» Jean, G. Los senderos de la imaginación infantil.
Imaginemos levantarnos en la mañana con una sonrisa en los labios, saludar a nuestra
familia con un beso, un abrazo y un buenos días.
Salir a trabajar, ser saludados y saludar, a los vecinos por la calle, al policía, al panadero,
subir al micro tranquilos, y que tanto el chofer como el cobrador nos saluden con un
buenos días. Atravesar nuestra ruidosa ciudad, pero sin agresividad. Llegar a nuestro
trabajo, saludar a los compañeros y compañeras con alegría y recibir de ellos la misma
respuesta: «Buenos días, lindo día». Ser tratados por nuestros jefes con cordialidad, tratar
a los niños con amabilidad y cariño, enseñándoles con entusiasmo, con amor a la profesión,
respetando sus derechos.
Tratar y ser tratados –en las oficinas públicas y privadas– con atención, respeto y
cordialidad... Terminar el día con la satisfacción de haberlo vivido positivamente para
nuestro bien y el de las personas que de alguna u otra manera han tenido contacto con
nosotros.
Pero, esto no tiene que estar sólo en nuestra imaginación no tiene por qué ser una
ilusión; iniciemos una cadena, la cadena del buen trato; la cadena del respeto mutuo; la
cadena del sentirnos bien día a día, de ser mejores personas, de considerar que nosotros
queremos que nos traten bien y sentirnos bien, y que para ello debemos tratar igual a los
demás.
7
Ser tratados bien es nuestro derecho, y nuestro deber es tratar bien a los demás.
Iniciemos nuestro deber positivamente, contagiemos a los demás nuestro positivismo.

Si nosotros somos positivos vamos a atraer hacia nosotros cosas buenas. Si nosotros
respetamos a los demás, ellos nos respetarán.
Que es difícil, por supuesto que lo es, pero ya dije que debemos ser positivos y debemos
seguir así hasta que los demás se contagien de ese bichito, que aprendan y sigan la cadena,
que veamos y vean que podemos cambiar nuestra vida positivamente.
Todos necesitamos sentirnos respetados, pero para que nos respeten debemos enseñar
con el ejemplo. Debemos aprender a respetar a nuestros semejantes, sean hombres,
mujeres, niños, niñas o adolescentes; sean nuestros hijos e hijas, o los hijos e hijas ajenos;
sean nuestros padres, cónyuges, compañeros de trabajo, de estudio, amigos. De esta
manera ellos también nos respetarán. Respetar no es tener temor a otros. Respetar es
tener estimación, atención, cortesía.
Los niños serían nuestros mejores aliados en esta cadena, ya que a ellos les gusta que
los traten bien, con respeto y cariño. Démosles atención a sus opiniones, a sus problemas,
a sus alegrías, a sus necesidades básicas: amor, salud, alimentación, buen trato.
Compartamos con ellos una vida positiva, enseñándoles el camino a ser mejores, para
que cuando crezcan y sean adultos sean buenos padres, buenos profesionales, buenos
ciudadanos y que nos traten a nosotros y a todos los demás –sean niños, adolescentes o
adultos– con respeto y con buen trato.
Hagamos realidad lo que nuestra imaginación desea, iniciemos una etapa positiva,
iniciemos una cadena de buen trato.
Andrea Ortiz Normand
Oficial de Programas
Save the Children Canada en el Perú 2003
8
Introducción
«¿Cómo están todos? Buenas tardes… También yo trabajo por la salvación de los niños, que es
conocida por su nombre en inglés: Save the Children… Nuestra preocupación es trabajar con los
niños, por los niños y niñas, por mejorar sus condiciones de vida, por encontrar nuevas formas de
desarrollo y ver cómo es que están creciendo… Eso lo hacemos en conjunto con nuestros socios.
En Cusco es con CODENI, y es un trabajo relacionado con el buen trato…. Nosotros estamos
buscando las formas a partir de las cuales podemos construir como cultura el buen trato, para
que los niños crezcan felices, contentos. Estamos en esta búsqueda. Finalmente estamos en esto
trabajando, y también venimos a aprender de ustedes, que son los que mejor conocen a su
comunidad y que también conocen sus problemas y pueden generar las soluciones. Porque son
quienes viven día a día con los niños, y simplemente venimos a eso, a aprender de ustedes».
Ada Calderón al inicio de la sesión de intercambio con madres, padres de familia y autoridades
de Lucuybamba, Cusco (2002).
Entre las convulsionadas características de la sociedad contemporánea puede

reconocerse con facilidad la creciente pérdida de consideración y respeto en el trato y las
relaciones humanas.
Las aparentes ventajas y facilidades de la «modernidad» y el «progreso», con frecuencia

traen aparejadas la creciente aceleración de los ritmos de vida, así como el aislamiento
interpersonal y la irritabilidad generalizada al no poder alcanzar todo lo que se quiere a
pesar de –o justamente por– contar con la «tecnología de punta». Este moderno síndrome,
también llamado estrés, es característico de las sociedades urbanas: mecas de la rapidísima
movilidad del agro a la ciudad y de la consiguiente transformación social de las poblaciones.
En el Perú, como en otros países en vías de desarrollo, la coexistencia de formas sociales

y económicas diametralmente opuestas muestra en distintos grados y modalidades de
poblaciones que no pueden ser calificadas de urbes, que las comunidades y poblados
tradicionales también están afectados por este fenómeno del trato desconsiderado o
irrespetuoso, que cuando alcanza caracteres de violencia o agresión directa es llamado
«maltrato».
9
Cierto es que las formas de trato entre adultos, y entre adultos y niños, requieren –en
países complejos como el nuestro– ser estudiadas a la luz de las matrices culturales que
atraviesan su organización social; pero también es cierto que el malestar generado por el
maltrato, irrespeto y desconsideración, configura atmósferas tremendamente lesivas para
el desarrollo de los niños, y tiende a consolidar patrones negativos de relación entre
niños y adultos, en la familia y en la propia escuela, siendo así que en el seno mismo de
estos ambientes y situaciones suelen encontrarse la manipulación, el encubrimiento y la
impudicia que caracterizan al abuso de poder.
La Convención de los Derechos del Niño y el Adolescente es un hito señero del derecho,
la justicia y la legitimidad, al que ha contribuido activamente SAVE THE CHILDREN y
toda su constelación de organizaciones a lo largo de su historia. No obstante, el contar
con un instrumento legal que tipifica y previene situaciones de abuso, trasuntando en su
discurso un profundo conocimiento humanista, no garantiza la reversión de fenómenos
de comportamiento como el perfilado. Es en este contexto que la reflexión de la Alianza
alcanza el punto de formular la posibilidad de trabajar por el buen trato como proyecto de
cultura, lo que por definición incluye los valores provistos por el derecho, la legitimidad y
la justicia, considerando la posibilidad de transformarlos en convicciones que inspiren la
práctica de vida de las comunidades. Plantearse la necesidad de investigar la sostenibilidad
de tal propósito es consecuencia coherente que permite comprender una a una las
realidades humanas específicas en que se busca desarrollar o recuperar la Cultura del
Buen Trato.
Este libro, que nace de la inclusión y participación plenas con que se concibió la
investigación que lo origina, busca desde su interrogante1 inicial contribuir a la lucidez de
una obra colectiva que desde casi una centuria orienta su esfuerzo en favor del interés
superior de los niños y los adolescentes.
El texto –elaborado a partir de una propuesta exploratoria en la que hemos participado

no menos de 50 personas, entre investigadores de las organizaciones socias, contactos
locales a nivel de pueblos, comunidades y pueblos jóvenes, y las investigadoras que a
nombre de SAVE THE CHILDREN CANADA / UK hemos salido al campo– brinda una
fuente de consulta detallada que acerca cuidadosamente el lente a cada una de las
comunidades y poblados visitados. La información trabajada es eminentemente cualitativa,
razón por la cual se ha tratado de respetar lo más posible las fuentes de origen, generando
matrices descriptivas de amplio espectro que acompañan el texto mediante CD,
1. El documento «Proyecto – Aventura» también mencionado en el capítulo 8 («La acción–investigación»),

marca el inicio del proceso y en él se refleja claramente por una parte la interrogante sobre la precisión
del qué y el cómo, así como la voluntad de trabajar permanentemente en forma colectiva.
10
presentando los testimonios de adultos y niños según categorías y edades en torno al
potencial del buen trato y las descripciones situacionales del maltrato.
La secuencia seguida por el texto plantea circularmente la organización de los hallazgos

y análisis incluyendo a los propios investigadores y organizaciones, de manera que el
pensamiento recorre un universo complejo y flexible en el que cada tema remite a los
demás, situándolos como diámetros de una misma esfera . Esta organización conserva la
identidad e interés de cada capítulo y permite al propio tiempo una lectura de consulta
abierta que puede iniciarse en cualquiera de los diez temas planteados por el índice,
según los intereses particulares de cada lector.
El texto se inicia con «La situación», y tiene como propósito describir las realidades
ecológicas, económicas y comunicacionales de las regiones visitadas. En su elaboración
se incorpora el gran aporte del Dr. Javier Pulgar Vidal, geógrafo peruano de reconocida
trayectoria en Iberoamérica y quien –como es de público conocimiento– concibió las
regiones naturales del Perú en función de las variables ecológicas de altitud, clima, suelo,
flora, fauna, producción, toponimia e historia económica. Este planteamiento supera la
visión artificial de los departamentos y regiones divididas con arreglo a criterio político, y
recupera la concepción integrada de las regiones naturales como estructuras transversales
a la cordillera de los andes, que las vertebra e integra.
En nuestro país, la dimensión migratoria del comportamiento social tradicional y

contemporáneo es un aspecto esencial para la definición de propuestas cualitativas como
Cultura del Buen Trato. Desde el pleno reconocimiento de la andinidad –que identifica al
Perú como país y como nación–, la lucidez de la perspectiva de las regiones naturales y su
visión operativa, es contexto real para comprender el comportamiento social en su
conjunto, y para echar los cimientos de una educación ecológica y culturalmente
sostenible.
El segundo capítulo es el más denso y detallado del libro, y consiste en un estudio que
se ocupa de los hallazgos obtenidos en torno a la percepción de los pobladores acerca de
sí mismos, reproduciendo ordenadamente –como en un viaje de consulta– los testimonios
obtenidos con distintos actores en las 21 poblaciones visitadas. El estudio se titula «Cómo
estamos y cómo nos vemos» y toma como punto de partida las principales significaciones
que rodean el fenómeno estudiado, considerando entre ellas: las relaciones humanas (su
desarrollo y desviaciones más frecuentes), la lengua y sus niveles socio y psicolingüísticos
en la pluriculturalidad, y la cultura de la pauta de crianza.
El capítulo tercero describe la circunstancia de vida de las comunidades, poblados y

asentamientos, llegando a contextualizar los análisis comparativos obtenidos con la
observación de las siguientes variables: situaciones de maltrato, reacciones conscientes,
sentimientos y visión de futuro, trabajadas por segmentos de edad y pisos ecológicos
11
recorridos. El acápite final propone hipótesis interpretativas para correlaciones múltiples
entre educación familiar y escolar; instrucción y pauta de crianza; corrección, castigo, y
reproducción del mismo a la luz de las múltiples dimensiones del fenómeno observado.
Como cuarto tema se presenta un análisis descriptivo y comparativo que se centra en

la mirada y reflexión de los investigadores de Tacna, Cusco, Junín y Huancavelica acerca
de la causalidad del maltrato, y acerca del potencial que consideran real y sostenible en
su región para trabajar la Cultura del Buen Trato. En este capítulo se rescata el nivel de
conciencia que alcanzamos los profesionales sobre esta problemática y los logros de
concertación obtenidos mediante pensamiento colectivo, que incorpora reflexión, diálogo,
evocación, proyección del imaginario y otros procesos. Se evidencian las prioridades de
atención suscitadas por el tema entre quienes trabajan permanentemente con niños y
padres en las regiones exploradas y el asumir las propias percepciones y pensamientos
como plano de variabilidad de lo real, ampliando así el territorio de la autoeducación,
que sugiere el cultivo de las actitudes de vigilancia y autocrítica más allá de moldes o
estereotipos de distinta índole.
El capítulo 4, «¿Quiénes somos nosotros...?», presenta el diálogo sostenido entre la

investigadora principal y dos de los directores de organizaciones regionales, en torno a la
problemática del cambio social, su tipología e historia reciente y el significado e importancia
de la Cultura del Buen Trato en este contexto. El rol atribuido a los denominados agentes
de cambio en la sociedad civil organizada es un tópico de señalado interés que enriquece
el debate con los testimonios y vivencias de los investigadores de cada región y con el de
las investigadoras que participamos en el proyecto en representación de SAVE THE
CHILDREN CANADA / UK.
El capítulo 5, «El potencial», trabaja el territorio de transformación y latencia en el que

pueden darse los cambios de comportamiento buscados. Las variables de análisis que se
enfocan son la resistencia al cambio –estrechamente vinculada a la pauta de crianza– y su
asociación con distintos aspectos del potencial consciente de cambio y potencial básico
mostrados por niños y adultos en la variada gama de poblaciones visitadas, y frente a la
propia circunstancia de vida. Los resultados pertenecen también a la gran matriz
testimonial y comparativa que alimenta el tercer capítulo, y su fuente de recojo es la
observación directa e indirecta del comportamiento en situaciones de juego y libre
interacción. Este capítulo complementa los hallazgos obtenidos en torno a la visión de
los pobladores, y enfatiza aspectos energéticos y actitudinales que con frecuencia son
soslayados o llevados a la generalización por parte de la educación formal.
El proceso continúa presentando un abanico de ensayos efectuados por algunos

integrantes de los equipos de investigación, que reflejan diversos aspectos de la problemática
social trabajada, tocando importantes temas como el imaginario y proyección de vida de
los adolescentes, o el denominado fenómeno del «machismo» en comunidades y poblados
12
andinos. El capítulo 6, denominado «Hablando en voz alta», amplía y perfecciona la
comprensión de las condiciones de vida de los niños y adolescentes mostrando, por otra
parte, el interés y calidad de percepción de los investigadores regionales .
Habiendo ya recorrido la situación, visión y potencial de las poblaciones exploradas,

como también las percepciones de los equipos de investigación y representantes de SAVE
THE CHILDREN; el capítulo 7 («La acción – investigación») describe los aspectos formales
de construcción de la propuesta, y su lectura en dominio de la información recabada
permite comprender mejor las complejidades del reto, su abordaje, y algunas de las
limitaciones encontradas en el camino recorrido.
El capítulo 8 constituye un significativo hito en el conjunto de aportes representados

por distintos observadores. La propuesta consistió en exponer a la sensibilidad y
conocimiento de especialistas en Antropología, Ciencias Sociales y Políticas, y Psicología,
los hallazgos obtenidos durante el desarrollo de las exploraciones de campo con la
expectativa de profundizar la comprensión de la problemática y condiciones para generar
Cultura de Buen Trato, a través de un diálogo multidisciplinario. Una propuesta de temas
generadores se debatió ampliamente con los interlocutores, ampliando y perfeccionando
la visión de conjunto sobre el tema mediante la incorporación de elementos de percepción
cualitativa en los planos psicológico, social y cultural.
El capítulo 9, denominado «Autocrítica, limitaciones y aprendizaje» revisa la puesta en

práctica de la acción – investigación como campo de aprendizaje y elemento de reflexión
que –respetando la interioridad de este proceso respecto a otros mayores– plantea la
necesidad de revisar operativamente aspectos vinculados a la eficiencia de ulteriores
propuestas, con la administración de tiempos, personas, logística, materiales y
equipamiento, con el fin de optimizar los resultados obtenidos, aproximar la relación
costo – beneficio y mejorar la comprensión sobre los roles de los propios investigadores.
Finalmente, cerrando el círculo de diálogo y reflexión, se presenta un capítulo acerca de

las perspectivas de cambio viables, que hemos denominado «Prospectiva: ¿de qué estamos
hablando?». Aquí se plantea la sostenibilidad de una propuesta de cambio real a partir de
los presupuestos antropológico – educativos que subyacen a la Convención de los Derechos
del Niño, y a los principios universales de la educación permanente y la educación de adultos,
los cuales –leídos a la luz de los hallazgos diferenciales y cualitativos obtenidos en la muestra
que se ha explorado en el Perú– constituyen el marco y base realista para promover propuestas
sostenibles en educación integral y formativa, tal como lo requiere el buen trato.
El eje invisible en torno al cual giran los radios o ejes de la esfera que configura este
libro es la pauta latente del buen trato, que constituye realidad vigente en todos los pisos
ecológicos visitados, y que podría sintetizarse en la energía, vitalidad, cultura y capacidades
de supervivencia diferencial de las sociedades.
13
Redescubrir las posibilidades reales para la evolución saludable de la conciencia social
e individual significa encontrar la llave para acceder a su verdadero centro. El potencial
del buen trato es el substrato que sostiene los comportamientos observables (adecuados
e inadecuados), pero es también el conjunto de posibilidades reales sobre los que puede
desarrollarse una educación que recupere la confianza, la capacidad de escucha y la alegría
del mutuo descubrimiento.
¿Cómo despertar el poder personal para la transformación y cómo contagiarlo y

reconocerlo en el otro? Son preguntas que nos exigen renovación día a día, si de verdad
queremos el cambio.
Carmen Germán – Palacios Seoane
Octubre 2003
14
Capítulo 1
LA SITUACIÓN
En este capítulo se describen los aspectos físicos y demográficos que caracterizan las
condiciones de vida de las poblaciones exploradas en las dos etapas de la acción -
investigación. Las circunstancias externas1 como el clima, la altitud, el tamaño de las
poblaciones, los servicios con que se cuenta, las vías de comunicación y otros aspectos,
confieren contexto a los comportamientos, actitudes y valores cualitativamente explorados,
integrando su comprensión en el seno de los procesos de movilidad social y aculturación
que caracterizan la transformación de la pauta de existencia campesina en su progresiva
incorporación a los modos urbanos y eventualmente modernos de vida. En Junín y Cusco
ha sido posible trabajar con poblaciones representativas del nivel altoandino y los valles
interandinos, además de los asentamientos humanos o barrios urbano - marginales
circundantes a las capitales de provincia. En el caso de Tacna se han explorado poblaciones
alto y medio andinas y también barrios urbano - marginales de zona costeña que, en su
mayoría, están conformados por poblaciones migrantes y desplazadas de áreas rurales
pertenecientes a la misma región u otra cercana. En Huancavelica ha sido posible explorar
comunidades altoandinas y también un poblado en proceso de incorporación a la ciudad.
Aquí es interesante consignar que las regiones exploradas en esta acción – investigación
pertenecen a lo que se ha dado en llamar «corredores económicos».
El desarrollo del país, depende del desarrollo de sistemas de ciudades. En el Perú,

condicionados por la geografía, los grandes ejes viales tienden a correr a lo largo de
la costa –donde interconectan los pequeños y medianos valles transversales– y a lo
largo de la sierra, donde hilvanan al conjunto de las ciudades que se ubican a lo
1. El binomio externo - interno es correlativo ya que ninguno de estos términos podría existir sin el otro
para tener sentido. En este caso particular, la externalidad de las condiciones de vida es doblemente
relativa ya que informa la configuración psicofísica y los modos culturales propios a cada región.
15
largo de las diferentes cuencas. Los sistemas urbanos adoptan la forma de corredores
longitudinales que tienden a transformarse en circuitos en virtud de la potenciación
de ciertas vías transversales. Tomando en cuenta el potencial económico de dichas
áreas, los corredores longitudinales han sido identificados como Corredores Económicos.
(Ministerio de la Presidencia, 2002, p. 53).
Dentro de estos «corredores económicos» hay jerarquías, establecidas en base «al número
de ciudades importantes a su interior, así como el grado de conexión directa con la capital»
(Ministerio de la Presidencia, 2002, p. 54). Tenemos entonces, que Huancayo pertenece al
primer orden; y Tacna, Cusco y Huancavelica pertenecen al segundo orden.
El matiz geográfico local así como las condiciones de desarrollo humano de las
poblaciones con que se ha interactuado se asumen como sistemas ecológicos integrales,
cuya comprensión resulta insoslayable para enfocar adecuadamente la significación de
comportamientos y actitudes que pudieran explicar las modalidades y el cariz del trato
entre adultos y niños. Por otra parte, el enfoque ecológico es un buen antídoto para prevenir
generalizaciones de interpretación que pudieran distorsionar o simplificar la formación
de criterios para futuros programas de trabajo2.
La información ha sido organizada de manera que se puede acceder en forma simultánea

a las características de cada poblado o comunidad al interior de su propia región, para lo
cual se ha elaborado un cuadro comparativo de cada recorrido en las dos fases exploratorias
de la investigación3. Fotografías4 y mapas en profundidad acompañan a los cuadros
descriptivos a fin de brindar una lectura comparativa interna e interregional que
proporcione el contexto para la presentación de los hallazgos cualitativos que se tratan en
los capítulos subsiguientes.
2. Como se aprecia en el capítulo de Prospectiva, en la historia de la educación peruana ha sido una

constante soslayar o tratar de manera superficial estos aspectos, lo que en muchos casos ha conducido
al fracaso de «sistemas» y «enfoques» importados y, por ende, artificiales.
3. A modo de ejemplo, dentro del texto sólo se incluye la primera página de los cuadros comparativos de
cada una de las dos exploraciones. Los cuadros completos pueden encontrarse en el CD que acompaña
al libro.
4. Por razones de espacio, dentro del texto sólo se incluyen una o dos fotografías de lugar en cada
comunidad explorada. No obstante, es posible apreciar otras vistas en el CD que acompaña al libro.
16
La Situación
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La Situación
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20
La Situación
Como puede apreciarse en los cuadros, existen condiciones de vida muy diversas para el
emplazamiento de los 23 poblados que se han visitado. Ello permite hablar fundamentadamente
de 4 pisos ecológicos distintos, que serían: El nivel altoandino, las alturas intermedias y valles
interandinos, la costa y la ceja de selva. Las poblaciones marginales exploradas son de nivel
interandino en tres casos y de costa - yunga en dos de los casos explorados en Tacna.
Generalmente, se observa que las comunidades tradicionales se encuentran en los pisos

altoandinos o en los valles y alturas intermedias, mientras que los pueblos y asentamientos
se ubican en los valles interandinos y en las ciudades. Las comunidades de ceja de selva
son también tradicionales pero con su propio contexto cultural y lingüístico. Al interior
de los pisos ecológicos existen importantes variaciones, como por ejemplo las apreciadas
entre las comunidades de Choclococha y Alto Perú que, siendo ambas del extremo superior
altoandino, tienen una configuración geográfica distinta.
El trabajo que se presenta a continuación toma las investigaciones del Dr. Pulgar Vidal
acerca de las regiones naturales por considerar que su visión proporciona el marco adecuado
para la presentación integral de los hallazgos5. «La división de un territorio en regiones
naturales debe basarse necesariamente en la consideración analítica de todos los factores
del medio ambiente natural de dicho territorio o de la mayoría de ellos, sin tratar de acomodar
criterios ajenos correspondientes a otros países y continentes» (Pulgar Vidal, 1987, p.12).
1. CONDICIONES PROPIAS DEL PISO ALTOANDINO Y SUS

COMUNIDADES
En el nivel altoandino se han visitado las comunidades de Choclococha y Huando, y la

localidad periurbana de Santa Ana, ubicadas en la región Huancavelica; así como la
comunidad de Alto Perú, perteneciente a la región Tacna.
1.1 Condiciones naturales

El nivel que denominamos altoandino comprende las regiones naturales que Pulgar Vidal
(1946) denomina Suni y Puna. La altitud promedio de las regiones altoandinas es de 4000
metros sobre el nivel del mar, pero su rango habitado varía entre los 3700 y los 4900 m.s.n.m.
a. La Suni
«La palabra ‘Suni’, en Runa - Shimi significa ‘alto’, ‘largo’, y por extensión con relación
a las tierras Quechuas , se aplica a los lugares ‘altos’, que por tal razón tienen clima frío»
(Pulgar Vidal, 1946, p.104).
5. Se han empleado la primera y última ediciones de la obra de Pulgar Vidal acerca de la geografía del
Perú, para incluir tanto sus descripciones geográficas como sus criterios de regionalización económica.
21
Por lo general, al terminar las Quechuas, se estrechan los cursos de los ríos y
riachuelos, formando gargantas y pongos; mientras que por el lomo de los
montes, las suaves ondulaciones son sucedidas por bruscas ascensiones de
acantilados, peñolerías y cerros, a guisa de muros escarpados (Pulgar Vidal,
1946, p. 105).
En ningún lugar podría hablarse con propiedad de la existencia de un valle

Suni, pues siempre son quebradas estrechas que hacen meandros muy
profundos, erosionando las rocas vivas, por lo cual, al recorrer esta Región por
el fondo de las quebradas a orillas del río, el horizonte perceptible se cierra en
circuitos pequeños que dan la sensación de un lugar amurallado (Pulgar Vidal,
1946, p. 105).
«El clima de la Suni es frío, debido a la elevación [de 3500 a 4100 m] y a los
vientos locales» (Pulgar Vidal, 1946, p. 106). «Pero es un frío - seco que invita a la
acción. Su sequedad es tal, que la piel se resquebraja y produce una afección cutánea
llamada ‘pispa’ por los indios» (Pulgar Vidal, 1946, p. 107). «El aire es muy
transparente, por lo que deja ver un tono azul intenso, dando la impresión de un
cielo altísimo, en el cual algunas veces se pueden ver las estrellas en pleno día»
(Pulgar Vidal, 1946, p. 107).
La vegetación Suni es clasificada por Pulgar Vidal(1946) según los declives oriental u
occidental de la cordillera; pero en términos gruesos, la de la ladera occidental –que es la
de nuestra exploración– se reduce a bosquecillos de plantas espinosas, matorrales
plumosos de color gris verde-olivo y pequeñas manchas de árboles enanos. Esta región
es rica en productos oriundos como la mashua, la quinua, la cañihua, el tauri y el haba;
pero la ocupación principal de sus pobladores no suele ser la agricultura sino la ganadería,
tanto de auquénidos como de ganado ovino y vacuno. Es región en la que se da con
abundancia el cuy y la trucha arcoiris.
b. La Puna
En lengua Runa – Shimi, según afirma Jorge A. Lira [Diccionario Kkechuwa -

español] la palabra «puna» quiere decir: «altas cumbres y páramos de los Andes
que comienzan a los 3,700 m. sobre el n. del m. hasta los 4,790 m. donde principia
la región de las nieves perpetuas».
La palabra «Puna», en la región central del Perú, es sinónimo de la palabra

«Jalca», ... que alude a los páramos muy fríos del Ande (Pulgar Vidal, 1946,
p. 126).
«La Puna se eleva desde los 4,100 metros hasta 4.800 mts. sobre el nivel del mar»
(Pulgar Vidal, 1946, p. 126). «Su límite superior oscila levemente debido a las ligeras
modificaciones que la latitud determina en el límite inferior de los nevados que marcan la
22
La Situación
iniciación de la Región ‘Janca’. La idea más generalizada considera a la Puna como una
gran llanura elevada o altiplano, y ello es exacto, pero, además esta Región ofrece muy
variados relieves en relación con su ubicación» (Pulgar Vidal, 1946, p.127).
Esta región puede alcanzar planos ubicados a 5000 m o más, en los que normalmente
se encuentran las grandes cochas o lagunas formadas por el deshielo de glaciares, el
altiplano propiamente dicho o también llamado «techo del Ande» y el remate de cumbres
suaves o afiladas que, como ocurre en la cordillera negra, son montañas que no llegan a
los 5000 m.
Debido a la altura y por estar inmediata a los nevados , esta región es muy fría:
con frecuencia el termómetro desciende por debajo de los 0°C, lo que determina
el congelamiento, durante la noche, de las aguas estancadas.
Las Punas ofrecen la más completa sucesión de fenómenos meteóricos y así es

posible, en un mismo día, asistir a grandes tempestades eléctricas con copiosas
lluvias, rayos y truenos, después de lo cual brilla el cielo azul esplendoroso, con
arcoiris únicos, gemelos y hasta triples; luego todo se cubre de nubes y a poco
graniza y nieva, para que un instante después irradie el sol, desecando en breve
tiempo el enlodado suelo de los caminos y despojando de su rocío y escarcha a las
aterciopeladas champas que cubren los campos. Este clima tiene marcada
influencia en el hombre, los animales y las plantas debido a su compleja naturaleza,
que se caracteriza por la gran altura, las bajas temperaturas y presión, la intensa
radiación solar, la escasa y la gran humedad combinadas, la ionización del aire,
etc., etc. (Pulgar Vidal, 1946, p.128).
La Puna, tierra del soroche6, tiene una peculiar vegetación principalmente formada
por la «champa» o macizo formado por tallos y raíces de plantas rastreras. Es por
excelencia la tierra sin árboles, donde también puede apreciarse el ichu, los pajonales y
algunas cactáceas adaptadas a las alturas. Los bofedales de juncos naturales o estimulados
por la mano del hombre son el lugar preferido para la alimentación del ganado. En esta
región puede apreciarse también la presencia de papas silvestres y ciertas especies
cultivadas de las que se obtiene el chuño. En las laderas de la Puna pueden observarse
a veces ciertos cultivos de maca y también de cebada, que se ha aclimatado a estas
regiones. La fauna propia de esta región es la del auquénido. Es aquí donde se pueden
apreciar la vicuña silvestre y los rebaños de huarizos, pacos, alpacas y llamas. Entre las
aves silvestres se puede ver a la huallata, garza altiplánica que gusta de las cochas de
gran altura.
6 Mal de altura llamado también «enfermedad de los andes» o «enfermedad de Monge» (por el médico
que la estudió). Presenta las formas aguda y subaguda, pudiendo llegar a causar la muerte en quien no
está convenientemente preparado, o no reúne las condiciones físicas, para viajar a la altura.
23
1.2 Condiciones de habitabilidad y nivel de desarrollo socioeconómico

de las comunidades de Suni y Puna
24
La Situación
En las regiones altoandinas de Suni y Puna se han podido visitar dos comunidades en
cada una, respectivamente: Santa Ana y Huando, que se sitúan en alturas de 3800 m.s.n.m
aproximadamente; y Choclococha y Alto Perú, que se encuentran bastante más arriba de
los 4000 m.
A. Tanto Santa Ana como Huando pertenecen a la región Suni de Huancavelica,

siendo la primera una comunidad de la periferia urbana de la capital. Cuenta con un
aproximado de 260 familias y un estimado de 6 hijos por pareja. Por su situación
transicional, la localidad de Santa Ana es también comentada en el acápite relativo a los
asentamientos urbano - marginales. La comunidad de Huando pertenece a la provincia
de Tayacaja y su número de habitantes es de 3500, con un estimado de 450 familias y 5
hijos por pareja.
En cuanto al nivel de instrucción, existe un enraizado analfabetismo con prevalencia

femenina en la comunidad de Huando, y distintos niveles de primaria en los adultos de
ambos sexos de ambas localidades. Los pobladores de ambas comunidades son bilingües,
aunque en las zonas periféricas de la ciudad se aprecia que el quechua está entrando en
estados recesivos. Sin embargo, la lengua de socialización inicial para los niños es el
quechua.
El modus vivendi en ambas localidades es fundamentalmente la ganadería y también

la agricultura, supeditada a los ritmos pluviales. Los cultivos son principalmente de
maíz, papa, olluco, mashua, cebada, quinua y oca, productos todos que resisten los
25
friajes de altura y se brindan al interior de los grandes ritmos de siembra (agosto -

setiembre) y cosecha (abril – mayo). En ambos casos se da también la ocupación de
minería (extracción de sal negra y otros minerales), para lo cual los agricultores y
pequeños ganaderos se contratan a terceros y a empresas. El comercio de productos
agrícolas es también una importante actividad económica para las dos poblaciones,
apreciándose la diferencia entre Huando y Santa Ana en el hecho de que en esta segunda
–por ser barrio urbano– ya se da el comercio ambulatorio y también la aparición de
pequeñas bodegas, en las que se comercializan productos manufacturados además de
los frutos de la tierra. Las actividades de producción, tanto agropecuarias como
comerciales, son asumidas indistintamente por hombres y mujeres, y los niños van
adquiriendo las habilidades propias a tales desempeños en la medida en que son
incorporados por sus padres, tíos y hermanos mayores, a diversas responsabilidades y
tareas que son consideradas por todos como una obligación.
En ambos casos el transporte es terrestre, de carga y pasajeros. En Santa Ana, por

encontrarse en la periferia de la ciudad, se cuenta con radio y ciertos canales de TV de
cobertura nacional.
En cuanto a las viviendas, son mayormente de adobe y madera, pudiéndose encontrar

también las construcciones con cemento. Los techos suelen ser de calamina o tejas. El
agua ya es domiciliaria en el caso de Santa Ana, pero en Huando solamente se cuenta con
caños comunes. En ambos casos se carece de servicio de desagüe y sólo hay pozos sépticos.
Existe la electricidad domiciliaria y el teléfono de cabina pública, aunque en Santa Ana ya
se le encuentra también a nivel domiciliario.
En cuanto a servicios públicos, ambas localidades tienen puesto de salud pública. En

Santa Ana existe una junta directiva de barrio para representar a los pobladores frente al
municipio; y en Huando se cuenta con la presencia de una directiva comunal, Teniente
Gobernador y un juzgado de paz. En ambos casos se ha podido apreciar la existencia de
clubes deportivos juveniles y clubes de madres, además del «Vaso de Leche». Existen
ONG y agencias de proyección social pero no se alcanzó a obtener contacto con ellos. En
las dos localidades hay municipios escolares y también escuela de padres. Existen un
PRONOEI y una escuela primaria en cada caso, así como algunos centros escolares cercanos
a los cuales pueden concurrir niños por libre opción de los padres. Las escuelas están
construidas de forma mixta con materiales rústicos y nobles, y cuentan con servicios de
luz y agua. También hay colegios secundarios en ambos casos. Los centros escolares son
los espacios donde se desarrollan las actividades comunales de adultos y niños.
El flujo de las migraciones de gente joven se dirige en su mayoría hacia Lima y también
hacia Huancayo, destacándose las motivaciones de proseguir instrucción secundaria y
buscar trabajo, tanto en hombres como en mujeres. No se tiene referencia del retorno o
formas de mantenimiento del contacto de los jóvenes que salen de las comunidades.
26
La Situación
B. Las comunidades de Choclococha y Alto Perú pertenecen respectivamente a las

regiones de Huancavelica y Tacna, y ambas son claramente de Puna. Choclococha, como su
nombre lo indica, es una comunidad que se encuentra en lugar de deshielos y cuyo rasgo
geográfico más saltante es la laguna del mismo nombre. La comunidad tuvo que ser reubicada
debido a las agresiones terroristas y militares de la guerra sucia, y aún puede apreciarse con
claridad la situación de destrozo en que quedó el poblado original después de las incursiones
de ambos grupos armados. En esta comunidad hay un aproximado de 40 familias, algunas de
las cuales tienen vivienda tanto en el poblado de Choclococha como en las estancias donde se
desarrolla la actividad de pastoreo. Las familias tienen un promedio de 5 hijos por pareja.
En el caso de Alto Perú, se trata de una comunidad situada en las alturas de la frontera
tripartita entre Bolivia, Perú y Chile. La comunidad se encuentra en zona claramente
altiplánica y al pie de los nevados del mismo nombre. Tiene un promedio de 220 familias,
con un aproximado de 4 hijos por pareja, de las cuales unas 70 tienen morada en el poblado
de la comunidad. Las demás solamente tienen casa en sus estancias ganaderas, que se
encuentran alejadas a veces 8, 10 ó 15 km del pueblecito de Alto Perú.’
En Alto Perú el nivel promedio de instrucción es de primaria incompleta, pero hay

muchos casos de analfabetismo (sobre todo en las mujeres). Mayormente se habla el
español, aunque la lengua madre es el aymara, por lo cual existen muchos modismos y
giros lingüísticos que remiten a esta lengua. En Choclococha el analfabetismo es
mayoritario, alcanzando un 90% de la población. Son bilingües en quechua y español, y
puede apreciarse que la socialización inicial del niño pequeño es en quechua.
En cuanto al modus vivendi de ambas comunidades nos encontramos con situaciones

similares porque se trata de comunidades alpaqueras que distribuyen el tiempo del año
en ciclos de pastoreo que tienen que ver con las etapas de reproducción del ganado (alpacos
y ovinos) y con las ferias ganaderas en las que comercializan sus productos (carne, pieles
y lana). En Alto Perú las ferias suelen ser quincenales y se efectúa intercambio de productos
de bodega (fideos, azúcar, jabón, velas, etc.) que son comercializados por comerciantes
que vienen desde Puno. En Choclococha no existe un flujo comercial rítmico similar,
encontrándose la población bastante aislada de Huancavelica, según referencia del
presidente de la comunidad y de la maestra de escuela. En ambas comunidades las
actividades de pastoreo en las estancias son asumidas por los adultos (padre y madre
indistintamente), por lo que en el pueblo durante largos períodos sólo permanecen los
ancianos, las madres lactantes (en algunos casos) y los niños en edad escolar de primaria
(a partir de los 4 ó 5 años), los que quedan al cuidado de sí mismos, con cierta supervisión
colectiva del pueblo. Los niños de 7 y 8 años son los que se encargan del cuidado de la
casa, de la comida, de sus hermanos menores y de los animales domésticos.
En ambos casos las vías de comunicación son carrozables y se encuentran a considerable

distancia de las capitales de provincia. En Choclococha existe la posibilidad de transportarse
27
en camiones y vehículos de carga, pero los pobladores están habituados a caminar

considerables distancias de día y de noche, atravesando amplias estepas en las que con
frecuencia se aprecian lagunas. La distancia en automóvil a Huancavelica es
aproximadamente de 3 horas y media; no hay una línea regular de vehículos, y los dos
maestros existentes tienen muchas dificultades para comunicarse con sus familias y para
trasladarse de la ciudad a su centro de trabajo. Alto Perú se encuentra a un par de horas por
vía carrozable desde Candarave (distrito), pero tampoco existe alguna forma regular de
transporte hacia ella; en muchos casos los niños tienen que caminar considerables distancias
para llegar a la escuela. En Alto Perú hay tendido eléctrico pero no tienen servicio de telefonía;
y sólo tienen acceso a algunas radios chilenas, pues las estaciones peruanas de radio y TV no
alcanzan dicha zona. El agua de esta comunidad es de pozo, proveniente de los deshielos.
Por otro lado, en Choclococha no existe ninguna forma alámbrica o inalámbrica de
comunicación7 con el exterior, tienen agua de puquial y no cuentan con servicios higiénicos.
En los poblados de Choclococha y de Alto Perú puede apreciarse que en su mayoría las
viviendas están construidas con adobe y barro, el piso es de tierra y los tejados de calamina
y champa de ichu. Son viviendas pequeñas, con una sola habitación para todas las funciones
domésticas, y que en el exterior tienen un pequeño cerco «pircado»8 para encerrar al ganado.
En cuanto a presencia institucional, en Alto Perú hay puesto de salud y de policía; y como
organizaciones de base se cuenta con club de madres, «Vaso de Leche» y APAFA. Fuera de
Mallku no hay otras ONG en los alrededores. Por su parte, Choclococha solamente tiene
club de madres y una asociación de desplazados, además de la directiva de la comunidad.
En ambos casos, la institución escolar es muy importante y es sede de las reuniones de la
comunidad. En Choclococha hay una presencia muy activa de la Iglesia Maranata, pudiéndose
considerar al jefe de esta denominación como a uno de los líderes de mayor convocatoria en
la zona. En Alto Perú la denominación religiosa es mayoritariamente católica y recibe atención
periódica del poblado de Santa Cruz (Candarave).
En estas alturas el fenómeno migratorio muestra que un porcentaje de los jóvenes

(hombres y mujeres) se desplazan a Tacna, a Huancavelica o a Lima para proseguir sus
estudios, en búsqueda de trabajo o por ambas razones a la vez. Algunos retornan a su
lugar de origen o a las inmediaciones, pero no se cuenta con el dato estadístico sobre el
particular. Los demás continúan viviendo en su lugar de origen y se incorporan
tempranamente a los ciclos de vida y actividades ganaderas de la comunidad.
7 En esta comunidad existe el tendido eléctrico hace más de 3 años, inclusive se han instalado los
medidores en algunas casas, de lo cual se cuenta con testimonio gráfico. Sin embargo, el fluido eléctrico
no llegó nunca por razones presupuestales y de prioridad política.
8 «Pirca», «pircado», es la clásica denominación quechua empleada para designar cercas hechas
artesanalmente con piedras pequeñas y de regular tamaño, sin argamasa. Es muy común encontrarlas
en todo el territorio habitado del ande.
28
La Situación
2. CONDICIONES PROPIAS DE LAS ALTURAS INTERMEDIAS

YVALLES INTERANDINOS; SUS COMUNIDADESY POBLADOS
29

En esta franja es donde se ha visitado mayor número de comunidades y poblados (16),
siendo su distribución regional como sigue:
Cuadro 1
Distribución regional de las comunidades y poblados visitados
en las alturas intermedias y valles interandinos
Junín El Tambo Paqcha Chuamba Piopata*

Chilca
Huancavelica Castillapata —- —- —-
Cusco Pomacanchi Sangarará Acobamba La Rinconada*
Lucuybamba Viva el Peru*
Tacna Santa Cruz Palca Totora Ciudad Nueva*
* Son asentamientos humanos cuyas condiciones de vida social se completan en el acápite

correspondiente
La franja ocupada por los valles y alturas intermedias de los andes es descrita por Pulgar
Vidal (1946) como la región Queshua, palabra con que se designaba en el antiguo Perú a
las tierras de clima templado. Las innumerables toponimias que pueden encontrarse en
terrenos, chacras, caseríos y valles, a todo lo largo de la franja intermedia de los andes,
designan siempre regiones templadas del Perú, por lo que rescatando este conocimiento
tradicional consideramos importante presentar la descripción de sus condiciones
geográficas bajo su nombre de origen.
Se ha desfigurado el significado de este término, el cual se emplea ahora para

designar al idioma aborigen más difundido en el país y para calificar al elemento
étnico descendiente de los pobladores del Imperio del Tahuantinsuyo, o sea que,
la palabra «Quechua» es actualmente tanto el nombre de un idioma cuanto el de
una raza (Pulgar Vidal, 1946, p.83).
La región quechua se encuentra tanto en la ladera oriental de los andes como en la

occidental, y tiene una altura que oscila entre los 2500 y los 3500 m.s.n.m.
Las Quechuas son escalonamientos de dichas lomas [interandinas], que

constituyen inmensos anfiteatros por cuya parte más honda corre el río mayor y
por cuyos flancos descienden los riachuelos y los canales de regadío.
30
La Situación
Entre loma y loma quedan pequeñas hondonadas, en cuyos fondos nacen los
puquiales. Sus aguas provienen de las filtraciones de las lluvias o de remotas lagunas
de las Regiones superiores. Junto a estas vertientes se instalan las casas - habitación.
La suavidad que domina en el relieve, unida a la abundante vegetación efímera

o permanente, contribuye a mantener la estabilidad del suelo, que en estas alturas
suele ser profundo, principalmente arcilloso (Pulgar Vidal, 1946, p. 87).
El clima dominante es templado, agradable, con notable diferencia de

temperatura entre el día y la noche, el sol y la sombra. Su carácter fundamental es
el inducir a la actividad, pues ni entumece por el frío ni enerva por el calor. El aire
es transparente, puro; la humedad atmosférica es poco sensible, aún cuando el
suelo es normalmente húmedo, como consecuencia de las lluvias que caen con
regularidad durante el verano (diciembre a marzo). Es un clima favorable a la salud
humana (Pulgar Vidal, 1946, pp. 87 – 88).
La región quechua tiene variada vegetación nativa, como el aliso, la arracacha, el

quingual, la caihua, la granadilla, el árbol pashullo, la papaya de olor y muchos otras
especies naturales. Puede apreciarse aquí el cultivo de muchas plantas alimenticias, entre
las cuales destacan el maíz y el supe, así como diversas variedades de leguminosas y
tubérculos. Desde tiempos de la colonia, en esta franja se han aclimatado el tomate, el
trigo, la cebada y numerosos árboles frutales.
Su fauna es también rica y variada, destacándose entre sus aves y animales salvajes el
zorzal, el zorro y la vizcacha. En esta región se han aclimatado prácticamente todos los
ganados traídos de España. La región es eminentemente agrícola y ganadera, y en cuanto
a su paisaje cabe destacar la enorme obra de andenerías y canales de regadío que fueron
conquista de territorio del hombre antiguo.
2.2 Condiciones físicas y nivel de desarrollo socioeconómico de los

poblados y comunidades de la región quechua y linderos de la yunga fluvial
A. Como comunidades propiamente hablando podemos referirnos a Paqcha en la región
Junín; Castillapata en Huancavelica; Acobamba y Lucuybamba en Cusco; y Santa Cruz,
Palca y Totora en la región Tacna. Estas comunidades se encuentran en una pendiente que
va desde los 3400 m.s.n.m. hasta los 2500 m aproximadamente, en que se encuentran
Acobamba y Lucuybamba que, como su toponimia indica9, pertenecen a la zona oriental de
la región Cusco y tienen el clima más templado de todas ellas. Se puede considerar que
ambas pertenecen al lindero superior de las regiones de yunga fluvial en la visón geográfica
9 La voz «bamba» está referida en todo el territorio nacional a localidades muy templadas de la franja
oriental de los andes.
31
del ande según Pulgar Vidal (1946). Este conjunto de comunidades oscila entre 500 y 280
habitantes y tiene un rango que va de las 50 a 80 familias cada una, siendo la más pequeña
la de Acobamba, con 140 habitantes y un aproximado de 20 familias. En varias comunidades
el número de hijos por pareja es de 4 ó 5, lo que indica ya un gran descenso en la natalidad
respecto a lo que podía apreciarse hace 20 años; pero en algunas otras, como en Lucuybamba,
aún se encuentran familias muy numerosas con hasta 10 hijos por pareja.
En los cuadros comparativos puede apreciarse que el nivel promedio de instrucción de

los adultos es de primaria completa, en el caso de los varones, e incompleta en el caso de las
mujeres. En estas comunidades hay un porcentaje elevado de analfabetismo, principalmente
entre las mujeres, como en Castillapata, Lucuybamba y Acobamba. No se refiere un
analfabetismo significativo en las comunidades de la región Tacna ubicadas en esta altura.
En cuanto al uso de la lengua, la situación varía desde aquellas localidades que tienen
prevalencia de la lengua vernácula tanto en adultos como en niños, como es el caso de
Castillapata en Huancavelica, hasta las que han adoptado formalmente el español hasta casi
erradicar la lengua aborigen, como ocurre con el aymara en Palca y Totora (región Tacna)10. En
las demás comunidades se encuentran diversas variantes de bilingüismo quechua - español,
coincidiendo las observaciones en que la lengua para la socialización temprana es el quechua
y la lengua para la instrucción y socialización media de los niños y adolescentes es el castellano.
El modus vivendi de estas comunidades es fundamentalmente la agricultura y también la

ganadería. Debido al clima templado y a las posibilidades que ofrece el terreno en la región
quechua, los cultivos son muy variados pudiéndose encontrar panllevar de todas clases:
arvejas, habas, zapallo, papas, maíz y tubérculos andinos en general. Es importante señalar
que en las regiones quechua y yunga es donde más puede apreciarse la característica forma
andina de aprovechamiento del espacio, en función de los microclimas que confieren las
distintas altitudes en las laderas de los cerros y la variedad de suelos que pueden encontrarse,
según la vertiente y la orientación en que esté ubicada la comunidad. El simbolismo del
espacio, su significación en cuanto a las prácticas de sedentarismo y migración cíclica11, así
como el aprovechamiento propiamente dicho de los terrenos para distintos usos rituales y
productivos, tiene en estas regiones su más claro ámbito de manifestación12.
10 Educacionalmente hablando, es importante conocer la estructura sintáctica en que se ha desarrollado el

habla dominante, en este caso el español, ya que la probable supervivencia de esquemas formales de la
lengua aborigen es significativa para la adecuada comprensión de los niveles formales de pensamiento.
11 En la perspectiva de cambio sociocultural que estamos trabajando resulta sobremanera importante
establecer clara diferencia entre la migración originada por la violencia o la extrema pobreza, y la
migración cíclica de tradición precolombina que ha supervivido los distintos avatares de la población
peruana, incluyendo al propio Tawantinsuyo.
12 Véase: León, R. (1994). Racionalidad andina en el uso del espacio. Lima: PUC. También resulta muy
esclarecedor el trabajo de Mendizábal, E. (1976). La pasión racionalista andina. Revista de la U.N.M.S.M.,
15 – 16, número monográfico.
32
La Situación
En todas estas comunidades hay crianza de animales menores como el cuy y las aves
de corral, y también cuentan con ganado ovino, vacuno y porcino, además de las acémilas
(caballos y asnos criollos, que les sirven de transporte). En la región más cálida de Cusco
oriental puede encontrarse también una buena variedad de árboles frutales, que son
cultivados en huertos familiares. Todas las comunidades tienen actividad comercial con
sus productos naturales, los cuales son ofrecidos al trueque o compra - venta en las ferias
semanales o quincenales que se celebran con regularidad en cada zona y que convocan a
un cierto número de comunidades para el intercambio de productos naturales, animales,
charqui, queso, ropa y artículos de primera necesidad13. Una variante importante en la
vida de estas comunidades está constituida por las fiestas patronales y religiosas, así como
por las celebraciones tradicionales del agua, la siembra, la cosecha y los carnavales, todo
lo cual confiere el peculiar ritmo cíclico y renovador a la vida rural14. Sobre el particular y
tomando en cuenta la perspectiva histórica conviene recordar que:
Lo que tenemos a lo largo de la Colonia es la superposición de un calendario del

hemisferio Norte, organizado a partir de las exigencias de la religión católica y los
intereses del estado español, sobre un calendario del hemisferio Sur, cuyo esquema
total no ha llegado a nuestras fuentes, pero que se organizaba en torno al ciclo agrícola
en sus cuatro momentos más importantes: siembra, aporque, cosecha y barbecho»
(Hurtado de Mendoza, W., 2001, pp. 70 - 74; citado por Millones, L. y R., 2003, p.11).
En las faenas de campo participan tanto varones como mujeres, aunque según los sexos
existen acciones específicas para el trabajo de campo. Las labores del hogar son
prevalentemente femeninas, desde acarrear el agua y la leña, hasta la preparación de
alimentos y cuidado de los niños pequeños. Los niños reciben su iniciación en los saberes
agrícolas y de crianza de ganado desde muy temprana edad; y las niñas son iniciadas en
las labores del hogar y cuidado de los hermanitos menores desde muy pequeñas,
integrando de esa manera las responsabilidades de la familia y del colectivo15.
En cuanto a las viviendas, éstas son construidas a la manera tradicional, mayormente

con adobe, barro, piedras y maderas de la misma región. En su mayoría son de un solo
piso y en muchos casos constan sólo de una o dos habitaciones, diferenciando la cocina
del dormitorio. El piso suele ser de tierra apisonada, y los tejados son de paja, calamina o
material noble, en algunos casos.
13 Según la zona a la que pertenecen las comunidades suelen estar vertebradas entre sí por la economía
de autoconsumo, que comprende el sistema tradicional de intercambio comercial de productos. Puede
apreciarse el tema en Mayer, E. y De la Cadena, M. (1989). Cooperación y conflicto en la comunidad
andina. Lima: IEP.
14 Sullivan, W. (1999). El secreto de los Incas. México: Grijalbo.
15 Estos aspectos se desarrollan en mayor detalle en el capítulo 3, donde se trata el tema de la pauta de
crianza.
33
Las comunidades suelen tener un área central en la que se encuentra localizada la

escuela, así como un lugar de recreación amplio para usos múltiples, como las asambleas
comunales y los juegos al aire libre. La mayoría de las veces las escuelas son construidas
por la propia comunidad, y en su construcción se suele emplear material noble. Algunas
comunidades como Paqcha, que se encuentra ubicada en un altozano, llegan a concentrar
las viviendas a la manera de un pequeño poblado donde los habitantes suelen verse y
comunicarse entre sí diariamente; pero en muchas otras, las casas - habitación se
encuentran diseminadas a considerable distancia unas de otras, de manera que los niños
tienen que recorrer largos caminos por los vericuetos de las montañas hasta llegar al
lugar en que se encuentra emplazada la escuelita.
Las vías de acceso son terrestres, carrozables y de acémila. En algunos casos, las
comunidades se encuentran muy alejadas de los centros poblados mayores y las carreteras
son difíciles y tortuosas, como sucede con Paqcha, Castillapata y Lucuybamba; pero en
otros casos como Santa Cruz, Chuamba y Totora, se puede tener un acceso más llevadero
hacia ellas. En las comunidades de Tacna (Santa Cruz, Palca y Totora) llegan radios locales,
pero no en las de Cusco ni en Paqcha (Junín).
En cuanto a las instituciones que suelen tener presencia en las comunidades, puede apreciarse
en algunas la existencia de puestos de salud (Palca, Totora), y en otras también hay presencia
del Teniente Gobernador (Paqcha). En todas las comunidades hay asociación de padres de
familia y directiva comunal, apreciándose la presencia de clubes de madres y de la organización
del «Vaso de Leche» en casi todas ellas. Castillapata, en Huancavelica, es la única comunidad
que refiere la existencia de una organización de artesanos. Hay municipios escolares en Santa
Cruz y Totora (Tacna), pero no se refiere su existencia en las demás.
Prácticamente en todas las comunidades de la región quechua se aprecia la coexistencia

de la Iglesia Católica con alguna otra denominación, ya sea veterotestamentaria o bien
protestante (Testigos de Jehová, pentecostales, mormones, adventistas, etc.), aunque no
en todas ellas hay la presencia de una capilla. La labor de los pastores y sacerdotes suele
realizarse con grupos de comunidades vinculadas entre sí por el comercio y el sistema de
instrucción oficial y, generalmente, tienen su casa - habitación en la comunidad más
importante o en la capital de distrito.
B. En la región quechua se han explorado también algunas comunidades de mayor

tamaño y poblados menores independientes que observan entre sí variantes similares y
significativas en cuanto a los aspectos económicos y de socialización. Entre ellas se cuenta
Chuamba, distrito de Viques, en la provincia de Huancayo (Junín); y Pomacanchi y
Sangarará, distritos de Pomacanchis y Sangarará respectivamente, en la provincia de
Acomayo (Cusco). Estas agrupaciones tienen una población más numerosa que las
comunidades descritas, que puede oscilar entre 2300 habitantes organizados en unas 400
familias (que corresponde al rango de Sangarará y Chuamba) y 7300 habitantes
34
La Situación
organizados en unas 2000 familias con 5 ó 6 hijos cada una, como es el caso de la capital
de distrito de Pomacanchis con sus respectivos anexos. Se tiene conocimiento de que el
nivel promedio de instrucción de los adultos es de primaria completa e incompleta en
Sangarará y Pomacanchi (Cusco); y de primaria completa y secundaria incompleta en el
caso de Chuamba (Junín). En las dos poblaciones cusqueñas hay mayor preponderancia
del quechua como lengua materna y forma directa para la socialización de los niños
pequeños. Se habla también el español, pero se trata de comunidades claramente bilingües
donde el uso del quechua aún está vigente. Más bien, en Chuamba ya se aprecia una fase
recesiva de uso de la lengua vernácula y una mayor prevalencia del español para la
socialización de los niños en la vida cotidiana.
En las tres localidades el sustento familiar y la vida giran claramente en torno a las
actividades agrícola y ganadera, pero hay un fuerte componente de comercio local
manifestado no sólo en las ferias quincenales y semanales, sino también en la existencia
de bodegas para expendio de productos de primera necesidad, y en el comercio
ambulatorio. Las actividades agrícolas son desempeñadas tanto por las mujeres como
por los varones, y suelen salir muy temprano a sus chacras para las actividades de cultivo,
regadío, siembra y cosecha, dejando –en la mayoría de los casos– en manos de sus hijos
mayores las actividades domésticas, quienes tienen que preparar los alimentos e ir a la
escuela solos, y también en muchos casos tienen que cuidar a sus hermanos menores,
amén de ocuparse de los animales que son criados en el hogar.
En Pomacanchi hay un severo problema de contrabando de alcohol metílico de origen

boliviano, el cual es tan barato que prácticamente ha sustituido la fabricación de chicha
de maíz y el consumo de otros licores, generando un alcoholismo que compromete por
igual a hombres y mujeres16. La secuela de este problema es muy grave y específica respecto
al tema de trato interpersonal, afectando mucho las relaciones de pareja y las que se dan
entre adultos y niños. Además, en la región se encuentran una morbilidad y una mortalidad
elevadas y tempranas entre los padres de familia debido a los estragos físicos y emocionales
que ocasiona la ingesta de este tipo de alcohol17.
El transporte en estas localidades es también terrestre, tanto para pasajeros como para
carga. En Chuamba se captan las emisoras de radio de Huancayo y también la TV, pero
son pocos los pobladores que cuentan con equipo receptor en sus casas.
16 Como puede apreciarse en el capítulo 3, tanto los maestros como las autoridades de esta zona atribuyen
la primera causalidad de maltrato, de estancamiento económico y de involución de modos de vida, a
este nefasto hábito y a los intereses creados que existen en torno a él.
17 Desde tempranas horas de la tarde suele verse en las cunetas y calles de la ciudad a los padres y
madres de familia en severo estado de intoxicación alcohólica. La pauta tradicional de crianza está
muy alterada por los frecuentes episodios de ira que los «diablos azules» despiertan entre los campesinos
que tienen una ingesta diaria de alcohol.
35
Estas agrupaciones suelen tener la configuración física de pueblos en los que existe una
plazoleta central, con presencia de edificaciones propias a algunas formas de autoridad
como la iglesia, la comisaría y la gobernación, si la hay. Tal es el caso de Pomacanchi, en
que el área de la plaza cuenta con pista y con veredas pero las pocas calles que la rodean
son de tierra apisonada, al igual que en las comunidades alejadas.
Todas estas comunidades tienen agua potable (en ocasiones restringida, como en
Chuamba), la cual generalmente es de pozo y se conduce por cañerías a las principales
viviendas y edificios de servicio público, existiendo además caños y fuentes comunes para la
población en general. En cuanto al desagüe y disposición de excretas, puede apreciarse la
existencia de pozos sépticos y letrinas, aunque su estado de mantenimiento dista mucho de
ser higiénico y aceptable. No existe recojo de basura, y como ya existe un consumo incipiente
pero regular de productos manufacturados, muchas veces puede apreciarse que las acequias
o el propio río son utilizados como botadero para deshechos, cajas, latas, papeles, plásticos
y desperdicios en general, que afean el paisaje y son fuente de contaminación.
En su mayoría, las viviendas son de un solo piso y, salvo la zona céntrica del pueblecito,
en la que puede haber empleo de otros materiales como ladrillo, fierro y cemento, tienen
el mismo aspecto, tamaño y función que las casas de las comunidades.
Aparte del colegio, en estas localidades suelen existir dos o más entidades de gobierno,
como la agencia municipal, el Teniente Gobernador y la comisaría. Además, existen
organizaciones de base como la directiva comunal, el club de madres y el «Vaso de Leche».
En las tres localidades funciona la APAFA, y en Chuamba se reporta la existencia de un
club juvenil deportivo, así como una ONG dedicada al desarrollo rural.
Tal como en el caso de las comunidades anteriormente descritas, la filiación religiosa

de los pobladores oscila entre el catolicismo y varias denominaciones cristianas que pueden
ser evangélicas o veterotestamentarias18, cuyas prácticas y contenidos se insertan en el
cotidiano de la vida campesina con peculiaridades significativas para la comprensión de
la cosmovisión andina contemporánea. La religiosidad andina en toda su amplitud
(catolicismo y penetración de otras doctrinas), así como los fenómenos de sincretismo
religioso con formas de religiosidad precolombinas animistas y tradicionales, han sido
estudiados por el Padre Marzal en su conocida obra pedagógica, artículos e investigaciones
colaterales sobre el particular19.
El comportamiento migratorio de los jóvenes oriundos de estas localidades indica que

existe un importante flujo hacia las capitales de provincia y también hacia Lima, por los
18 Vétero: veterano, vetusto, antiguo. La expresión está referida al Antiguo Testamento, y comprende
denominaciones como los Testigos de Jehová y los mormones, que no reconocen la divinidad de Cristo
y profesan y difunden diferentes doctrinas de la antigua alianza.
19 Véase, entre otros: Marzal, M. (1988). Los caminos religiosos de los inmigrantes a la gran Lima. Lima: PUC.
36
La Situación
consabidos motivos de búsqueda de trabajo, expectativa de completar los estudios

secundarios y, eventualmente, para adquirir destrezas en algún oficio o profesión. No se
cuenta con información respecto a las modalidades de retorno al lugar de origen, aunque
sí se tienen testimonios del retorno periódico de los migrantes con motivo de las fiestas
patronales o de alguna obra comunal en la que participen clubes distritales o comunitarios
situados en Lima o en las capitales de provincia20.
3. CONDICIONES PROPIAS DE LOS BARRIOS URBANO

MARGINALES DE SIERRA Y COSTA
A este nivel se han logrado visitar 8 localidades, de las cuales 5 pertenecen a zonas
intermedias de sierra, contándose con el caso de Viñani y Ciudad Nueva como
representativas de poblaciones de costa y yunga, respectivamente.
Cuadro 2
Distribución regional de los barrios urbano – marginales visitados
en sierra y costa
Junín El TamboChilca Piopata
Huancavelica Santa Ana —-
Cusco Viva el Perú La Rinconada
Tacna Viñani Ciudad Nueva
Las condiciones geográficas de estas poblaciones de Junín, Cusco y Huancavelica son

las descritas para la zona quechua en la visión de Pulgar Vidal (1946), pero las circunstancias
económico-sociales de vida de todas ellas son las características a los cinturones de pobreza
que rodean a las ciudades de costa y de sierra en el Perú contemporáneo. Como puede
extrapolarse de los cuadros comparativos, todas estas localidades se encuentran en el
extrarradio de sus respectivas ciudades capitales.
Los barrios de El Tambo, Chilca y Piopata pertenecen a la ciudad de Huancayo; en el

primer caso se puede hablar de una población extensa de más de 10000 habitantes; mientras
20 Sobre el particular, véase: Camino, L., Germán – Palacios, C., Chávez, C. y Quintanilla, A. (1991). Taller
de cultura popular urbana. El Agustino: SEA. Documento de archivo.
37
que Piopata es más pequeño, con alrededor de 500 familias y unos 3000 habitantes. El
barrio de Santa Ana es marginal a la ciudad de Huancavelica y tiene un aproximado de 260
familias (unos 1800 habitantes) con 6 hijos cada una de ellas; mientras que la población de
Viva El Perú constituye una gran área marginal situada en los montes de la ladera derecha
del valle del Cusco, de manera similar a La Rinconada, que también pertenece a la ciudad
del Cusco. Todos estos barrios cuentan con servicios de agua, electricidad, teléfono (de cabina,
domiciliario y celular) y sistema de desagüe en forma irregular y variable al interior del
barrio. Las viviendas están construidas de manera mixta con material noble y adobe. Hay
muchas viviendas de 2 pisos y la configuración física urbana muestra el clásico estado de
«ciudad a medio construir», con mucho fierro de construcción en los aires del 2° y 3° piso,
paredes sin enlucir o pintar, pistas y veredas existentes en algunas calles y en otras no, y una
conjugación bastante densa entre el permanente comercio ambulatorio de víveres, productos
naturales y manufacturados, con la existencia de numerosas tiendas y bodeguitas pequeñas
de puerta a la calle. Todos estos barrios tienen puesto o centro de salud e inclusive hospital.
Existen en ellos zonas de recreación especialmente construidas, como parques, lozas
deportivas y clubes de diversas agrupaciones, en un relativo o precario estado de conservación.
El transporte es fluido, de carga y de pasajeros por tierra; y algunos de los pobladores

tienen acceso al transporte aéreo. Todas estas poblaciones están conectadas con la ciudad
gracias a distintas emisoras radiales (locales y nacionales) así como también por la
televisión. Puede apreciarse la existencia de cabinas de internet y de locales en los que se
practican juegos mecánicos y tecnológicos.
El nivel promedio de instrucción de los adultos es de primaria completa, secundaria y

educación superior, siendo los varones lo que presentan un mayor grado de instrucción
que las mujeres. Dado el constante flujo migratorio, pueden encontrarse también familias
en las que se aprecia el analfabetismo o situación cuasi recesiva de la lectoescritura. La
lengua dominante es el español, tanto en el seno del hogar como en la instrucción escolar,
y en general en todos los intercambios propios a la vida barrial. Hay conocimiento del
quechua, pero éste se encuentra en estado recesivo y probablemente sólo se practica en
los intercambios con pobladores provenientes de comunidades campesinas o en situaciones
de festividades, rituales, y al interior del hogar en ciertas familias.
El modus vivendi es fundamentalmente el comercio, ya sea de productos agrícolas como

manufacturados, aunque dada la generación de nuevas necesidades creadas por los
servicios de electricidad, el transporte urbano y los medios de comunicación masivos, se
aprecia ya el paulatino acceso de estas poblaciones al rubro de servicios. En estos barrios
puede encontrarse también la práctica de oficios y profesiones más propios de la vida
urbana, como pueden ser la metal - mecánica, la hojalatería, la electricidad, la atención
privada legal o de salud, y otros. En el caso del barrio de Santa Ana, que es marginal a la
ciudad de Huancavelica, hay una proporción significativa de varones que se dedican a la
38
La Situación
minería y todavía es importante el volumen de familias dedicadas a la agricultura y comercio

de productos traídos directamente de la chacra.
En estos barrios urbano – marginales, poblados en su mayoría por campesinos migrantes,

se aprecia claramente la mutación de hábitos de vida y de prácticas referidas a los roles
atribuidos a los miembros de la familia. La mayoría de las madres de familia trabaja fuera
del hogar, al igual que los padres, ya sea en actividades comerciales o de asistencia doméstica
en la ciudad, no existiendo además los lugares de expansión natural que los niños del
campo tienen permanentemente a la mano, como el río, los campos agraces y las propias
chacras. Este cambio de configuración, de ritmos y de presencia de los adultos, determina
que los niños tengan a la calle como lugar principal de socialización y recreación21.
Es evidente en estas localidades la pérdida de referentes y significados propios de la vida

campesina en las comunidades, ya que los nuevos pobladores de barrios marginales deben
adaptarse rápidamente a ritmos y actividades que no son los habituales en su lugar de
origen, con lo que se produce una distorsión en el entendimiento de la pertenencia social,
las jerarquías sociales, el trato con extranjeros, y los roles familiares, entre otros aspectos.
Por otra parte, se observa con claridad que es precisamente en estas localidades donde
se da la iniciación temprana de los adolescentes y jóvenes en el consumo indiscriminado
de alcohol y drogas, práctica que no guarda relación alguna con el tradicional consumo de
bebidas alcohólicas en zona agrícola de comunidades, donde tomar chicha u otra bebida
es un hábito ancestral claramente asociado a las faenas de siembra, cosecha y cultivo de la
tierra. La iniciación muy temprana de la vida sexual activa es también característica de
estos lugares, encontrándose además en este particular renglón diversas distorsiones como
el incesto, la pedofilia, la homosexualidad y las violaciones frecuentes, lo que hace muy
complejo este ámbito de análisis. La delincuencia juvenil y el pandillaje también forman
parte de este cuadro crítico, como lo testimonian agrupaciones que, como Puririsun22,
desarrollan actividad social con los jóvenes y con los niños en estas localidades23. El caso
de la margen derecha en Cusco es muy claro al respecto, aunque en poblaciones de costa
también integradas por migrantes, como Viñani en Tacna, suele suceder algo parecido.
21 Al respecto, resulta interesante leer los trabajos de Lupe Camino acerca de la autopercepción de la
mujer y el varón migrantes a la ciudad de Lima.
22 Se trata de una organización de educación no formal que emplea fundamentalmente el juego y el
deporte como vehículos de relación con los niños y adolescentes. Gran parte de sus integrantes trabaja
en forma voluntaria.
23 La aparición de formas de violencia orientadas fundamentalmente al ámbito sexual-genital es muy
generalizado en este estadío del proceso de aculturación del migrante a la vida urbana. Su interpretación
a la luz de la psicología y las ciencias sociales muestra numerosas variables interdependientes que se
observan también en otras latitudes, cuyas consecuencias llevan al cansancio, el aburrimiento, la
negación y la huida entre otras actitudes. Ver, entre otras obras recientes: Naran, D. et al. (2000). Voices
of the poor. London: Oxford University Press.
39
Estas tres poblaciones cuentan con colegios estatales secundarios, además de las escuelas
primarias y los PRONOEI, todos los cuales tienen una fuerte afluencia de alumnado durante
el año escolar. En cuanto a la presencia de autoridades oficiales, en todas ellas hay
municipalidad, juzgado de paz y gobernación. Las organizaciones sociales de base están
representadas por clubes de madres, comunidades urbanas, asociaciones varias, clubes y
también agrupaciones políticas. Las ONG como CEDEPAZ, ILD, etc., vienen desempeñando
diversas actividades promocionales y de intervención social hace ya más de dos lustros.
En su mayoría, un 80 - 90% de los jóvenes de estas localidades emigran hacia Lima al

finalizar la secundaria con el fin de continuar estudios superiores en institutos y universidades
de la capital. Se refiere que el porcentaje restante también emigra, pero con el propósito casi
exclusivo de apoyar a sus familias con el producto de su trabajo, el cual consiste principalmente
en servicio doméstico, servicio de mantenimiento de locales, guardianías o diversas formas
de comercio24. Probablemente exista un porcentaje de jóvenes que retornan a su lugar de
origen para generar un modo de vida mediante el comercio o algún servicio a la comunidad,
existiendo también aquellos que establecen lazos más fuertes con las ciudades capitales de la
región, migrando directamente hacia ellas. Es conocido que en estos asentamientos humanos
y barrios urbano - marginales existen organizaciones políticas partidarias o locales que tienen
clara conciencia sobre el potencial del liderazgo y la participación colectiva al momento de
ejercer presión sobre los gobiernos locales en la exigencia de mejores condiciones de vida.
3.1. Los barrios urbano - marginales de costa

Al interior del panorama descrito se destacan los casos de Viñani y Ciudad Nueva, en
Tacna, como asentamientos humanos de reciente creación en franja de costa y frontera
con zona Yunga.
Condiciones naturales
Como es sabido en el Perú, la costa es eminentemente desértica, cruzada en anchos
tramos por ríos que bajan hacia el Pacífico, formando valles en su camino. Al decir de
Pulgar Vidal (1946),
La región Chala25 o Costa se extiende desde la orilla del mar, a cero metros,
tierra adentro hasta donde la pendiente alcanza los 500 metros de altura.
Las orillas marinas en el Norte están muy alejadas de las cumbres andinas; y en
el Sur, las cumbres están muy próximas al mar. Por esta causa, el ancho de la
24 Véase: Altamirano, T. (1984). Presencia andina en Lima metropolitana. Lima: PUC.

25 Toponimia runa - shimi muy extendida en la costa, cuya significación y diversas voces compuestas
aluden a la abundancia de ripio, piedra menuda, arena; es decir, materiales propios de las regiones
cercanas al mar.
40
La Situación
Costa en Moquegua y Tacna no sobrepasa los 40 kilómetros; mientras que en Piura,

se acerca a los 200 kilómetros.
El Ande que se extiende desde la orilla del mar hasta los Pongos, se hace presente
en forma de pequeños contrafuertes: cadenas, cerros y colinas, que seccionan a la
Costa en más de cincuenta valles.
Las arenas que se forman por la erosión de los ríos son llevadas por las
aguas del Océano, a impulsos de la Corriente Peruana, en dirección de Sur a
Norte. Las olas y las mareas arrastran la arena hacia las orillas, de donde la
brisa marina la hace trepar por la tierra, continente adentro, constituyendo
arenales, médanos y sistemas de dunas, que van invadiendo, lentamente, los
cerros y los valles, principalmente aquellos que no ofrecen obstáculos a los
vientos.
En algunos casos la acumulación de arena es inmensa y forma los llamados

«desiertos arenosos» de la Costa, que se subdividen en tabladas, pampas y
despoblados (p. 40).
En una de estas pampas despobladas que tiene como contrafuerte un ribazo costero de
la cordillera, se asienta el barrio urbano - marginal de Viñani, a tan sólo 10 minutos del
centro de Tacna, ocupando una enorme extensión de terreno que no se alcanza a ver de
una sola ojeada a pesar de que el territorio es plano. Allí no hay vegetación alguna y sus
habitantes gozan de un microclima parecido al de Tacna: templado y frío en invierno, y
muy cálido en el verano.
En cuanto a la zona de yunga26, en la taxonomía de Pulgar Vidal (1946) está referida a la

franja de primera elevación de la cordillera que va desde los 500 -550 m, o lugar donde
termina la costa propiamente dicha, hasta los 2500 m.s.n.m., en que se inician los distintos
paños de la región quechua en la cordillera.
Existen la yunga fluvial y la yunga marítima, correspondiendo esta última a los

emplazamientos de la vertiente occidental que miran hacia el Pacífico, como es el caso de
Ciudad Nueva, en Tacna.
«La ‘Yunga Marítima’ tiene dos partes muy precisas: el valle y la quebrada. El valle
suele ser estrecho; de forma triangular: su base es el límite con la ‘Chala’ o ‘Costa’ y el
vértice coincide con el puerto del valle … lugar en que, de ordinario, se reúnen los
confluentes mayores que forman el río» (Pulgar Vidal, 1946, p. 65).
26 En Runa - Shimi o «lengua del pueblo», esta palabra significa «valle cálido», razón por la cual en estas
altitudes se encuentran con mucha frecuencia toponimias en las que está incorporada, comoYungacacha,
Yungas, etc.
41
«El clima de la Yunga es cálido. En la Yunga Marítima llueve en pequeñas cantidades y

durante el verano las neblinas costaneras pasan rozando las tierras, para ir a resolverse en
lluvias en la Región Quechua» (Pulgar Vidal, 1946, p. 67).
Debido al clima y a la presencia de ríos, esta región tiene una apreciable vegetación
natural, entre cuyos principales representantes nativos están el árbol de molle, diversas
clases de cactus, el palto, el lúcumo, el chirimoyo y el guayabo. Es una zona en la cual se
aclimata perfectamente toda clase de frutales, como el manzano, la pera y los cítricos. La
fauna natural es abundante en aves, vizcachas, pequeños zorros y perdices. Sin embargo,
donde carece de agua, el paisaje yunga tiene también yermas «peñolerías, acantilados,
despeñaderos y empinados cerros resquebrajados y sedientos, sobre los cuales, como un
milagro, crecen, en los sectores más bajos, los arbolillos color coral y esmeralda de molle»
(Pulgar Vidal, 1946, p. 81).
En una altitud correspondiente a la yunga (800 m.s.n.m.) se encuentra Ciudad Nueva,

en Tacna, integrada por migrantes de Puno y de las alturas de Tacna. Tanto esta población
como Viñani son asentamientos humanos, aunque de origen algo diferente pues, en el
caso del segundo, sus pobladores son también migrantes, pero muchos de ellos son
también desplazados del último terremoto que asoló la macrorregión sur del país (2001).
En ambos lugares se habla preferentemente el español, aunque se sabe que en un número
indeterminado de casos existe el dominio de la lengua vernácula, que permanece en estado
latente. La socialización temprana y continua de los niños es, definitivamente, en español.
Ciudad Nueva es bastante mayor que Viñani pues cuenta con unas 8000 familias con 4
ó 5 hijos cada una, mientras que en Viñani se refiere la existencia de 1000 familias con un
similar número de hijos. En ambos lugares la actividad principal es el comercio de
productos de primera necesidad, aunque también existe cada vez más incursión en la
comercialización de productos manufacturados, ropa y electrodomésticos, por encontrarse
estas dos localidades en la zona franca de Tacna. Los trabajos eventuales o ambulatorios
son muy mencionados, pero se refiere mucho desempleo en los dos lugares. En el caso
de Viñani la situación social es bastante difícil y se refieren muchos casos de violencia
familiar, abuso sexual, alcoholismo y pandillaje juvenil.
En Viñani sólo hay pozas de cemento para almacenar el agua, mientras que en Ciudad
Nueva ya cuentan con cañerías para agua potable. En cuanto al desagüe, también la
situación es mejor en Ciudad Nueva, pues ya tienen acceso a este servicio; mientras que
en Viñani sólo cuentan con letrinas y el campo abierto.
En cuanto a formas de comunicación, los dos lugares están conectados con la ciudad
por vía terrestre. En Ciudad Nueva ya existe el teléfono fijo y de cabina, pero en Viñani
sólo algunos pobladores cuentan ocasionalmente con algún teléfono celular. Al contar
con energía eléctrica, en Ciudad Nueva se pueden escuchar las estaciones de radio local y
42
La Situación
los mismos canales de TV que se aprecian desde Tacna. No es así el caso de Viñani, pues
siendo una población tan reciente, aún no cuenta con tendido eléctrico.
La situación instruccional de los adultos es similar en ambas localidades: la mayoría de

padres de familia no ha alcanzado la secundaria y se encuentra ubicada en diversos niveles
de la primaria. El colegio de Ciudad Nueva (primaria y secundaria) es de material noble
y tiene servicios de electricidad, agua y desagüe; mientras que en el caso de Viñani, el
colegio está constituido por una serie de casetas de fibra de cartón y techos de calamina,
que forman un semicírculo en cuyo interior se encuentra el patio de arena del plantel.
Este es uno de los pocos lugares que cuenta con tendido eléctrico y agua corriente, motivo
por el cual es empleado constantemente para las reuniones de las agrupaciones vecinales,
clubes de madres y la APAFA. Los niños y adolescentes permanecen en el colegio más
allá de las horas de clases, pues ahí tienen un lugar para reunirse y jugar al aire libre.
En Ciudad Nueva existen puesto de salud, gobernación, juez de paz y MIMDES; mientras
que en Viñani, por la cercanía con Tacna, los pobladores acuden a los puestos de salud de
esta ciudad, y en el asentamiento tan sólo se cuenta con la presencia de la APAFA y las
asociaciones de vivienda que integran el asentamiento.
En cuanto a las construcciones, en Viñani la gran mayoría son de esteras, cartones y

palos: el piso es de tierra y arena, y es muy peligroso caminar en la noche por las
inmediaciones del lugar, pues existen muchas zanjas abiertas. En el caso de Ciudad Nueva,
la población ya está más asentada en el lugar y existen casas de material noble, que cuentan
con los servicios básicos de agua, desagüe y electricidad.
4. CONDICIONES PROPIAS DE LAS COMUNIDADES

ORIENTALES DE SELVA EN LA REGIÓN JUNÍN

Se trata de las comunidades El Porvenir y Cubantía, que pertenecen ambas al distrito
de Pangoa, provincia de Satipo; y cuya realidad geográfica se puede caracterizar como
bosque tropical de selva alta, ubicado entre los 500 y los 1000 m.s.n.m. La denominación
que le corresponde entre las regiones naturales es la de Rupa - Rupa.
La palabra «Rupa – Rupa» procede del Runa - shimi: «Rhúpa», adjetivo que
significa «ardiente» o lo que «está caliente». En la misma lengua, la palabra «Rhúpay»
designa al astro sol. El fenómeno de la repetición de la voz «Rupa» para formar
«Rupa – Rupa» tiene su origen en la costumbre indígena de expresar el superlativo
por la duplicación del positivo. Pero esta duplicación también hace referencia al
hecho de que el calor de la selva Alta es muy fuerte en el día y disminuye en la
noche, a tal extremo, que se siente un fresco aliviador después del bochornoso día.
43
La combinación de la baja de temperatura con la alta humedad atmosférica, determina

la condensación de agua en los techos de calamina, con la consiguiente «lluvia»
localizadísima al área de cada casa encalaminada (Pulgar Vidal, 1946, p. 181).
En general el clima es cálido y húmedo, con múltiples y abundantes precipitaciones

pluviales durante todo el año, aunque entre junio y octubre éstas tienden a disminuir en
volumen. La fuerte humedad ambiental es factor que explica las pandemias de paludismo
en la zona, así como también la existencia de la fiebre amarilla, la hepatitis B y hasta la lepra.
La selva alta tiene una orografía muy variada, con quebradas, lomas, laderas, valles y
pongos. Las comunidades exploradas se encuentran en zonas de valle abierto.
El valle de la Rupa - Rupa suele ser amplio, de piso ligeramente inclinado, tanto
en la dirección de las aguas, cuanto entre los cerros laterales y el álveo del río.
Las faldas y lomos de la Rupa - Rupa suelen ser de suelos profundos, in - situ,
provenientes de la descomposición de las rocas madres. Son de suave pendiente,
aptas para la agricultura y en ellas son escasas las afloraciones pétreas. En pocos
lugares los cerros aparecen desnudos de árboles, pues casi siempre el íntegro de la
Rupa - Rupa se oculta en el grueso ropaje de una tupida vegetación. Los ríos
dejan playas de arena gruesa y casi todas las orillas son de cascajo y de tosco canto
rodado (Pulgar Vidal, 1946, p. 184).
La flora y vegetación es variadísima, pudiéndose hablar de distintas concentraciones

según se trate de bosques vírgenes; bosques de vegetación homogénea o «purmas»;
bosques de vegetación de baja estatura, pero impenetrables, o «calpares»; y pajonales
compuestos de helechos y gramíneas de regular altura.
Como es sabido, estas regiones se encuentran habitadas por una riquísima fauna, con
una enorme variedad de insectos y aves. La sachavaca, el tapir, el ronsoco y el challhua -
lagarto son algunos de los especímenes más conocidos; existiendo además algunos que
son de fácil domesticación, como el paujil o gallina de monte. Los lugares vecinos a ríos
tienen facilidad de acceso a variedades de peces, que constituyen excelente fuente de
alimentación natural.
La zona es también rica en árboles frutales naturales que, en ocasiones, son cultivados
en los huertos comunales o familiares. Tal es el caso de la papaya, el aguaje, el tumbo, el
maracuyá y una enorme variedad de bananos. Hace ya mucho tiempo que esta tierra
viene siendo colonizada por poblaciones migrantes que ejercen la tala de bosques para
obtener terrenos cultivables.
Lo más grave de todo es la tala total y continua del bosque con el objeto de hacer
chacras. Esta actividad no ofrece muchos problemas si se trata de llanos; mas en los
lugares empinados, la tala total y continua tiene varias y pésimas consecuencias: a)
44
La Situación
conduce a la erosión a corto plazo; b) produce el desecamiento de las pequeñas

vertientes; c) aleja las fuentes de aprovisionamiento de materiales de construcción.
El cultivo de grandes extensiones de nuevas especies vegetales obedece a varias razones:

a) La importación de especies extranjeras ... ; b) El sembrío de pastos ... ; c) La formación de
bosques homogéneos de especies útiles que viven distanciadas dentro del bosque heterogéneo
... ; d) La formación de chacras y huertas de especies herbáceas, arbustivas y arbóreas diversas,
con fines alimenticios e industriales (Pulgar Vidal, 1946, p. 208).
En las últimas décadas, como es de conocimiento público, el mayor problema lo

constituyen las enormes extensiones de cultivo de coca, cuya erradicación o sustitución
tantas dificultades acarrea nacional e internacionalmente, debido a los intereses creados
y el narcotráfico.
En esta región también se han aclimatado muchas especies animales de valor para las
poblaciones nativas y colonizadoras, entre las cuales sobresalen el cebú y el ganado vacuno.
4.2 Condiciones físicas y nivel de desarrollo socioeconómico de los

poblados y comunidades
La comunidad de Cubantía es similar a la de El Porvenir, pudiéndose hablar de un
rango entre 50 y 60 familias en cada una. En estas comunidades el nivel de instrucción
alcanzado por la población adulta es de primaria completa en el caso de los varones, y de
primaria incompleta en las mujeres; pero hay que señalar que en Cubantía existe un alto
nivel de analfabetismo (50% en términos gruesos). Las dos comunidades son bilingües,
siendo su lengua nativa el nomatsiguenga, pero en el uso del español pueden apreciarse
numerosos modismos y giros idiomáticos provenientes de la lengua aborigen. En el trabajo
con los niños pudo apreciarse que los más pequeños tienen una comprensión latente del
castellano, siendo su uso lingüístico fundamentalmente el nativo, que constituye la base
estructural y semántica para la adquisición del español.
El modus vivendi de ambas comunidades es la pesca y la agricultura, en la que participan

por igual mujeres y hombres. Se puede decir que por la costumbre del lugar las mujeres
tienen más trabajo que los hombres, pues se ocupan no sólo de la chacra, sino de la
huerta casera, de la crianza de los hijos y del cuidado del hogar. Los niños tienen mucha
libertad de movimientos en el espacio de la chacra y alrededores. Ellos colaboran con los
padres en las faenas agrícolas pero no hay un nivel de exigencia severo para este tipo de
tareas, como sí ocurre en las comunidades andinas. Los cultivos de sus chacras son
mayormente yuca, plátano, café y maíz, estando supeditados a las lluvias estacionales
pues carecen de sistemas de regadío técnicamente controlados. Tienen una actividad de
comercio local en la que mercan con los productos de sus chacras en forma primaria y sin
elaboración. El sistema de transporte es con acémilas y con vehículos de carga y pasajeros,
en trochas y carreteras afirmadas o carrozables.
45
En cuanto a las condiciones físicas de las viviendas, la mayor parte están construidas
con materiales oriundos de la zona: maderas de chorima, umiro, camonilla, para las paredes;
quillo, pamiche y calaminas para los techos. No tienen agua ni electricidad, aunque en el
caso de Cubantía existen algunos generadores a petróleo por horas. Las viviendas ocupan
lugares abiertos y amplios, y muchas veces pueden encontrarse 3 ó 4 habitaciones diferentes
rodeando un patio central de tierra apisonada. Se abastecen directamente de agua del río
o también de pozo. La costumbre es utilizar el campo abierto para las necesidades
fisiológicas, aunque en ambas comunidades pueden encontrarse letrinas y pozos ciegos.
En cuanto a servicios generales y vínculos institucionales con el exterior, estas

comunidades no cuentan con puesto de salud. En Cubantía existe agente municipal e
intervención de PRONAA, cosa que no se encuentra en El Porvenir. Ambas comunidades
tienen organizaciones sociales de base como club de madres, «Vaso de Leche» y APAFA;
pero no existen organizaciones juveniles ni ONG en las cercanías. Por intermedio de la
organización de Arguedianos se ha introducido la escuela de padres, así como DESNAS
para los niños.
Las comunidades no requieren espacios de juego diseñados para tal fin y definitivamente
es la misma naturaleza –campos, ríos, árboles y cascadas– la que proporciona lugares
para la recreación y socialización de los niños.
En ambos casos la institución más importante es la escuela. Construida de material

noble, constituye un espacio de socialización, de encuentro y de desarrollo humano
bastante más allá de su función instruccional. También en ambos casos la religión más
importante es la evangélica, aunque en Cubantía pueden encontrarse católicos, pero los
agentes pastorales no tienen su residencia en la comunidad.
En cuanto al arraigo de los pobladores en las comunidades, es interesante destacar que

existe un flujo antiguo y consistente de los adolescentes hacia los distritos o poblaciones
cercanas, para abrirse camino hacia Pucallpa y Loreto, y poder continuar sus estudios
secundarios o superiores. Este flujo puede extenderse también hacia Huancayo y Lima.
Desde los años 90 se aprecia una fuerte migración de familias enteras hacia provincias
como Loreto, Pucallpa y Pangoa, por motivos sociales y económicos.
La región de Satipo, en la que se encuentran estas dos comunidades, es un centro muy

activo de colonización por parte de migrantes altoandinos, quienes se establecen en las
ciudades formando asentamientos y barriadas. Su procedencia es múltiple, con
preeminencia de Junín y Huancavelica, pero también se refieren migraciones de Puno y
Ayacucho hacia esta región. La situación relacional de los niños y adultos de estas
comunidades migrantes no ha constituido objeto de esta acción - investigación, pero su
presencia, así como su situación socioeconómica y cultural que –según referencia de las
autoridades– es muy similar a la de los barrios urbano - marginales de sierra y costa,
46
La Situación
afecta directamente la vida de las comunidades nativas, lo que puede apreciarse en detalle
en el testimonio de los pobladores de selva en el capítulo 3.
5. DESCRIPCIÓN INTEGRAL Y PROCESOS

SOCIOCULTURALES IMPLÍCITOS A LOS CIRCUITOS
HABITACIONALES VISITADOS
La lectura sinóptica de la información provista en los acápites anteriores, permite relievar
ciertos planos de realidad que conducen a una comprensión integral de las condiciones
de vida geográficas y socioculturales en que se desenvuelven las poblaciones exploradas.
Cuadro 3
Distribución de las poblaciones exploradas según piso altoandino
y tipo de población
Tipo de
Puna Suni Quechua Yunga Costa Selva
población
Paqcha (J)
Castillapata (H)
Acobamba (C)
Choclococha H) El Porvenir (J)
Comunidad Huando (H) Lucuybamba (C) —- —-
Alto Perú (T) Cubantía (J)
Santa Cruz (T)
Palca(T)
Totora (T)
Chuamba (J)
Poblado —- —- Pomacanchi (C) —- —- —-
Sangarará (C)
Piopata (J)
Barrio
Santa Ana (H) Ciudad
urbano – —- —- —-
Viva El Perú (C) Nueva (T) Viñani (T)
marginal
La Rinconada (C)
Barrio El Tambo (J)
—- —- —- —- —-
urbano Chilca (J)
A. Una primera mirada muestra que la mayor concentración de poblaciones

exploradas se encuentra en la zona quechua, donde pueden apreciarse 7 comunidades, 3
poblados menores, 4 barrios marginales y 2 barrios urbanos.
En cuanto a la tipificación de las poblaciones según su modus vivendi y grado de

aculturación hacia las formas de vida urbana, las mayores concentraciones se encuentran
47
en la modalidad de vida comunal con 12 comunidades, y en los barrios urbano - marginales

con la toma de contacto a 6 localidades.
Al interior de las actuales zonas políticas descentralizadas, la localización de las poblaciones

describe su propio orden de presencia poblacional. Para ello, creemos interesante considerar
los recientes indicadores demográficos presentados por el Ministerio de la Presidencia (2002):
• Junín con 7 localidades, de las cuales 3 son comunidades, 1 es poblado menor, 1 es ‘

urbano - marginal y 2 son considerados barrios urbanos.
• En 1999, Junín contaba con 319 estaciones de radiocomunicación privada y 7

transmisoras de TV.
• En el 2002, esta región presentó un Índice de Desarrollo Humano27 de 0,578, y se

ubicó en el puesto 11 del ranking nacional.
• En cuanto a la tasa de incidencia de la pobreza28, Junín presenta un 57,5% de

pobreza total y un 24,3% de pobreza extrema.
• De acuerdo con los principales indicadores de salud del 2000, Junín presentó un
Tasa de Desnutrición Crónica del 31,3%, y una Tasa de Mortalidad Infantil (menores
de un año) del 39,5%.
• Tacna con 4 comunidades y 2 barrios urbano – marginales.
• En 1999, Tacna contaba con 286 estaciones de radiocomunicación privada y 2

transmisoras de TV.
• En el 2002, esta región presentó un Índice de Desarrollo Humano de 0,681, y se

• En cuanto a la tasa de incidencia de la pobreza, Tacna presenta un 32,8% de pobreza

total, y un 5,2% de pobreza extrema.
• De acuerdo con los principales indicadores de salud del 2000, Tacna presentó una
Tasa de Desnutrición Crónica del 5,4%, y una Tasa de Mortalidad Infantil (menores
de un año) del 17,5%.
27 El Índice de Desarrollo Humano «integra la dimensión del acceso a recursos que el PBI per cápita
puede representar, con indicadores que miden las otras manifestaciones del desarrollo Humano: la
calidad y duración de la vida; evaluada a través de la esperanza de vida al nacer, y el logro educativo de
la población de un país estimado, a través de la matrícula y el alfabetismo de las personas de 15 ó más
años» (Ministerio de la Presidencia, 2002, p. 168).
28 «La pobreza se refiere a la población que vive en hogares cuyo gasto está por debajo del costo de una
canasta básica de consumo (alimentos y otros bienes y servicios). La pobreza extrema se refiere a la
población que vive en hogares cuyo gasto total está por debajo del valor de una canasta básica de
alimentos” (Ministerio de la Presidencia, 2002, p. 180).
48
La Situación
• Cusco con 2 comunidades, 2 poblados y 2 barrios urbano – marginales.
• En 1999, Cusco contaba con 316 estaciones de radiocomunicación privada y 4

transmisoras de TV.

• En cuanto a la tasa de incidencia de la pobreza, Cusco presenta un 75,3% de

pobreza total, y un 51,3% de pobreza extrema.
• De acuerdo con los principales indicadores de salud del 2000, Cusco presentó
una Tasa de Desnutrición Crónica del 43,2%, y una Tasa de Mortalidad Infantil
(menores de un año) del 49,3%.
• Huancavelica con 3 comunidades y un barrio urbano – marginal.
• En 1999, Huancavelica contaba con 94 estaciones de radiocomunicación privada

y 3 transmisoras de TV.

ubicó en el último puesto del ranking nacional (puesto 24).
• En cuanto a la tasa de incidencia de la pobreza, Huancavelica presenta un 88% de

pobreza total, y un 74,4% de pobreza extrema.
• De acuerdo con los principales indicadores de salud del 2000, Huancavelica

presentó una Tasa de Desnutrición Crónica del 53,4%, y una Tasa de Mortalidad
Infantil (menores de un año) del 52,4%.
Los aspectos de carácter externo son estadísticamente aleatorios, puesto que la selección
de localidades para efectuar la acción - investigación, se realizó mediante acuerdo
concertado con las contrapartes, tomando en consideración el particular radio de influencia
de éstas, lo que determina configuraciones que no necesariamente reflejan
cuantitativamente el volumen real de poblaciones tipo en cada región política.
No obstante, resulta de interés observar que en la muestra trabajada se aprecian con

claridad las principales tendencias de comportamiento demográfico nacionales, tales como
la progresiva y cada vez más rápida intensidad poblacional hacia las áreas urbanas y
periurbanas, así como el correlativo despoblamiento del campo y las alturas andinas. Si
se considera como eje o columna vertebral del país a la cordillera de los andes, esta
tendencia se orienta por igual hacia la vertiente oriental de la cordillera, ya que la progresiva
colonización de la selva alta y también de la selva baja indica el mismo tipo de movilidad
a partir del cambio de ocupación de los agricultores y ganaderos alto y medio andinos,
quienes se desplazan tanto hacia la cuenca del Pacífico como hacia la cuenca oriental de
la Amazonía.
49
La modalidad en que este gran proceso se despliega, pareciera recorrer fases o

estaciones, en las cuales se puede apreciar la tendencia inicial para sentar domicilio
simultáneo en la comunidad y en algún poblado menor o capital de distrito, la migración
clara hacia poblados y ciudades pequeñas, y la migración estacional o definitiva hacia las
capitales de provincia o capitales regionales. La migración estacional consiste en una
práctica antigua y establecida en el mundo andino, por la cual los pobladores de una
comunidad o poblado pueden viajar y trabajar por temporadas en otros lugares para
retornar cíclicamente a su lugar de origen. Por su parte, el significado de la migración
definitiva (no estacional) tiene diversas aristas, ya que puede estar motivada por aspectos
económico – educativos (como lo declara la mayoría de jóvenes entrevistados) o encontrar
su raíz en situaciones de perentoria supervivencia, como lo testimonian los desplazados
de la violencia terrorista; pero en todos estos casos es importante señalar que las personas
y familias que migran toman decisiones que implican renuncias muchas veces difíciles y
dolorosas, sin conocer con claridad a qué retos los convoca su éxodo.Tal como lo refiere
Altamirano (1984), y también Golte (1987), no es sencillo obtener criterios de interpretación
a este respecto, ya que en muchos casos la decisión de migrar se efectúa de una manera
radical y directa hacia la capital del país e inclusive –cada vez con mayor fuerza– hacia el
extranjero29. Esta visión permitiría levantar hipótesis en el sentido de que el corredor
poblacional observado constituye tan sólo un segmento perteneciente a un conjunto mucho
más amplio que se encuentra signado por fuerzas centrífugas, que impulsan a las personas,
familias y poblaciones a modificar sus formas de vida, cambiar de hábitat y buscar recursos
de supervivencia distintos a los tradicionales.
Lo más importante a efectos de comprender las observaciones cualitativas acerca del

trato interpersonal adecuado o inadecuado entre adultos, niños y jóvenes, es reconocer
que la eventual jerarquía de situaciones de la población es eminentemente dinámica y
funcional. La lectura de la causalidad múltiple propia de los macroprocesos en que se
inscribe el gran flujo de movilidad interna existente en el país es imprescindible para los
programas educativos y de desarrollo humano integral.
Las nuevas configuraciones poblacionales y el nuevo tipo de necesidades y problemática

que éstas plantean al Estado y a la sociedad civil en su conjunto, constituyen el contexto
de cambio real y propositivo de los propios pobladores, en el que pueden dimensionarse
y comprenderse las diversas manifestaciones relativas a las formas de vínculo y relación
apreciadas entre adultos y niños.
29 Existe evidencia documentada de la migración de familias o individuos a ciudades de América del Sur
y América del Norte. También, pero en menor cuantía, se da este tipo de migraciones hacia países de
Europa. En muchos casos, la modalidad pareciera ser la de seleccionar los individuos más idóneos de
la comunidad, sobre los cuales todo el resto pone la esperanza salvadora de ser ayudados a «salir de la
postración» y la pobreza.
50
La Situación
A efectos de la orientación de criterios educacionales y como fundamento de la

experiencia actual en el intercambio de productos provenientes de los distintos pisos
ecológicos, la visión de regiones transversales propuesta por Pulgar Vidal integra los
procesos migratorios naturales en el contexto de posibilidades reales para el desarrollo
integral:
Si pudiéramos consolidar esta organización espontánea del territorio por

medio de la creación de una región transversal que vaya del mar a la selva a
través de los Andes, se produciría el verdadero desarrollo económico de la
región, que ahora se encuentra entrabado por la existencia de numerosos
departamentos que antagonizan entre sí. Y si una vertebración transversal como
la indicada pudiera realizarse en mayor número de sectores paralelos,
distribuidos de sur a norte, habríamos establecido una sectorización o
regionalización que se conforma a la geografía nacional» (Pulgar Vidal, 1987,
p.216).
La percepción y reflexión grupal de los equipos de investigación de las contrapartes,

con quienes se ha efectuado el levantamiento de información en este trabajo, muestra
en el capítulo 4 una visión ampliamente significativa al respecto, orientando la atención
no sólo hacia la diferenciación cualitativa de las situaciones observadas, sino también
hacia la resonancia afectiva, intencional y conceptual que las inveteradas condiciones
estructurales de dificultad para la vida social organizada y justa, plantean a la
intervención creativa y adecuada que puede concebirse desde una perspectiva
humanista.
B. Una segunda mirada a los rasgos que muestra cada segmento del corredor
poblacional explorado, constata una vez más la evidente correlación que existe entre las
formas de vida tradicionales, las zonas geográficas, y la proyección autónoma de cambio
en el que todo el conjunto de poblaciones se encuentra inscrito.
En el caso del ande, las alturas elevadas están ocupadas únicamente por comunidades
ganaderas, alejadas unas de otras y con grandes dificultades de comunicación con las
capitales de provincia. Los servicios básicos con que cuentan son muy exiguos o
inexistentes, debiendo abastecerse directamente de los recursos naturales para la
alimentación, el vestido y la habitación. Sus niveles de instrucción son muy elementales
y en ellas existe –sobre todo en las zonas de cultura quechua como Junín y Huancavelica–
una prevalencia de la lengua vernácula sobre el español. La pauta de crianza observada
en estas alturas es netamente tradicional; y las familias se organizan con roles, valores y
significados ancestrales para el hombre, la mujer, el anciano y el niño en su relación consigo
mismos, con el colectivo y con la naturaleza. La escuela local y la iglesia (católica o de otra
denominación) juegan un rol de núcleo físico y funcional, en el que las organizaciones
locales realizan sus actividades.
51
En los valles interandinos de la región quechua la situación es más compleja, ya que

pueden encontrarse variedad de microclimas y gran incidencia de la actividad agrícola
y comercial. Las familias siguen siendo numerosas y el colectivo comunal tiene gran
importancia para la cohesión social y la supervivencia en general. En muchos casos las
comunidades siguen funcionando de acuerdo a patrones constelacionales de mutuo
soporte30, en los que se practican las tradicionales instituciones de la minka, el ayni y la
mita.
En algunos casos el aislamiento entre las comunidades puede ser severo; pero mirado
en su conjunto, el valle interandino está mejor conectado entre sí y con las capitales, no
sólo por las ventajas de su clima sino porque en este nivel cordillerano existe desde siempre
más densidad poblacional, más capitales de distrito y, además, en ellas se manifiesta de
manera patente el proceso de mutación sociocultural hacia la vida urbana, lo que queda
descrito con las situaciones de vida de los poblados menores y los barrios urbano -
marginales a las ciudades capitales de la sierra.
El nivel de instrucción es también muy variado, se encuentra aún mucho analfabetismo

–en algunas regiones políticas más que en otras–, pero se observa un rango que sitúa al
adulto mayoritariamente en diversos grados de primaria, distintos niveles de secundaria
y un lento acceso a la educación superior, aunque estos dos últimos en menor cuantía. El
poblador de estas regiones suele ser bilingüe en quechua y español, con diversos niveles
de dominio en ambos idiomas, lo que indica que la pauta de crianza del niño varía también
paralelamente a ello. En la región aymara visitada se aprecia un nivel mucho más alto de
recesión de la lengua vernácula, requiriéndose probablemente mayores exploraciones en
la región Puno del altiplano, para conocer mejor este proceso.
Respetando las diferencias cualitativas de su formación y de los grupos de migrantes o

desplazados que los conforman, los barrios urbano - marginales de la sierra y los de la
costa alta y baja analizados en esta acción - investigación, muestran características
asimilables casi en exclusiva a las situaciones creadas por la generación masiva de
necesidades y las nuevas formas de respuesta ante la vida económica y social de las
ciudades. Los distintos grados de conservación de las lenguas vernáculas y del paradigma
cultural tradicional, sus fracturas y distorsiones, así como las modalidades con que éste se
va transformando en su esfuerzo por adaptarse a la civilización urbana y moderna, son
temas aún escasamente reconocidos para informar la planificación de las acciones
educativas privadas y públicas, situación ésta que en muchos casos complica aún más el
panorama de cambio social, al introducir modelos y pautas que ignoran o desvalorizan el
significado del potencial cultural y la energía autónoma de cambio requeridos para un
auténtico desarrollo humano.
30 Véanse las obras citadas de Raúl León, y de Enrique Mayer y Marisol De la Cadena.
52
La Situación
Los asentamientos humanos y barrios urbano - marginales descritos están hace mucho
tiempo en la mira de instituciones y universidades que, como el CISE de la PUC, el Centro
Bartolomé de las Casas, el Instituto de Estudios Peruanos, Foro Educativo y el Instituto de
Pastoral Andina, entre otros, realizan continuamente estudios e investigaciones orientados
a la comprensión de estos acelerados fenómenos de aculturación y sus consecuencias
directas para la calidad de vida de las personas, lo que constituye un valioso acervo de
conocimientos, necesario para contextualizar adecuadamente el gran tema del potencial
de buen trato en el Perú contemporáneo.
53
54
Capítulo 2
CÓMO ESTAMOS Y CÓMO NOS VEMOS:

VISIÓN DE LOS POBLADORES SOBRE SU REALIDAD
El modo de aproximación a las distintas realidades exploradas ha permitido obtener in-

formación simultánea acerca de los distintos niveles de conciencia que los pobladores
tienen sobre la calidad de su trato interpersonal, al tiempo que se va dibujando un pro-
ceso de reflexión en espiral sobre el potencial de buen trato, cuyo origen es la observa-
ción participante en cada localidad.
El estudio reflexiona inicialmente acerca de las principales significaciones que rodean
al fenómeno estudiado, situándolas en el marco de las realidades que se han explorado.
Continúa luego presentando una mirada integral de la circunstancia de vida de las co-
munidades, para finalmente abordar los análisis descriptivos por segmentos de edad y
pisos ecológicos. El acápite final propone hipótesis interpretativas a la luz de perspecti-
vas sugeridas por las múltiples dimensiones del fenómeno estudiado.
1. SIGNIFICADOS
1.1. El tema de las relaciones humanas. El fenómeno en estudio y el

objetivo de la acción - investigación
A. Podrían escribirse bibliotecas al respecto, pero lo cierto es que el gran tema de las
relaciones humanas, y del buen trato en particular, son cruciales para el entendimiento
del desarrollo e identidad personales. Ciertas consultas directas dibujan el relieve de es-
ta afirmación: “Se cuenta del rabino Bunam de Przysucha, uno de los últimos grandes
maestros del jasidismo, que habló así una vez a sus discípulos: ‘Pensaba escribir un libro
cuyo título sería Adán, que habría de tratar del hombre entero. Pero luego reflexioné y
decidí no escribirlo’”(Buber, 1950, p.13).
El encuentro del hombre consigo mismo (...) no podrá verificarse sino como
encuentro del individuo con sus compañeros, y tendrá que realizarse así. Única-
55
mente cuando el individuo reconozca al otro en toda su alteridad como se reco-

noce a sí mismo, como hombre, y marche desde este reconocimiento a penetrar
en el otro, habrá quebrantado su soledad en un encuentro riguroso y transforma-
dor (Buber, 1950, p.155).
Estas dos referencias abren y cierran respectivamente el reconocido volumen de Mar-
tin Buber, ¿Qué es el hombre?. No necesitan explicación, pero sí merecen diálogo al
mismo nivel:
El ser humano no responde de modo uniforme a cada estímulo proceden-
te del entorno por estar capacitado para darle diversas respuestas y elegir
entre ellas la más adecuada. Esta capacidad de elección significa un distan-
ciamiento respecto a las realidades circundantes. Entre lo real estimulante y
el hombre apelado se constituye un campo de juego, de intercambio de
apelaciones y respuestas (...). Los estímulos tienen para el ser humano va-
lor de “apelaciones” –invitaciones a dar una respuesta libre y reflexiva–, por-
que a través de tales estímulos el hombre capta realidades. Esta superación
de la atenencia rígida a los estímulos marca el salto del mundo animal al hu-
mano, y abre el horizonte de la vida creadora cultural (López Quintás, 1990,
pp. 67 – 68).
Y complementando la consulta efectuada al pedagogo y humanista López Quintás,
cuyas breves pero profundas reflexiones sustentan la prevalencia de lo cualitativo al in-
teresarse por lo humano, leemos también con detenimiento las palabras de Pedro Laín
Entralgo en Teoría y realidad del otro (1983): “El otro me es otro porque mi conciencia
es mía y porque su cuerpo es lugar de emergencia de comportamientos ajenos a los del
mío. De esto no me es posible dudar. Mas, por otra parte, un mundo compartido me per-
mite comunicarme con quien, no siendo yo, es tan capaz de comunicación como yo mis-
mo”(p.321).
Tipifícase el encuentro normal por su contenido, por su forma, por la índole del
vínculo afectivo que establece y por la intención subyacente a la respuesta que
definitivamente le constituye. La intención determinante de la respuesta puede
hacer del otro un objeto, una persona y un prójimo. A su vez, el vínculo afectivo
entre las personas que se encuentran puede orientarse hacia el amor o hacia el
odio (Laín Entralgo, 1983, p. 535).
La inseparable vinculación y mutua referencia entre la conciencia de sí y la exigencia
vital de comunicación con el otro, reconocido al igual que yo como persona libre en sus
respuestas y en sus apelaciones, es el territorio de la relación humana como juego crea-
tivo y, por ende, el de las distintas modalidades de trato que a partir de ella puedan bro-
tar. La persona se hace persona en y a través del trato y la generación de relaciones, de
ahí el entronque esencial de este tema con la educación en su sentido más profundo:
56
Cómo estamos y cómo nos vemos: Visión de los Pobladores sobre su realidad
propiciar situaciones para que los seres humanos alcancemos cada vez más el auténtico
nivel de personas.
Interrogarse activamente por la cultura y las condiciones en que conviven los adultos
y los niños es dar el primer paso en esa dirección; pero también lo es el mantener per-
manentemente lúcida la atención hacia las profundas diferencias de posición y actitud
del adulto y el niño con respecto a sí mismos, con respecto a los demás y con respecto al
mundo circundante1. Qué hace al niño ser niño y al adulto ser adulto más allá de la la-
titud y cultura en que se hallan inscritos, es predicamento justo en que requiere colocar-
se el educador, el promotor y el amigo cuando busca generar auténtico diálogo y en-
cuentro con el otro.
B. El fenómeno en estudio, a la luz del objetivo planteado por los equipos de investi-
gadores, señala la búsqueda de las fuentes del buen trato y también las raíces del mal-
trato. Esta posición evidencia desde su origen un saber tácito acerca de la causalidad
múltiple del tema, lo que amerita una necesaria reflexión para centrar la presentación de
los hallazgos.
El trato como expresión de la relación indica el modo de colocarnos y asumir al otro
respecto a nosotros, lo que significa ingresar directamente en el territorio de los afectos;
de la sensibilidad y de las capacidades nativas; del impulso, el sentimiento, la emoción,
el deseo y la volición inmediata. En una palabra, la versatilidad y flexibilidad de la vida
afectiva en cuyo discurrir se hacen efectivas las relaciones.
Se designa con el nombre de vida afectiva todo el conjunto de estados y ten-
dencias que el yo vive de manera inmediata (...) y que, por lo general, se polari-
zan en una o más dualidades de términos (placer, dolor; agradable, desagradable;
amor, odio), los mismos que no agotan, empero, todas sus cualidades.
Entre las oposiciones polares de la vida afectiva, hay una que, sin duda, en-
vuelve las demás, y es la oposición entre lo agradable y lo desagradable, térmi-
nos que, como todos los que pertenecen a este dominio, son por naturaleza in-
definibles, puesto que se refieren a hechos primarios y, en consecuencia, irre-
ductibles a las formas conceptuales de la inteligencia (Delgado e Iberico, 1953,
p.131).
En el contexto primordial de los sentimientos de agrado y de rechazo, la simpatía y la
estima nos hablan de las distintas maneras en que podemos valorarnos a nosotros mis-
mos y a los demás, estableciendo que nuestra potencial capacidad para tomar distancia
respecto a nuestras actitudes y afectos (auto o heteroreferenciados) es el territorio del
crecimiento personal y la autoeducación, que sobrevuelan el dinamismo afectivo prima-
rio o inmediato.
57
El camino del crecimiento personal conduce a la maduración de la conciencia de sí y

a la conquista de estados de equilibrio cada vez mejor integrados al entorno. Las fases
que conducen a la madurez pueden distinguirse a partir de diversas situaciones empáti-
cas2 características de la vida de relación entre los seres humanos. La conflictividad sub-
yacente a la búsqueda del equilibrio es el proceso de crecimiento en los planos físico,
emocional, psicosocial, intelectual y espiritual, que aspira a condensarse en la unidad in-
tegral o armonía cientifícamente designada como homeostasis. Este gran proceso con-
duce a la individuación y autonomía personales y permite reconocer al otro como idén-
tico al sí propio en derechos y posibilidades, pero también como diferente en cuanto a
sus cualidades y opciones.
Alcanzar este estado en su plena madurez es empresa compleja y llena de obstáculos,
cuyo estudio a la luz de las ciencias humanas y sociales permite distinguir las posibles
modalidades y grados de unificación afectiva con nosotros mismos y con los demás. A
partir del “nosotros originario”universal entre la madre y el niño pequeño, hasta la uni-
ficación cósmica y contemplativa propia de los estados de santidad, sabiduría y heroís-
mo, la conquista de la individuación recorre muchos estados que cuando no evolucionan
convenientemente pueden estancar o desviar a las personas y grupos sociales en situa-
ciones de difícil modificación.
Los estados de “fusión”entre el líder y el grupo, las relaciones de dominación y de-
pendencia, y ciertas vivencias acerca de la experiencia de atracción sensible o de po-
der, forman parte de la vida afectiva y de la relación entre pares, al interior de las fa-
milias, en la estructura de las parejas y en las modalidades de organización de la co-
munidad. Aparte de iluminar con claridad las etapas regulares proseguidas por el ni-
ño y el adolescente en la maduración del yo, facilitan la comprensión de actitudes psi-
cosociales y compensatorias que son vividas por las comunidades humanas como res-
puestas adaptativas frente a los desafíos planteados por el medio ambiente natural y
humano.
Diferenciar las formas fusionales3 y objetivadoras respecto a la capacidad sana de sim-
patizar y relacionarse con los demás es esencial para todo trabajo educativo y de promo-
ción humana.
Hemos de distinguir rigurosamente, pues, el “sentir lo mismo que otro”y “vivir
lo mismo que otro”del “simpatizar”. Es, en efecto, un sentir el sentimiento ajeno,
no un mero saber de él o simplemente un juicio que dice que el prójimo tiene tal
2. Fenomenológicamente entendida, la simpatía facilita la aprehensión integral de la vida afectiva.

3. En las que no existe un claro reconocimiento del otro como persona y, por ende, se lo puede tomar
como objeto de placer, de uso personal, etc.
58
sentimiento; pero no es un vivir el sentimiento real como un estado propio; al vi-

vir lo mismo que otro aprehendemos afectivamente además la cualidad del sen-
timiento ajeno –sin que éste transmigre a nosotros o se engendre en nosotros un
sentimiento real e idéntico (Scheler, 1950, p.25).
La simpatía, se erige fundamentalmente sobre esta componente (...) del com-
prender sintiendo lo mismo que otro.
Aquí hay que distinguir ante todo cuatro hechos enteramente diversos. Los lla-
mo: 1. El inmediato sentir algo con el otro, por ejemplo, una y la misma pena“con
alguien”(vg: compartir un duelo). 2.“El simpatizar en algo”, congratulación “por”
su alegría y compasión “de”su padecer. 3. El mero contagio afectivo. (proyección,
hipnosis, manipulación, apoderamiento). 4. La genuina unificación afectiva
(Scheler, 1950, pp. 29 – 30).
A diferencia de la armonía lograda mediante la simpatía y el trato saludable, los esta-
dos en que el equilibrio social es logrado en base a la objetivación de las personas, el
abuso de poder, la seducción o cualquier otra forma de reducción del yo fuera de su ca-
tegoría humana, muestran configuraciones de relación en que los humanos nos “insta-
lamos”compensatoriamente para vivir o para sobrevivir.
C. Más allá de las categorías tipificadas por la acción institucional contemporánea4 , el
maltrato constituye una particular expresión de formas de relación que se organizan en
torno a la aversión, la agresividad y la violencia como formas desviadas de la energía psí-
quica. La vida afectiva como constelación de tendencias, inclinaciones y modos creativos
del amor y la simpatía en las relaciones humanas, y su respectiva gama de contrarios re-
presentados por la antipatía, la aversión, la envidia y la crueldad, son parte del gran len-
guaje vital con que los estados anímicos muestran su capacidad de lucha o adaptación a
los retos personales y sociales.
Algunas formas pasionales perversas como la crueldad, la insidia, el odio, no po-
drían existir sino en el terreno de una afectividad descentrada que se alimenta exac-
tamente de lo contrario a la simpatía, lo que supone no sólo sensibilidad empática si-
no también intencionalidad consciente para dañar. La aparición de estas conductas
indica alguna forma de “conocimiento”y satisfacción acerca del sentir del otro, lo que
permite al pérfido diferenciarse de su víctima y perfeccionar las formas de agredirlo e
infligirle dolor, precisamente porque está afectivamente ligado a él y encuentra satis-
facción en causarle pesar.
4. En la actualidad se tipifica el maltrato como: físico, psicológico-emocional, agresión sexual y aban-

dono o negligencia.
59
El simpatizar (propiamente dicho), la “participación”afectiva, se presenta como

una reacción al hecho, dado en el sentir lo mismo que otro.
Lo contrario del acto de simpatizar (...) es lo que tiene lugar, por ejemplo, en el
específico placer por la crueldad o, en menor medida, ya en la “rudeza”. Al cruel
le es realmente dado, en una función sentir lo mismo que otro, el dolor o el pesar que
causa. Experimenta justamente la alegría de “atormentar” y del tormento de su
víctima. Sintiendo, en el acto de sentir lo mismo que otro, crecer el dolor o el pe-
sar de la víctima, aumenta su placer originario y el goce del dolor ajeno. La cruel-
dad no consiste, pues, en absoluto, y como pudiera pensarse, en que el cruel sea
“carente de sentimientos”para el dolor ajeno. Esta “carencia de sentimientos”es,
por ende, entre los seres humanos una falta completamente distinta5 de la sim-
patía (Scheler, 1950, pp. 31 – 32).
Siendo el principal objetivo de la investigación detectar el potencial de buen trato, des-
pojarse de preconceptos y categorías es condición fundamental para poder percibir las au-
ténticas raíces de lo que a priori podría considerarse como trato adecuado o como maltrato.
1.2. La lengua, los lenguajes, el habla y los niveles de significación en
la conciencia del poblador
En esta perspectiva importa la íntima relación entre lenguaje, pensamiento y sensibi-
lidad. Interesa lo que verdaderamente es vivido6 y que desde su ser confiere sentido a la
palabra; aquello que vivimos en el plano sutil del trato cotidiano con quienes nos rodean,
lo que precede y “envuelve”a la palabra, lo que comunicamos con el gesto, con la mira-
da, con la actitud, con el tono de voz y el propio estado personal desde que salimos al
encuentro con el otro y le dejamos saber cómo nos sentimos.
También importa, y mucho, lo esencial de una lengua dada, lo más profundo de ella,
su capacidad de decir de alguna manera específica lo que es intraducible a otra sintácti-
ca, a otra semiología, a otra lógica de vinculación con lo real, a otra cultura.
Además, resulta imprescindible en este ámbito, tener en cuenta lo propio del habla de
tal o cual segmento social, y lo característico del habla del niño, del varón, de la mujer,
de la persona escolarizada, de la persona vinculada al campo y a la naturaleza o a otro
ambiente cualquiera en el que se manifieste la vida consciente.
En un trabajo cualitativo de alta sensibilidad como es indagar por una mejor com-
prensión acerca del potencial de buen trato entre adultos y niños en poblaciones que
5. Apatía, depresión.
6. “Lo que es”, territorio de la ontología y la metafísica universales engloba con toda legitimidad el ter-
ritorio imponderable de las relaciones conscientes, de sus atributos y movimientos en el plano sutil
del psiquismo humano.
60
pertenecen a una cultura diferente de la nuestra, estos aspectos resultan sobremane-

ra importantes, ya que por una parte conducen a mantener un permanente sentido
de autocrítica hacia nuestras propias actitudes, gestos y conceptos, y por otra nos lle-
van a explorar y reencontrar en nosotros mismos un estado de interrogación pura7 en
el que nuestro interés por el tema se encuentre libre de prejuicios, puesto que reco-
nocemos ignorar las lenguas aborígenes patentes o subyacentes de los pueblos visi-
tados8. El relativo nivel de dominio de la lengua oficial (español) en los casos de bi-
lingüismo y también en aquellos en que la lengua nativa se encuentra en receso, es
tan sólo una particular condición de socialización que facilita el acceso a las perso-
nas, pero que de ninguna manera autoriza para llegar a conclusiones acerca de los
niveles de pensamiento o de la vitalidad propios del dinamismo interno de las per-
sonas.
Conocida desde el inicio del proceso de investigación, en ocasiones esta dificultad pu-
do paliarse con el auxilio de profesores bilingües; pero los soportes reales para el esta-
blecimiento del vínculo con los pobladores fueron los aspectos propiamente metalin-
güísticos de la comunicación. Tanto en el caso del contacto con los niños y adolescentes
como en el trato con los adultos, se consideraron los niveles psico y sociolingüísticos, pa-
ra los que interesan aspectos como la modulación, el tono, el acompañamiento gestual
y actitudinal del habla, y el uso espontáneo de modos verbales en los que puede apre-
ciarse el vuelo de la conciencia hacia el futuro o hacia el campo de las posibilidades y las
conjeturas9.
Un tema tan delicado y abstracto como el del vínculo interpersonal reclama aguzar el
poder de la observación y la sensibilidad hacia la apreciación de núcleos de significación
integrales. Como se sabe desde antiguo10, las funciones del lenguaje son variadas: la in-
dicativa, la mímica, la simbólica, la expresiva pura, pudiendo incluirse la desiderativa y la
condicional, entre otras.
En el caso de comunidades y poblados cuya lengua de origen es tradicionalmente oral
(caso específico del quechua, el aymara y las lenguas del oriente), y para las cuales la fun-
ción escrita del lenguaje resulta un adicional adquirido mediante la cultura escolar, estas
sutilezas de la observación cobran un relieve doblemente importante porque tamizan la
7. Despojada de preconceptos y, por ende, respetuosa y abierta para asumir manifestaciones que
escapan a nuestro punto de vista personal.
8. La mayoría de las comunidades altoandinas visitadas tienen como lengua materna al quechua.
También se han visitado poblados y comunidades de cultura aymara, y en la zona oriental de Junín
se han visitado dos poblados nomatsiguenga.
9. No es que interese el uso “correcto”de la forma verbal, sino la intención y el sentido subyacente a su
empleo, aunque éste se encuentre distorsionado gramaticalmente.
10. El mismo Aristóteles destaca estos aspectos en sus obras Metafísica y Gramática.
61
apreciación de aspectos que profundizan la comprensión de los valores expresivos de la

palabra y el discurso, situándolos en su verdadero contexto.
Establecido el vínculo con las personas, y abierto el diálogo con interés y confianza11,
la comunicación fluye generando núcleos de representación para los cuales la palabra es
una aldaba y un elemento de síntesis que lejos de excluir, reclama la integración de la
gestualidad, la expresión corporal, la mímica y el particular empleo de la voz en todos
sus matices, volúmenes y entonaciones.
Ya el lenguaje mímico ofrece instancias de semejante forma superior de repro-
ducción puesto que en sus construcciones desarrolladas aparece a cada paso el
tránsito de los ademanes meramente imitativos a los representativos.
Pero esta función de la representación emerge con mayor libertad y pro-
fundidad, con una nueva actualidad espiritual cuando en lugar del ademán
utiliza el sonido como medio y como substrato sensible. En las lenguas de los
pueblos primitivos puede reconocerse aun en nuestros días con toda claridad
cómo en ellos no sólo coexisten el lenguaje mímico y el lenguaje fonético, si-
no que este último, en cuanto a su formación, aún está afectado por el pri-
mero.
El ademán está conectado con la palabra, las manos están conectadas con el
intelecto de tal modo que verdaderamente parecen formar parte de él (Cassirer,
1971, p. 141).
La valiosa obra de Cassirer, Filosofía de las formas simbólicas, aporta una perspec-
tiva de singular importancia para reconocer la mejor forma de aproximación a los aspec-
tos estructurales y filogénicos12 del lenguaje. Al apreciar el cariz del vínculo con la reali-
dad, propio de cada cultura y sus correspondientes hablas y lenguas, es posible ir reco-
nociendo la maduración de fases de creación lingüística a partir de la sensible y la intui-
tiva, hasta alcanzar las estructuras de pensamiento conceptual y las formas puras de re-
lación lógica13.
Esta perspectiva facilita la apreciación de los estadios de desarrollo propios de la ma-
duración del niño y de la salud psicosocial en la curva vital del adulto, al interior de los
cuales pueden comprenderse verdaderamente las declaraciones de los interesados y su
potencial de buen trato.
11. Estos aspectos se desarrollan con mayor detalle en el capítulo sobre la metodología (Capítulo 8: “La
acción – investigación”).
12. Nos referimos a los orígenes y filiación de las lenguas vernáculas propias de los lugares visitados.
13. En el estudio de Cassirer la fenomenología de la forma lingüística describe diversos ámbitos para la
comprensión de aspectos relativos al desarrollo de la personalidad, la formación del yo y las concep-
ciones del tiempo y el espacio.
62
En este contexto, la conciencia de la propia capacidad para significar o representar al-

go por medio de la palabra y el discurso, es un aspecto fundamentalmente pedagógico
sobre el cual reposa toda la teoría de la escolaridad y de la educación formal. Por lo que
compete al tema del vínculo interpersonal y del potencial de buen trato, este aspecto so-
brepasa el propósito de la acción – investigación; pero tal como lo comentamos en el ca-
pítulo de potencial, en muchos lugares los adolescentes, los padres y los propios maes-
tros son conscientes de la importancia que el “saber hablar” tiene para la propia evolu-
ción personal.
1.3. La pauta de crianza y sus modificaciones al interior del corredor
de pisos ecológicos estudiado
A. La pauta de crianza está referida fundamentalmente a los modos culturales de
acompañar los procesos de desarrollo y adaptación del niño a la sociedad a que perte-
nece, sea ésta tradicional o no. Normalmente, la pauta consiste en un conjunto de prác-
ticas que no son reflexionadas ni puestas en cuestión por encontrarse firmemente enrai-
zadas en la conciencia de los grupos sociales.
Todos los adultos de una comunidad somos portadores latentes de la pauta de crian-
za en sus distintos aspectos por haber sido socializados también con ella, pero tradicio-
nalmente las mujeres: madres, abuelas, tías, hermanas, jugamos un papel, si cabe el más
significativo, por ser fisiológicamente las que encarnamos la maternidad y la atención del
niño pequeño.
Desde un punto de vista educacional, lo que entendemos por pauta de crianza
sería algo asimilable, en gran medida, a lo que diferenciamos como educación no
formal.
Cuando nos acercamos reflexivamente a la palabra aprender, una de las pri-
meras cosas que descubrimos es que se encuentra estrechamente vinculada a la
palabra enseñar; pero si nos detenemos un poquito en ese vínculo nos daremos
cuenta de que su relación no es absoluta, puesto que definitivamente se pue-
den aprender muchas cosas –y a veces muy importantes– sin necesidad de que
a uno “se las enseñen”. Está claro que las cosas más sencillas y necesarias de la
vida, como por ejemplo caminar, comer, observar y jugar, son aprendidas casi
totalmente de una manera espontánea y que, en todo caso, la adquisición de
estas destrezas se logra en su mayoría en un contexto informal cuyo móvil pri-
mordial es la satisfacción (de necesidades) que pueden producir por sí mismas.
Algunas otras habilidades relativas al éxito en el trato interpersonal, como por
ejemplo caer bien a los demás, saber cómo persuadir, y cómo defenderse, son
también aspectos que tradicionalmente tienden a aprenderse en un contexto
informal. En realidad existe una serie interminable de habilidades para la vida
63
que son adquiridas sin enseñanza intencional (....) los modales, las normas ge-
nerales de trato interpersonal y la discriminación de prioridades para tomar de-
cisiones adecuadas que nos permitan vivir armoniosamente en la sociedad a
que pertenecemos forman parte de ellas en gran medida (Germán – Palacios,
2002, p. 2).
La complementariedad entre la visión antropológica y la educativa en lo referido a la
pauta de crianza interesa mucho porque facilita el acceso a una visión amplia acerca de
los distintos modos de aprendizaje que distinguen la conducta humana, según el tipo de
interés o de necesidad a que se oriente. El horizonte del aprendizaje humano y su signi-
ficación para la salud y evolución de la especie es tópico de interés científico fundamen-
talmente epistemológico14, que ha dado lugar al desarrollo de múltiples escuelas (psico-
lógicas, educativas y antropológicas) que buscan describir y explicar preguntas como el
por qué de los aprendizajes, su diferenciación social e individual, y los procesos y calidad
de lo que se aprende, entre otras.
Los campos del aprendizaje humano son infinitos y están en relación directa a las
capacidades de adaptación e invención vinculadas con la satisfacción de múltiples
niveles de necesidades y con el despertar de constelaciones de interés social o per-
sonal, cuya canalización se patentiza en modos culturales, que a su vez expresan pa-
radigmas de significación y respuesta a los desafíos particulares que la vida plantea
a los seres humanos.
Muchas veces, al ser enfocado desde el punto de vista sistémico, el aprendizaje es to-
mado en su propiedad de facilitar el acceso al dominio de conocimientos o habilidades
previstos por un cierto programa de enseñanza, pero –a riesgo de incurrir en un reduc-
cionismo– no puede perderse de vista que este enfoque constituye tan sólo un particu-
lar caso dentro del universo libre y no formalizado del aprendizaje cultural, al cual pue-
de o no pertenecer la escuela15. Cabe aquí señalar que la escuela y el colegio son formas
educativas exógenas a culturas tradicionales como la andina. Si bien contribuyen a los
procesos de aculturación, rara vez se toma en consideración que todo el sistema de in-
tercambios personales en que ellos se sustentan generan conflictos, frente a los cuales la
cultura requiere crear nuevas formas de respuesta o de adaptación, no siempre favora-
bles al desarrollo humano.
14. Qué significa aprender sus fundamentos, supuestos e hipótesis, es tema eminentemente episte-
mológico desde el origen mismo de la filosofía entendida como expresión cultural humana.
15. En su significado moderno, la escuela y la escolarización se corresponden con la educación formal y
sistémica a todo nivel y modalidad, cuya existencia tiene también un recorrido histórico que no
agota ni mucho menos todas las instancias educativas y de aprendizaje que existen, culturalmente
hablando.
64
El trato interpersonal, y el buen trato en particular, corresponden al ámbito abierto del

aprendizaje y desarrollo humanos, siendo modernamente trabajados en psicología por
aproximaciones que abordan aspectos como la “inteligencia emocional” e “inteligencias
múltiples”, así como también por el estudio de los procesos de individuación y madura-
ción personales en su relación con la autoaceptación y la autoestima.
Por su parte, la sociología y la antropología al investigar descriptivamente las mutacio-
nes que sufre el comportamiento social en situaciones de emergencia y riesgo y diferen-
ciarlas de las que son propositivas: de desarrollo y expansión cultural; completan el con-
texto en que se puede estudiar el fenómeno del vínculo entre adultos y niños. Las ma-
nifestaciones de maltrato merecen la atención de la psicopedagogía mediante enfoques
que aprecian las patologías funcionales en espectros que permiten aproximaciones al
comportamiento humano en diferentes escalas de observación16.
B. Al interesarnos por la pauta de crianza y sus modificaciones en la dinámica social
explorada, nos referimos a la cosmovisión subyacente a los comportamientos, expresio-
nes y actitudes que se han podido observar en el corredor socioeconómico de poblacio-
nes visitadas.
El reconocimiento de la circunstancia personal y la cosmovisión cultural en que
ésta se incluye, centra el tema de las relaciones humanas y constituye dimensión in-
terdependiente con los aspectos geográficos, climatológicos, económicos y de comu-
nicación. Estos aspectos, ya tratados en el segundo capítulo, hablan de las condicio-
nes de vida de las comunidades y poblados, y su apreciación permite formarse una
idea del contexto natural en que las poblaciones se hallan inscritas. Una mirada ge-
neral a los niveles de instrucción, el uso de las lenguas oficial y vernáculas, y la rela-
tiva penetración de la institucionalidad oficial bajo la forma de entidades de gobier-
no, escuelas, colegios, servicios de salud oficiales e iglesias, culmina la descripción
del entorno a partir del cual las personas se perciben a sí mismas y a la vida en su
conjunto.
Otro aspecto relevante en esta perspectiva está constituido por la penetración paula-
tina de lo que en términos gruesos se denomina “modernidad”17, también llamada “pro-
greso”en la actualidad. Algunos aspectos externos y visibles de esta penetración se apre-
cian en los modelos económicos, las tecnologías de punta y las prácticas que ésta trae
consigo, pero los niveles más profundos y significativos de la paulatina modernización
16. El estudio de las familias disfuncionales y espacios de socialización como el barrio o la escuela, reve-
lan enfoques para los que la unidad de apreciación no es el individuo sino la gestalt a la que éste
pertenece.
17. Fenómeno generalizado a escala universal que ha dado lugar a la generación de conceptos como el
de “globalización”y “crecimiento económico”como sinónimos de “progreso”, entre otros. Véase
Friedmann, G. (1966). El hombre y las técnicas. Barcelona: Ariel.
65
de las formas de vida tradicionales18 no han sido aún convenientemente estudiados por
la educación oficial o privada, aún cuando existen fuentes antropológicas de considera-
ble interés para comprender diversos aspectos de este rápido proceso en naciones cultu-
ralmente complejas como la peruana19.
La pauta de crianza y el trato entre adultos y niños requieren ser comprendidos a la
luz de este rapidísimo flujo de transformación en el que no intervenimos directamente
los llamados agentes sociales de cambio, pero que constituye una condición de nuestro
trabajo20, cuyo reconocimiento es imprescindible para actuar de una manera realista.
Sin entrar en las ventajas o inconvenientes del proceso de modernización, reflexionar
sobre éste permite efectuar distingos acerca del rol que nos corresponde. En la perspec-
tiva del corredor poblacional explorado, los indicadores más claros de diferenciación pa-
ra la pauta de crianza y el fenómeno del maltrato, están signados precisamente por este
aspecto y por las modificaciones creadas por el flujo migratorio interno que constituye
una de sus más importantes manifestaciones21.
La incidencia de este aspecto22 en la modificación de hábitos, prácticas, significados,
roles y prioridades de la energía social es gravitante, puesto que las motivaciones de los
adultos y niños reciben constante influjo de las formas y mensajes en que la moderni-
dad –a través de sus esquemas y medios– difunde sus ideas acerca del bienestar, la be-
lleza y el éxito personales, entre otros valores. La generación de nuevos contextos de sig-
nificación para la actuación de la familia y la comunidad en la crianza de los niños, re-
quiere ser detenidamente estudiada para orientar la acción formal de la escuela y otras
instituciones.
18. Nos referimos a la carencia de distanciamiento (reflexión y crítica) respecto a las prioridades subya-
centes a los veloces cambios introducidos por la modernidad y el progreso. Una mirada comparativa
al contexto de maltrato infantil en sociedades altamente desarrolladas puede ilustrar este aserto.
Véase Mumford, L. (1969). El mito de la máquina. Buenos Aires: EMECÉ.
19. Resultan de especial interés las obras de Teófilo Altamirano, estudioso que trabaja el tema de la
migración, sus causas múltiples y su repercusión en los cambios sociales del universo andino a gran
escala. Ciertas instituciones como el IEP y el Instituto “Bartolomé de las Casas”, su acervo y publica-
ciones acerca del universo andino y las diferentes corrientes de cambio social en el Perú contem-
poráneo, son fuente de consulta insoslayable para el educador y el promotor social.
20. Muchas veces utilizamos los medios provistos por la modernidad para nuestro trabajo, sin reflex-
ionar acerca de los procesos que vivimos nosotros y las personas con quienes interactuamos, al
adoptarlos. Véanse las reflexiones sobre la transnacionalización de la cultura en García Canclini, N.
(1982). Las culturas populares en el capitalismo. México: Nueva Imagen.
21. Véase Golte, J. y Adams, N. (1987). Los caballos de Troya de los invasores. Lima: IEP.
22. Léase comprensión, aceptación, eventual rechazo e influencia general sobre los modos de organi-
zación social y actitudes personales.
66
2. LOS POBLADORES Y SU CIRCUNSTANCIA PARTICULAR DE VIDA.

PERSPECTIVA DE LA DINÁMICA SOCIAL
Esta perspectiva se centra en las circunstancias de vida de los pobladores y también

sobre el modo de conciencia que ellos pueden tener y desarrollar acerca de sus formas
de vínculo y trato, lo que puede perfilarse a partir de las impresiones recibidas en la apro-
ximación a las realidades humanas con que se ha trabajado.
Dado el objetivo de la investigación y las limitaciones de tiempo para el recojo de in-
formación, la circunstancia de vida y cosmovisión de los protagonistas constituyen un te-
ma concomitante que no se ha apreciado de manera sistemática. No obstante, es posi-
ble perfilar una visión de la dinámica social observada a partir de la lógica de la pauta de
crianza, que se trasluce en las formas de trato entre adultos y niños.
La pauta de crianza y sus significaciones a lo largo de la curva vital se encuentra de
manera inconsciente en la mente de los pobladores, y esto puede apreciarse a partir de
los tópicos significativos en que emerge interés en las declaraciones. En esta investiga-
ción, las diferencias apreciadas en los pisos ecológicos sugieren la existencia de un eje de
significación que puede situarse en función del grado de distancia o aproximación que
los grupos humanos visitados presentan respecto al paradigma tradicional de la vida
campesina.
Las relaciones humanas y el trato apreciados en las exploraciones muestran indirecta-
mente la percepción de la vida y también el estado o estados de ánimo que acompañan
la conciencia personal y social de los pobladores a partir de sus circunstancias de vida.
El mayor énfasis de la exploración se ha logrado en la zona interandina o región que-
chua, donde se ha llegado a visitar nueve comunidades cuya estructura y modus vivendi
corresponden al paradigma ancestral de vida campesina en el ande. El modo tradicional
de organización social se ha apreciado además en cuatro comunidades de las alturas de
puna y en dos comunidades nativas en la región de selva alta de Junín.
Se han diferenciado las condiciones de vida en poblados que, como las capitales de
distrito o pueblos naturales, remiten a formas de organización social que han sido esta-
bles durante siglos en la historia de la República, y aún en la colonia. En esta categoría
se han visitado tres lugares, cuya muestra no es equivalente al número de comunidades
visitadas, debiendo precisarse no obstante que, dada la naturaleza cualitativa de la inves-
tigación, el criterio de simetría numérica no es relevante para la significatividad de los
hallazgos encontrados.
Ha sido posible, además, entrevistar niños procedentes de dos barrios urbanos inte-
grados a la ciudad de Huancayo y de siete pueblos jóvenes o barrios urbano – margina-
les, entre los cuales cuatro se encuentran también en la región quechua y dos pertene-
cen a las regiones de costa y de yunga, respectivamente.
67
Se presenta a continuación una visión detallada de lo que puede considerarse el mar-

co de circunstancias de la vida comunitaria desde la perspectiva y cosmovisión de sus
pobladores. Éstas generan una base significativa para la comprensión de la dinámica so-
cial propia del corredor socioeconómico explorado, y los aspectos que tipifican el com-
portamiento de los pobladores en otros pisos geográficos y condiciones socioeconómi-
cas.
2.1. Circunstancias de vida y cosmovisión de los pobladores de co-
munidades en el marco de la curva vital explorada
Los temas en que se producen las declaraciones de los niños pequeños revelan indi-
rectamente la existencia de una matriz cultural en la cual los valores más señalados pa-
ra la formación de la identidad personal son: el sentido de pertenencia comunal, la dife-
renciación de géneros y el núcleo vincular original en el que –como cimiento de la ca-
lidad de la relación– se identifican con claridad las figuras de padre, madre, hermanos,
abuelos y animales domésticos. En estos niños aparece ya, nítidamente, la certeza de que
las relaciones humanas se tienden sobre el tejido de obligaciones, roles y trabajo que ca-
da miembro de la familia debe cumplir para la supervivencia del colectivo, y en las cua-
les ellos están incluidos. Ciertas formas de socialización como el juego, la recreación y el
humor, ocurren en este contexto y parecieran estar integradas más que supeditadas a las
funciones y roles que garantizan la vida del conjunto familiar23.
El acápite referido a las actitudes de las madres sobre la educación de niños peque-
ños (de 0 a 5 años) en el interesante estudio de Norma Reátegui (1990) acerca de las es-
tructuras afectivas y cognitivas de madres y niños andinos, recoge fuentes de tipo verbal
que señalan la preeminencia del aprendizaje espontáneo y ejemplar sobre la enseñanza
formal. Resalta también la importancia concedida a la buena alimentación como fuente
“que da mucha fortaleza, mucha alegría, mucha salud, y mucha satisfacción”(Reátegui,
1990, p.66). Acerca de las formas de socializar a los niños, dice:
Las madres reportaron en un alto porcentaje la percepción de la colaboración
(en la casa y en el campo). En el caso de la defensa personal o autoprotección de
los hermanos mayores o amigos, las madres señalan una alta presencia de la de-
fensa personal, aunque en la zona rural hay la percepción de que el niño no se
defiende, en una frecuencia más alta que en la zona urbana (Reátegui, 1990,
p.59).
23. No nos apresuraríamos a considerar esta cultura como “antilúdica”tal como la hemos encontrado
designada en otras aproximaciones (ver estudio de la Fundación Van Leer e INIDES sobre juego y
resiliencia infantil en el ande) puesto que el juego en su sentido amplio de fiesta y representación e
imaginario es forma de relación primordial para adultos y niños en culturas tradicionales como la
andina.
68
En el caso de los niños medianos, la configuración antedicha se refuerza y amplía in-

corporando definidamente las relaciones con los hermanos y pares, así como también las
situaciones de interacción en la escuela. Aquí aparecen varias de las tensiones de en-
cuentro cultural entre el modo de socialización propio de la vida familiar y el requerido
por la vida escolar. A través de la intencionalidad, proyecciones y sentido de la realidad24
mostrados por los niños de las comunidades, puede apreciarse el reconocimiento y va-
loración del trabajo casi como un sinónimo de salud y vida. Resulta interesante apreciar
al trasluz de las dinámicas y juegos compartidos con los niños, la existencia del ritmo vi-
tal que se inicia muy temprano, al despertar en la madrugada y ayudar a la madre, obe-
deciendo sus órdenes y cuidando a los hermanos más pequeños o acarreando leña y
agua mientras la madre prepara los alimentos. Luego los niños emprenden el recorrido
a la escuela con sus hermanos o también con amiguitos con los que se encuentran en el
camino. Como se ha visto en el capítulo 2, este recorrido es a veces bastante largo y ello
constituye escenario de interacciones, juegos y a veces peleas entre ellos hasta llegar al
colegio, donde las condiciones del trato mutuo varían con la intervención del profesor y
las clases propiamente dichas. La solidaridad de grupo y de género también aparecen
entre los temas en que los niños se expresan con fluidez, y explican la base de vida fa-
miliar y del colectivo pues, como se verá más adelante, sus reclamos y quejas ocurren con
clara referencia a estos valores. La diferenciación de género patente en la socialización
libre de estos niños tanto en la casa como en la escuela, estaría señalando los procesos
de conservación cultural acerca de la mutua dependencia entre los polos masculino y fe-
menino, cuyo simbolismo telúrico25 es conocido en el mundo andino. Las diferentes lec-
turas de actualidad acerca del tema de género y el llamado fenómeno del machismo, re-
querirían de este contexto para la adecuada interpretación y tratamiento de conductas
alejadas de las formas culturalmente reconocidas como apropiadas.
Recientes trabajos de investigación acerca de la socialización del niño en edad escolar
confirman esta visión:
La socialización rural infantil se da dentro de un complejo de relaciones y sig-
nificaciones, de las cuales el niño quizás no es consciente. Donde (...) la familia va
a ocupar un rol protagónico y determinante, base de la identidad, luego sujeta a
transformaciones posteriores en base a nuevas experiencias (Uccelli, 1996, p.90).
La escuela se ubica temporalmente en una etapa posterior al de la familia que
se da desde el nacimiento, y va a introducir nuevos elementos dentro de los pro-
24. En la categoría “Situaciones de maltrato”, así como en “Potencial consciente”, aparecen con frecuen-
cia emisiones negativas en contextos que denotan las situaciones que se prefieren y a las que se
aspira.
25. El simbolismo femenino de la tierra, en la que se encarnan los valores de la fecundidad y la nutri-
ción, son complementados por los valores de la semilla, el agua celeste y el agua que fluye (lluvia y
ríos, respectivamente).
69
cesos de socialización primigenia operada por otros grupos, como la familia, pa-
res, y la comunidad (en ese orden de importancia) (Uccelli, 1996, p.90).
La situación de vida de los adolescentes revela una percepción consciente de todo
lo antedicho, mostrando además que su visión de la realidad se tensiona en una po-
laridad en que la temprana conciencia de tener que asumir responsabilidades fami-
liares y de faena agrícola, se enfrenta con las dificultades que su idea de “progreso”
material les plantea. Los adolescentes se consideran a sí mismos como los mayores
respecto a sus hermanos más pequeños y asumen incuestionablemente su obligación
y derecho a “corregirlos” y darles órdenes como parte de su participación activa en la
unidad familiar. La relativa vigencia de su autoridad frente a los hermanos menores
está claramente definida según se trate de adolescentes varones o mujeres, ya que ca-
da género tiene atribuciones y responsabilidades distintas en la casa. Respecto a las
situaciones de violencia familiar, muchas veces ellos asumen un rol de defensores de
los más pequeños y también de la madre, tratando de restaurar el equilibrio perdido
por esos episodios. En las comunidades visitadas, la tensión y dinamismo observado
entre las obligaciones escolares o domésticas y la conciencia de su futuro inmediato
como jóvenes adultos, son genéricos a todos los grupos visitados. La única diferencia
importante encontrada entre los grupos de adolescentes con quienes se ha trabajado
está dada por la mayor participación y protagonismo mostrado por las niñas proce-
dentes de comunidades aymara (en Tacna), respecto a sus pares de comunidades que-
chuahablantes.
En las comunidades, las madres entrevistadas distribuyen su tiempo hábil entre las
labores del hogar, la crianza de los hijos y las faenas agropecuarias. Ellas consolidan
ampliamente lo observado a través de la visión de vida de los niños y adolescentes, pe-
ro en sus comentarios también se puede apreciar de manera subyacente el particular
modo tradicional de entender la infancia y su profunda integración al sentido de la vi-
da colectiva. Su sentido de responsabilidad y su madurez como mujeres se reconoce
fundamentalmente en vigilar un crecimiento y maduración que permitan a sus hijos
ser sanos, incorporarse y ser aceptados en plenitud de aptitudes al trabajo de la comu-
nidad. La obligación de exigir y supervisar el cumplimiento de tareas y la obediencia
por parte de los hijos, forma parte de este esquema pero plantea a las madres muchas
veces el conflicto de tener que decidir entre las prioridades de la vida escolar y las pro-
piamente comunitarias. Todos los grupos explorados manifiestan además tensión
consciente entre lo que es cumplir con las obligaciones del cotidiano para poder so-
brevivir y el interrogante para el futuro de sus hijos, que muchas veces revela gran
preocupación y carencia de respuestas. La relación con los hijos a partir del momento
en que ya son independientes en sus movimientos incluye la socialización mediante el
lenguaje, el paseo, la participación en actividades con otras unidades familiares y la
70
prevención del “mal comportamiento”, en todo lo cual se reproduce la misma pauta

con que ellas también fueron criadas.
En el caso de los padres, está claro el patrón tradicional del varón como trabaja-
dor, proveedor del sustento y figura de autoridad familiar, todo lo cual integra el
ámbito de significación en que los hombres son reconocidos como apreciables y va-
liosos. Este patrón es reflejado consistentemente en los juegos de roles de los niños
mediante rituales que, como el de la exigencia de la comida en la casa, proyecta una
y otra vez lo que se espera, lo que se reclama y lo que se critica del padre de fami-
lia. El sentido de arraigo y pertenencia del varón al colectivo está significado por su
conocimiento de los ritmos de vida diarios y estacionales que sintonizan la activi-
dad productiva de la comunidad en las ancestrales labores agropecuarias. La refe-
rencia al ámbito del afecto, relación y valoración de sus hijos remite constantemen-
te a la idea andina sobre la curva vital y la posición del niño en ella. El niño está al
cuidado de la madre, ella lo alimenta, le enseña a hablar y a caminar, y el padre co-
mienza a ocuparse de él cuando ya puede llevarlo a la chacra o darle órdenes para
que colabore con él. Todo este conjunto de prácticas y la manera como el varón se
percibe a sí mismo y a su familia, supone una comprensión profunda de los signifi-
cados de vida, muerte, trabajo, salud y dignidad humana o respeto en la matriz cul-
tural andina.
En términos generales, los padres comuneros tienden a expresar el afecto simbólica-
mente mediante la fiesta, la comida y el regalo, pero no se aprecia en sus comentarios
la práctica del diálogo o la expresión física del cariño, salvo con los niños muy peque-
ños. Los padres no se ocupan directamente de exigir cumplimiento de responsabilida-
des a los niños sino que más bien descargan esta exigencia en las madres, a quienes ha-
cen responsables de las faltas de éstos. Los padres viven también la tensión creada por
la dicotomía de tareas entre la escuela y la comunidad (hogar y chacra), y con sus silen-
cios o comentarios sugieren la orfandad de respuestas frente a los conflictos que ello les
plantea.
Los maestros que trabajan en las comunidades presentan una circunstancia de vida
bastante compleja, en la que se aprecian varias tensiones de difícil solución. Está por una
parte el dilema planteado por las exigencias de los programas oficiales frente a la caren-
cia inveterada de recursos, materiales y equipos. A ello se añade, en numerosas oportu-
nidades, el desconocimiento de la lengua vernácula y su escasa o pobre preparación
acerca de los valores y características culturales de las comunidades. En los lugares que
se ha visitado, la educación intercultural bilingüe es una propuesta prácticamente inexis-
tente, lo que explica que en múltiples casos cuando el maestro no domina la lengua abo-
rigen puede considerarla más bien un obstáculo para su labor, con las obvias consecuen-
71
cias que ello trae para la socialización y el aprendizaje de los niños en la escuela. El maes-
tro es consciente de que la tarea de instruir y enseñar lo coloca, en ocasiones, en situa-
ción de conflicto con los ritmos de la agricultura y con las exigencias que la pauta de
crianza comunitaria plantea a los niños. Es consciente también de que la secuencia de
aprendizaje no puede ser cumplida en sus fases de asimilación con el apoyo de los pa-
dres, ya que éstos o son escasamente instruidos o analfabetos, o bien se encuentran muy
atareados o ausentes por largos períodos. Los maestros que trabajan en escuelas de co-
munidad tienen un reconocimiento importante por parte de los comuneros, aunque no
necesariamente gocen de toda su confianza Ellos desempeñan muchos roles aparte del
de profesor, ya que el alejamiento de centros poblados les exige fungir de técnicos en sa-
lud, psicólogos, parteros, etc.
Si a esto se añaden las consistentes circunstancias de separación familiar del do-
cente por la lejanía o inaccesibilidad de las comunidades, así como la inexistencia de
estrategias de intercambio y comunicación entre profesores que trabajan en estas co-
munidades, puede comprenderse la realidad en que ellos se mueven profesionalmen-
te y el modo en que ésta puede afectar su estado de ánimo. Los exiguos salarios de
los maestros y la enorme dificultad para obtener atención a sus pedidos dentro de la
organización oficial, conducen en ocasiones a asumir la realidad tal como es y traba-
jar dentro de lo que se puede, sin pretender cambiarla porque es prácticamente im-
posible.
El enfoque y conciencia de los profesores acerca del tema de la calidad del trato y las
relaciones filiales, parentales y familiares en las comunidades, es minucioso y especí-
fico en cada localidad, pero muchas veces anecdótico por carecer de información acer-
ca de los orígenes y el sentido de determinados comportamientos. En cuanto al mal-
trato físico, muchas veces los profesores manifiestan haber sido autorizados por los
propios padres para ejercer las “correcciones”necesarias con los niños que no cumplen
las tareas.
Las autoridades entrevistadas en las comunidades: presidentes, vocales y presidentas
de clubes de madres, suelen tener un punto de vista sobre la vida muy similar al de los
padres y madres de familia, ya que son elegidos entre ellos. En ocasiones puede llegarse
a establecer conversación con algún líder natural cuya visión integral y capacidad de sín-
tesis permite captar detalles acerca de la historia y particulares circunstancias de ésta o
aquella comunidad26. Los líderes y responsables de organizaciones religiosas, general-
mente evangélicas, son también importantes en este grupo de adultos. La mayor aten-
ción y energía de las autoridades está concentrada en la conservación y supervivencia de
su modus vivendi y la problemática relativa a la producción agropecuaria de las comuni-
26. En la comunidad de Lucuybamba (Cusco), el Sr. Sabino Cárdenas es un claro ejemplo de este caso.
72
dades a su cargo. Con frecuencia puede percibirse en ellos una actitud de escepticismo
frente al mundo exterior y a “los gobiernos”, particularmente frente al oficial. Su concep-
to acerca de los niños, su crianza y educación, no varía respecto al que tienen los padres
de familia.
3. AUTOPERCEPCIÓN Y NIVELES DE CONCIENCIA ACERCA DE LAS RELA-

CONES Y TRATO ENTRE ADULTOS Y NIÑOS
Las categorías de análisis facilitan la discriminación de diferencias y semejanzas en la

autopercepción que los pobladores tienen acerca de sus relaciones y trato, incluyendo las
distintas perspectivas que ofrecen los núcleos vinculares entre adultos y niños, y también
entre pares. Se ha efectuado un trabajo pormenorizado de matrices de análisis que es es-
pecífico para cada comunidad, poblado o barrio, el cual puede apreciarse en el CD que
acompaña al texto.
La secuencia seguida para la descripción de los hallazgos se nutre de dichas matrices
y, en ocasiones, de los cuadernos de campo y de los comentarios a los dibujos realizados
por los niños. La lectura se orienta a profundizar la comprensión de las manifestaciones
efectuadas por adultos y niños, a partir de sus particulares situaciones de vida. A fin de
facilitar una lectura comparativa y ordenada, se ha agrupado la información en dos gran-
des acápites, de los cuales el primero está referido a los niños por grupos de edad y el
segundo a los adultos.
3.1. Gradiente autoperceptiva de los niños, niñas y adolescentes por

pisos ecológicos explorados
Los tres niveles de edad estudiados asumen en su conjunto las grandes etapas de de-
sarrollo físico y psicológico: la infancia entre los 3 y los 6 años, la niñez propiamente di-
cha entre los 7 y los 10 años, y la pubertad y adolescencia entre los 11 y los 15 años de
edad. La línea divisoria entre estos grupos no es fija, puesto que existen algunas varian-
tes en la conformación de los grupos con que se ha trabajado, pero los resultados obte-
nidos señalan consistencia en cuanto a los hitos de la curva normal de desarrollo.
El comentario y presentación de los hallazgos se efectúa de manera integrada y con-
siderando como unidad de estudio la curva de desarrollo por edades al interior de cada
piso ecológico. Para desarrollar el tema se ha tomado en consideración las siguientes ca-
tegorías: situaciones de maltrato y pauta de crianza, reacción consciente, sentimientos y
visión de la vida27.
27. La descripción de estas categorías se encuentra en el capítulo 8, referido a la metodología de la

acción – investigación.
73
La presentación y comentario de los hallazgos se inicia en los niveles altoandinos y

comunidades de la zona quechua o valles interandinos. Se prosigue con los niños que
viven en poblados menores y barrios urbano - marginales de la sierra y se continúa lue-
go con la percepción y observaciones acerca de los niños que viven en barrios urbano -
marginales de la costa. Finalmente, se presentan las situaciones observadas con los ni-
ños y adolescentes que pertenecen a comunidades orientales de selva situadas en la re-
gión de Junín.
A. Niños y adolescentes de las regiones alto y medio - andinas

En las comunidades pertenecientes a estas altitudes, las declaraciones y actitudes de
los niños y adolescentes permiten establecer que las circunstancias en que reciben un
trato rudo o castigo físico podrían diferenciarse en: si son comprendidas al interior de la
pauta de crianza, si constituyen propiamente maltrato, o si pertenecen a situaciones es-
tructurales y exógenas que competen exclusivamente a los propios adultos.
Entre las causas culturales, los niños de zonas altas y también los pertenecientes a va-
lles interandinos de zona quechua suelen señalar que los castigan por lo que ellos lla-
man “portarse mal” o “no hacer sus tareas”. Como causas secundarias señalan la situa-
ción de conflicto entre las obligaciones de la escuela y las de la casa, las peleas entre pa-
dre y madre. La borrachera del padre o de ambos progenitores, y las situaciones de po-
breza extrema, pueden considerarse como otros factores que desencadenan una violen-
cia directa sobre los niños. Ocasionalmente, aparecen también declaraciones que com-
prometen a los hermanos mayores.
A.1. Niños pequeños

Las observaciones recogidas entre los más pequeños señalan insistentemente que en
la casa el castigo se presenta: “Cuando no nos portamos bien”, “Cuando nos portamos mal”,
“Cuando no ayudamos a cocinar”, “Cuando no obedecemos”, “Cuando nos escapamos”. Algu-
nas declaraciones más específicas señalan circunstancias como: “Cuando no puedo cargar
la papa en las cosechas”, “Cuando no traigo leña para cocinar” (Huancavelica), o “Cuando los
animales hacen daño al sembrío” (Chuamba).
Estas declaraciones han aparecido como comentarios espontáneos o como respuestas
en el contexto del juego libre y los cuentos dramatizados, y remiten directamente a las
circunstancias de vida en que se socializa a los niños en la casa, siendo esclarecidas en
las entrevistas efectuadas a los padres. En Huando y Choclococha (Huancavelica) los ni-
ños dicen claramente: “Mi mamá me pega cuando pierdo mi carnero”, “Cuando no traigo le-
ña para cocinar”, “Mi mamá me pega cuando mi hermanito se cae y no cocino bien”, “Mi ma-
má me tira con el palo cuando la ropa de mi hermanito está sucia y hace lavar, y no me gusta
eso”.
74
Otro tipo de declaraciones que muestra que los niños sienten miedo, desagrado, pena,
es acerca de las peleas entre los padres y con los hermanos; es decir, la violencia familiar
que es general a todas las comunidades: “Mi papá le grita a mi mamá, cuando mi mamá no
cocina”, “Por gusto le grita. Mi papá no le deja hablar a mi mamá”, “Mis hermanos ‘ofienden’ ”.
También aparece aquí la negligencia o el abandono de los adultos hacia los niños.
La forma en que se castiga a los más pequeños puede ser directamente con palmazo,
con puñete, con palo, correa o “chicote”, y siempre con gritos: “Golpea muy fuerte con pa-
los (la mamá). (Están) peleando, entre borracheras y malos sermones. Ya se rompe la boca, (pa-
pá y mamá) se emborrachan, se ofenden” (Lucuybamba). En Alto Perú, aparecen la “silvi-
na”, el “lazo”y el “cable”cuando no cumplen sus tareas y “para que aprendan”. También
aparecen las carencias: “No hay para comer”, “Sin desayuno estamos” (Santa Cruz).
Acerca del colegio también hay declaraciones, como por ejemplo: “Mi hermana me gri-
ta, me da golpe cuando no hago la tarea”, “Cuando voy a pastear pierdo mis clases y no apren-
do”28, “Cuando no puedo escribir y copiar del libro”.
Reacción consciente y sentimientos

A estas edades los niños suelen expresarse mucho con gestos, posturas y actitudes. Su
satisfacción, temor y desagrado por las actitudes tomadas por los adultos puede apre-
ciarse claramente en sus sonrisas, en sus miradas, en la forma como inclinan la cabecita,
en cómo se cierran en sí mismos y se ponen rígidos, en cómo sonríen y se relajan, aun-
que no se llegue a la emisión verbal. Muchas veces, cuando en las dinámicas o en la con-
versación nos aproximamos al tema del castigo, los niños se miran a hurtadillas entre
ellos y ocasionalmente se dicen algo entre susurros y en quechua. También se aprecian
las risitas nerviosas y la dificultad de sostener la mirada con los adultos.
En ocasiones, los niños manifiestan que ellos defienden a la mamá aunque les caiga
golpe, y suelen ser valientes ante las ausencias de los padres (Castillapata). Para ellos gri-
tar fuerte también es un arma de defensa: “Gritamos cuando nos pegan. Entonces mamá pe-
ga a papá”. Su aprobación y afecto está cerca de quienes los defienden: “Mi hermano ma-
yor es bueno, él nos lleva a la casa y nos dice: ‘Ya no llores así, vamos a comer’” (Acobamba).
Su rechazo y percepción de desamor se dirige hacia quienes los castigan: “Mi papá no me
quiere”, “Nos duele cuando nos pegan” (Palca); “Los papás pegan más que las mamás” (Aco-
bamba); “Cuando nos pegan, nos sentimos tristes” (Santa Cruz).
Los niños pequeños suelen ser dóciles en la escuela y reaccionan bien al afecto y a las
situaciones de juego que se les plantean. Pero entre sus reacciones ya se aprecia el recur-
28. En Huando y Santa Ana, localidades que fueron visitadas por Arguedianos en la segunda explo-
ración, se trabajó sólo con dos grupos de edad, siendo el primero de 6 a 8 años, lo que explica la
mayor expresión verbal encontrada.
75
so de la huida o la búsqueda de refugio en algún lugar o persona: “(Cuando ellos pelean)

me voy a casa de mi abuelita”, “Me voy a ocultar en el hueco del cerro”, “Ese látigo y correa (se
los) voy a dar al perro”, “No quiero vivir con mi madrastra” (Choclococha). Frente a los epi-
sodios de alteración o violencia familiar, la actitud inmediata del niño pequeño suele ser
la de esconderse, huir y eventualmente protegerse en grupo con alguno de sus herma-
nos, o buscar la compañía de sus animalitos. Muchas veces, los niños expresan su pena
con palabras: “Cuando nos pegan nos sentimos tristes” (Alto Perú).
Los sentimientos y actitudes de los pequeños, patentes en sus comentarios, en los jue-
gos de roles o con títeres, y en los dibujos; muestran una discriminación muy clara entre
lo deseable y lo indeseable, entre lo que agrada y lo que disgusta o asusta: “Papá y ma-
má me quieren. Quiero que me compren mi ropa”, “Que me compren todo lo que necesito” (Cas-
tillapata). Pero frente a la evocación de las situaciones de violencia se hace patente el te-
mor y suelen quedarse callados y muy quietos.
Visión
En estas altitudes los niños de comunidad tienen una visión de la vida muy inmedia-
ta, como corresponde a su corta edad. Ellos no llegan a diferenciar con claridad la even-
tual responsabilidad que pudieran tener al recibir un golpe o al ser tratados con insultos
y gritos, pero conocen las causas inmediatas de la violencia. En ocasiones el tema del jue-
go es asociado con “molestar a la mamá”: “Sal de aquí, no juegues, corre siquiera a recoger
leña, no me molesten” (Santa Cruz). Ellos sienten que todo este conjunto de situaciones
representa una amenaza latente frente a la cual definen claramente sus preferencias: “No
me gusta que me peguen”, “Mamá me quiere, ella me cocina, me lava mi ropa”. En general sus
sentimientos oscilan entre el reconocimiento de los adultos que les dan cariño y las de-
mandas de afecto físicamente demostrado, atención y sustento; pero no existe aún una
visión de futuro. Más bien, prácticamente en todas las comunidades se encuentra un re-
clamo consistente por subsanar las carencias materiales más primarias de su vida diaria,
como pueden ser ropa nueva, zapatos y útiles para la escuela; esto se aprecia en sus fan-
tasías y dibujos acerca de lo que consideran una familia feliz.
A.2. Niños medianos

En estas alturas y comunidades, los niños que se encuentran entre los 7 y los 10 años
de edad, corroboran de manera sostenida la aparición del castigo en la casa cuando no
obedecen o no colaboran en las tareas del hogar: “Cuando no hacemos (lo que nos orde-
nan), cuando no ayudamos en la casa”, “Nos gritan, nos retan”. Pero amplían el panorama
de las situaciones de castigo, incluyendo en ello situaciones como: “Cuando son ladrones
nuestro hermano mayor”, “Cuando no prestamos el juguete a nuestro hermano”, “Cuando ven-
go tarde” (del colegio o de pastear los animales), “Los hermanos mayores también nos pegan
por no hacerles caso, por jugar” (Santa Cruz). A este nivel aparece la conciencia de que la
76
violencia también puede aparecer en ciertas situaciones específicas: “Cuando mi papá lle-
ga borracho, pega a mi mamá y yo me escapo”, “Mi papá se emborracha”, “Su papá de Hugo
los quemó las ropas (borracho). Sí, todas las ropas los ha quemado, los hizo pedazos hasta con
un cuchillo” (Lucuybamba). Pero las obligaciones son bastante más fuertes, en algunos
lugares a los niños les hacen cargar piedras o alzar sacos de papas, y los padres y herma-
nos mayores los retan con la correa si no pueden (Investigadores en Totora). La manera
como los castigan corporalmente no difiere mucho de lo que se ha apreciado con los pe-
queños; pero en ocasiones los niños llegan a señalar el efecto del castigo en su cuerpo:
“Me pega mi mamá con palo. Duro me pega mi mamá, hasta que esté con bolitas. Por eso ya
no la quiero mucho” (Lucuybamba). En esta y otras comunidades se registran además
prácticas de mucho rigor frente a las que los niños se sienten muy indefensos: “A un ni-
ño le sacaron en la noche y le bañaron sin ropa y con agua fría” (Santa Cruz).
Los conflictos domésticos también son corroborados: “Están ‘peliando’ mi papá y mi ma-
má. El papá le ha dicho que se vaya porque han ‘peliado’ ”(Juego de roles, Santa Cruz). Las
peleas de los padres evidencian los roles de cada género: “ ‘Que cocinen las mujeres, por al-
go es mujer’, dice mi papá, y por eso le pega a su esposa” (Totora).
En algunos lugares se ha encontrado la conciencia del peligro y del daño ocasionado
por el veneno: “Las personas se emborrachan, pelean y toman veneno”, “Borrachos o sanos to-
man veneno”, “Se pegan por cualquier cosa” (Acobamba). En esta comunidad, los investiga-
dores señalan que el nivel de pobreza es muy crítico y que los niños pasan por mucha
necesidad porque no cuentan con alimentación ni vestimenta adecuados.
Los niños se dan cuenta de que la amenaza y la discriminación pueden venir también
de fuera de casa: “Tengo miedo a mi vecino porque cuando está borracho ofende a todos”, “A
mi tío no le gusta que juguemos fútbol porque dice que malogramos el pasto para los animales.
Nos corretea con palo, y si jugamos en el estadio, los grandes (adolescentes) nos botan” (Huan-
do).
Las situaciones de abandono y negligencia también son denunciadas por los niños:
“Hombres y mujeres abandonan a sus hijos” (Palca). En Castillapata se refirió que los asus-
tan con personajes intimidantes como el “pishtaco”, el “vacunador”, el “condenado”o el
“májar”29.
Respecto al colegio, este grupo ya manifiesta claramente las situaciones de conflicto
entre ambos espacios de socialización: “Cuando salimos del colegio nos gusta llevar los ani-
males al campo para que coman y no cuando nos obligan a llevarlos en la hora de clases y nos
hacen faltar a la escuela”, “Los profesores nos castigan jalando las ‘chuletas’ (patillas), nos de-
29. En esta comunidad, que es muy poco visitada, hubo antecedentes de presencia extranjera que, en el
imaginario popular, está vinculada al rapto de niños, a la práctica de chupar la sangre o a la de sacar
la grasa, propia del personaje andino denominado “pishtaco”.
77
jan más tareas” (Palca); “Lo más feo de la escuela es que nos ‘rajan’ ”, “Que nos maltratan con
el palo, con la ‘silvina’, nos hacen bajar el pantalón y nos pegan” (Santa Cruz). Sin embargo,
a nivel de sentimientos los niños muchas veces declaran que les gusta el colegio y su
profesor o profesora.

Estos niños ya más grandecitos tienen preferencias claras sobre el modo de trato, que
muchas veces hacen referencia a expresiones materiales de afecto. También valoran en
forma agradecida la ayuda que pueden recibir de sus hermanos, maestros o padres, y el
cobijo que ellos puedan prestarles: “Mi hermano es bueno porque no me ‘raja’, pero mi papá
me ‘raja’ porque no le hacemos caso” (Santa Cruz); “Me gusta que mi papá me da de alimen-
tar y que a veces me da plata para comprar mi cuaderno”, “Me gusta estudiar y estar con mi
profesora porque me enseña” (Alto Perú). Su sentido de pertenencia a la comunidad y a la
familia es claro, y así como la identificación con su género y las actividades del día a día:
“De mi papá me gusta lo que pastea las ovejas, de mi mamá lo que cuida a los pacos” (Choclo-
cocha). Valoran y discriminan el comportamiento de los adultos: ”No es bueno que (los
papás) peleen así, nos preocupamos mucho”; y les disgusta el castigo: “No me gusta que mi
mamá me pega con ‘chicote’“,“No me gusta mi padrastro, solamente mi mamá”,“(Cuando sea-
mos grandes) no queremos vivir así” (Lucuybamba).
En esta etapa comienzan a manifestar rebeldía frente a la violencia: “Les contesto a ve-
ces (a mis padres) porque deberían explicarme primero de qué me pega” (Huancavelica).
Cuando los padres se pelean, los hijos salen a defender a la mamá; y cuando los tratan
mal, los niños se van a la plaza (Totora): “Para que ya no peguen a los niños hay que denun-
ciar a la policía”, “Me duele cuando me pegan”.
Los niños sienten cólera, rencor, tristeza, impotencia y culpa frente al castigo (Investi-
gadores en Totora): “A veces me pegan porque me porto mal. Les contesto a veces porque debe-
rían explicarme primero, (pero) de frente me pegan” (Alto Perú). La fuga es ya un recurso
consciente para ellos: “Me voy a ir muy lejos, para que sepan cómo se sufre”, “Espérate no-
más, con ese ómnibus me voy a ir a Lima”. En otras ocasiones se aprecia el temor, los niños
callan sus sentimientos, se cohíben, se muestran confundidos y con vergüenza para ha-
blar de estos temas (Investigadores en Santa Cruz) . Son perfectamente conscientes del
riesgo que representan el alcohol, el veneno o el uso de objetos cortantes: “El Paratión
mata a las personas, el papá borracho te persigue” (Chuamba); y diferencian las situaciones
en que la alteración producida por estos estados redunda en violencia contra ellos, de
aquellas otras situaciones en que reconocen haber desobedecido.
En cuanto a sus gustos y satisfacciones comentan:“(Nos gusta) cuando (los padres) están
felices, cuando no se pelean, cuando están juntitos” (Lucuybamba); “Me gusta mi mamá porque
nos cocina”,“Queremos a la mamá porque nos lava la ropa” (Acobamba); “Me gusta de mi papá
78
porque me regala plata”,“No me gusta de mi papá lo que no trabaja” (Huando). En Alto Perú,
el grupo de niños expresa su satisfacción por la vida escolar: “(Me gusta) aprender, estudiar
con la señorita, es bonito”,“No me gusta ‘peliar‘ (en el colegio)”, “Todo es bonito del colegio”.
Visión
La visión de la vida en estos niños revela que en ocasiones “el dinero tiene la culpa de las
peleas” (Investigadores en Totora). Ellos justifican consistentemente el castigo en ciertas si-
tuaciones: “Me parece bien que me pega porque me he escapado” (Alto Perú); pero en térmi-
nos generales se aprecia que quieren seguir estudiando y que les gustaría trabajar en el
campo a pesar de las dificultades (Santa Cruz). Muy tempranamente sienten que la es-
cuela es una puerta de salida a las dificultades que viven y también se proyectan a futu-
ro: “Cuando sea grande voy a trabajar en la chacra juntando gente. Vamos a vivir bonito, coci-
nándonos segundo y trabajando en la chacra. Hay que desaparecer el Paratión” (Acobamba).
En Alto Perú, en el juego de roles los niños evidenciaron que eran conscientes del va-
lor del dólar; además, con ellos se puso de manifiesto que el rigor del castigo al robo o a
la mentira está completamente interiorizado: “A los ladrones y mentirosos hay que colgar-
los de la lengua”.
En Lucuybamba la visión de futuro a estas edades trasluce la reproducción de la pau-
ta de crianza tradicional y también la regulación ancestral de los roles de género: “Mi pa-
pá me golpea para ser un buen hombre”, “Nuestros padres nos golpean cuando no cumplimos
las cosas que nos ordenan”; y en situación de juego guiado, se observó que los papás y los
niños varones querían pegar a la mujer que no preparaba la comida.
A.3. Adolescentes
En las comunidades, la pubertad y la adolescencia son etapas en las que se aprecia un
cambio patente en la actitud de contacto y relación con los demás pues, como se amplía
en el capítulo de potencial, este grupo de edad tiene ya clara conciencia de su realidad y
en muchos casos proyecta una visión firme y reflexiva sobre lo que desea para el porve-
nir. Los adolescentes que se han entrevistado pertenecen a zonas interandinas de la re-
gión quechua, ya que no se ha alcanzado a trabajar con este grupo de edad en el nivel
altoandino.
En cuanto a las situaciones en que aparece el trato rudo o el castigo, los adolescentes
ratifican lo expresado por sus compañeros y compañeras menores; pero el ámbito don-
de aparece el mayor énfasis de denuncia consciente es en el de la negligencia, la indife-
rencia y hasta a veces el desprecio en que pudieran considerarlos sus mayores: “No so-
mos escuchados por los mayores, nos gritan sin motivo, descargan su cólera con nosotros”,“Qui-
siéramos que los adultos nos escuchen, que se preocupen por nosotros, que no haya injusticia”
(Palca).
79
Señalan también el acoso sexual en ciertos casos: “Nos insinúan, a veces nos empiezan a
tocar” (Palca). En esta etapa, en algunas comunidades aún existe la práctica del rapto de
las muy jóvenes doncellitas como forma de elección de pareja (Palca).
Aparece también la revelación de situaciones de gran violencia familiar: “Mi papá lo
rompió la cabeza a mi mamá. Yo no lo he visto pero mi hermano menor sí. Cuando llegué, mi
mamá estaba sangrando” (Santa Cruz).
El alcohol es señalado constantemente como causa de violencia. En la siguiente refe-
rencia se constata que estos chicos tienen un pensamiento coherente acerca de las con-
secuencias del alcohol: “Lo único que busca es el licor, ésa es su salida de él. Tiene problemas,
llega a su casa y a todo el mundo echa a gritar. A su esposa le hace llorar, no le importa sus hi-
jos, porque lo único que le importa es el licor, no les da amor ni cariño, lo que le da un padre a
un hijo” (Juego de roles, Santa Cruz).
Sienten el maltrato a sus hermanos pequeños, aunque no lo refieran con este concep-
to: “Los padres pegan a los niños, a las mamás también” (Totora). Pero como se ha visto más
arriba, ellos también son señalados por los pequeños como “pegalones”. Según las ob-
servaciones efectuadas en juego de roles, ellos se empujan, se tratan rudamente y se in-
sultan en quechua.
Los adolescentes se percatan de los problemas más frecuentes en su comunidad y se-
ñalan cuáles son: comerciantes corruptos, señores alcohólicos, hombres y mujeres que
abandonan a sus hijos, algunas mujeres que también gritan a los hombres (Adolescentes
mujeres, Santa Cruz). Entre comuneros también pelean, entran en riñas (Lucuybamba).

Los sentimientos y reacciones conscientes de este grupo de edad revelan ambigüedad
en las actitudes, que oscilan entre la sobrevaloración del futuro deseado, la impotencia,
la represión, la rebeldía y la pérdida de la confianza; pero en todos los casos hay un fir-
me rechazo a la violencia. Sus opciones y preferencias sobre la vida son parcas pero muy
claras: “Me voy a casar con el hijo del alcalde y me escaparé para siempre” (Investigadores en
Huancavelica); “Los atajamos (a los padres) para que no lo pegue (al hermano menor)”(Lu-
cuybamba); “Cuando nuestros padres se pegan, nosotros los separamos. Luego dicen que no se
acuerda, pero nosotros sabemos que sí se acuerdan” (Santa Cruz). Tanto los jóvenes como
las adolescentes se abstienen de llorar cuando los maltratan, muchas veces reprimen su
dolor. En algunas localidades se han encontrado suicidios que suscitan largos comenta-
rios en el grupo (Paqcha).
Al preguntárseles sobre sus gustos y preferencias, los chicos de estas edades respon-
den: “Nos gusta alegría, jugar, dormir, ‘pastiar’, comer pan, estudiar, trabajar en la chacra, la-
var ropa, bailar, leer libros, cantar”. Lo que no les gusta es: “Problema, ‘peliar’, romper cua-
80
dernos, amargar, molestar, gritar, matar, robar, (em)borrachar(se), veneno" (Paqcha). En Al-
to Perú, la referencia es parecida aunque hay mayor proyección al futuro y una mejor ela-
boración del pensamiento en español: “Tener una buena familia, que mi familia sea humil-
de, que sea respetuoso, que sea honesto mi familia. Tener buenos hijos, estar feliz con mi espo-
sa, tener un hogar propio, mandar a mis hijos al colegio. Sí, yo quisiera que le enseñen a escri-
bir, que le enseñen a no ser malcriados.Yo quisiera que le enseñen a ser algo en la vida.Yo quie-
ro que no le peguen a mis hijos, que no le enseñen a decir malas palabras, que (el profesor) no
le jale ‘chuleta’, que no le castigue mucho, que no lo expulse del colegio” (Alto Perú).
Los jóvenes piensan que los padres deberían ser más responsables con sus hijos y con
su familia. Señalan que necesitan que se les compren cosas, pero sin favorecer a ningu-
no. Piensan que cuando los padres toman licor no deberían pegar a los hijos ni a la ma-
dre (Investigadores en Totora). Ellos refuerzan el deseo de que: “Nos gusta estar sin peleas,
tranquilos, contentos, sin enojarse”, “Nos gustaría vivir bonito, más queremos a la mamá, me-
nos toma” (Acobamba). Valoran también los alimentos y el desayuno escolar: “Me gusta
(el) desayuno escolar y (las) galletas” (Lucuybamba). En Alto Perú son francos y pregun-
tan: “Ustedes, ¿por qué han venido?, ¿por plata?”.
Respecto al colegio, muchas veces los adolescentes desertan por las dificultades de
conciliar las obligaciones de la casa y el campo con las tareas del estudio. En otras oca-
siones, las comunidades sólo tienen escuela primaria y ellos tienen muy pocos medios
como para concurrir al poblado próximo o a la capital de distrito: “Hay bastantes jóvenes
de nuestra edad que no vienen al colegio por falta de medios económicos, porque trabajan”
(Santa Cruz). En esta comunidad también se hace referencia a los métodos recios que se
usan en el colegio: “El auxiliar nos pega con un palo. Nosotros le decimos (que) por qué nos
pega, (pero él) no nos dice nada. El auxiliar no escucha, no entiende, es cabeza dura” (Santa
Cruz), “Cuando llegamos tarde nos hacen hacer patitos, ranas” (Palca).
Visión
En muchos casos, su visión de futuro está teñida de resentimiento hacia los padres.
Muestran una tendencia a visualizar un cambio radical en el futuro: “Queremos un colegio
moderno, un distrito que no esté abandonado por las autoridades. Queremos que sea mejor, y
por eso tenemos que trabajar por nuestro distrito” (Palca). Sin embargo, son conscientes de
que hay una intensa migración de jóvenes y ésa constituye precisamente su otra opción:
“Cuando termine el colegio me voy a la selva a trabajar con mi hermano” (Paqcha).
A pesar de las dificultades planteadas por nuestro desconocimiento de la lengua vernácu-
la, ha sido posible confirmar que los adolescentes tienen una idea muy clara de lo que consi-
deran adecuado en el hombre y la mujer: “Hombre es el adulto que vive. La mujer (es) decente y
alegre”, “El ser humano es el que piensa, es persona que habla, es que comprende la palabra”,“Sabe
hablar, sabe razonar, sabe andar con los dos pies, y sabe ver, observar y sabe escuchar” (Paqcha).
81
B. Niños y adolescentes de poblados y pueblos de la región quechua en Cusco

y Junín
Se han visitado tres poblados: dos en Cusco y uno en Junín; y cuatro barrios urbano -
marginales ubicados en Cusco, Huancavelica y Junín, cuyas diferencias y similitudes se
describen a continuación. Entre los poblados, Pomacanchi es capital de distrito; mientras
que Sangarará y Chuamba pueden considerarse como poblados menores en la demo-
grafía de sus regiones.
B.1. Niños pequeños

Los niños pequeños han sido entrevistados y se ha jugado con ellos en las escuelas
oficiales, llegándose a obtener información clara respecto a las situaciones de trato no
deseado: “(El señor) le pega a los hijos porque han malogrado la chacra, borracho le pega”,“De
la niña Elizabeth, su papá le pega a su mamá cuando no cocina rápido la comida” (Pomacan-
chi); “Nos castigan con el ‘chicote’ cuando hacemos que nuestros animales hacen daño (comen
sembrío ajeno)”, “Me pega mi papá cuando no gasto bien el agua o cuando las vacas ensucian
el agua del pozo”, “No me gusta mi mamá porque sólo a mí me manda a cuidar a mi hermani-
to, (él) se ensucia y (ella) me manda a lavar su ropa cochina” (Niña, Chuamba); “Si no arreas
las ovejas te ‘soban’ ”,“Mi mamá le hace llorar a mi papá y a mí me pega”,“Cuando no arrea-
mos las vacas, se pegan”,“Toman en la chacra y se pelean” (Sangarará).
Como puede apreciarse, se repiten las situaciones encontradas en las comunidades: el
maltrato en las familias se produce por el incumplimiento de tareas de la madre o de los
propios niños, cuando hay ingesta de alcohol y, eventualmente, por el incumplimiento
de tareas de la escuela.

La reacción de los niños pequeños y sus sentimientos son los mismos que en las co-
munidades: “Me besa, es lo que me gusta de mi papá” (Pomacanchi); “No quiero que hagan
llorar a mi mamá”, “Cuando nos pegan, nos sentimos tristes”, “Queremos que (los padres) no
tomen, que sean buenos” (Sangarará); “Me corro porque me da miedo mi papá cuando me ‘chi-
cotea’ ”. Pero los niños ya tienen internalizada la razón del castigo: “Es para mi bien”. Se
entristecen y expresan su disgusto pero sobrellevan la situación; entre otras cosas, por-
que es lo único que conocen y la práctica del castigo es considerada normal entre los pa-
res. En Pomacanchi se encontró algunos niños que tenían la clásica actitud de retrai-
miento, extrema timidez y apatía, propia de los niños muy maltratados.
En los niños de poblados se aprecia el reconocimiento y gusto por el buen trato y la
confianza.“Sí, me besa, me abraza mi papá”,“Duermo con mi papá” (Niña, Pomacanchi);“(Me
gusta) lo que me lava mi ropa, me da comida, mi mamá”. Ellos se muestran confiados con sus
maestros y con sus hermanos: “Me gusta de mi hermano que vamos a pasear el chancho”, ”Me
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gusta su cabellos de mi papá” (Pomacanchi). En ocasiones aprenden a ser zalameros para

conseguir sus gustos: “Porque también le voy a querer (a mi papá)”(Chuamba).
B.2. Niños medianos

Los niños entre 7 y 10 años también revelan situaciones de castigo muy similares a las
encontradas en las comunidades: “(Nos castigan) cuando nos olvidamos de las cosas, (de)
la leña”, “Las mamás nos ‘soban’ porque mucho jugamos, nos encierran con candado” (Poma-
canchi). En cuanto a las formas de reprimir a los niños, ellos son explícitos: “Me pegan con
correa, me tiran agua”,“Me tiran con palo”,“Me insultan: ‘sonsa, inútil’ ” (Sangarará).

Como reacción frente al castigo en la casa, expresan reclamos: “Que no se peguen (los
hermanos)”, “Que se compartan el juguete”, “Que sean tranquilos”. También se aprecia apro-
bación hacia las conductas deseadas:“Ellos ayudan al papá cuando trae harta leña”, “Lo más
bonito que tiene el papá (es) que no se pelean”, “Si no se pelean sería bonito”, “Hay que ser her-
manitos, que no se peleen, que no se peguen”. En Pomacanchi, donde ya existe radio y en al-
gunos lugares TV, la reacción de disgusto y revancha es permeada a través de las percep-
ciones de los niños: ”A mí me gusta de los insectos que van a la guerra. A los padres los ma-
tan, y ellos, los hijos, aprovechan para comer su cuerpo” (Pomacanchi).
Los niños expresan su gusto por el juego, por las imágenes y el entorno grato: “Me
gusta ‘Qué buena raza’,‘Carita de ángel’ (programas de TV)”, “Del colegio me gusta la mochi-
la”.
En el colegio aparece el rigor de ciertos profesores: “Mi profesora es mala. Nos ‘soba’ con
palo” (Pomacanchi); “En el colegio nos pega la profesora con ‘sanmartín’ o con palo, en las ma-
nos” (Sangarará).
En cuanto a sus reacciones hacia el colegio, en Sangarará se apreció que los niños se
sentían incómodos y con bastante temor para seguir abordando el tema del castigo. Se
producían miradas asustadas, pequeños empujoncitos, todo lo cual confirmaba la exis-
tencia del castigo y probable amenaza por parte de los profesores (Investigadores en
Sangarará).
B.3. Adolescentes
Este grupo de edad confirma que en los poblados el maltrato se produce en diversas
modalidades y espacios: “Los papás se emborrachan y pegan a las mamás. Algunas mamás
no cocinan y te pegan” (Investigadores en Sangarará). Los niños expresan su disconfor-
midad con el hecho de que les exijan la labor que les corresponde a los adultos: “Cuan-
do no hay comida, nosotros tenemos que cocinar”. El consumo indiscriminado de alcohol es
confirmado en todos los lugares: “Mi papá borracho se golpea con mi mamá”.
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Respecto al colegio, los jóvenes también denuncian el uso del rigor y castigo corporal:
”En el colegio, la más mala es la directora. Es una vieja malvada, pero si nos quejamos es peor
porque se ‘prende’ de nosotros”,“La directora te pega con el libro en la cabeza” (Sangarará).
Reacción consciente, sentimientos y visión

En cuanto a sus reacciones y visión de la vida, los jóvenes se resienten de que los in-
sulten: “(Los padres) nos insultan: ‘Burros, cojudos, inútiles, carajo’ ” (Sangarará); “En espa-
ñol, en quechua, nos dicen: ‘Eres un bruto, animales, no comprenden nada’ ” (Pomacanchi).
Ellos reflexionan claramente acerca de las consecuencias de la ingesta de alcohol: “Es ma-
lo que tomen en la chacra porque luego se agarran a trompadas y mueren”,“Les explicamos que
el trago hace daño pero no hacen caso, se amargan. Los papás que no toman son más buenos”.
Asocian la calidad moral de la persona con el consumo del alcohol: “Una mamá mala to-
ma trago y no cocina” (Sangarará); “Hacen beber a los hijos entre los papás. Mi vecino hace to-
mar a su hijo. También engendran hijos así”. Los adolescentes expresan claramente su tris-
teza frente a esta situación pero saben que no pueden reaccionar directamente contra
ella: “No podemos contestar, nos pueden ‘sobar’. Cuando contestamos, bocona nos dicen” (Po-
macanchi). En esta localidad, los adolescentes se dan cuenta de que están siendo mal-
tratados cuando sus padres están ebrios y juzgan severamente este comportamiento
buscando salidas: “Está mal que nos maltratan porque nos tienen que explicar (de qué nos
pegan)”, “Hay que quejarse, decirle al director, a la USE”.
En Chuamba se aprecia que los adolescentes son muy sensibles al maltrato, pero tien-
den a encubrir sus verdaderos sentimientos. Cuando se intima con ellos, se muestran tal
como son y reclaman expresiones de afecto (Investigadores en Chuamba). En este lugar,
los jóvenes encuentran refugio en la formación de pandillas y en callejear.
Los adolescentes de estas localidades valoran fácilmente el buen trato y lo reconocen
abiertamente: “Nos sentimos felices con las dinámicas y juegos”. También aprecian que se les
trate con seriedad y que se les escuche. (Investigadores en Chuamba y Pomacanchi).
C. Niños y adolescentes en barrios urbano - marginales de la región quechua en

Junín, Cusco y Huancavelica
Se los ha entrevistado en Piopata (Junín), en Santa Ana (Huancavelica), y en Viva el
Perú y La Rinconada (Cusco).
C.1. Niños pequeños

Los niños pequeños confirman todas las situaciones presentadas en las comunidades,
pero introducen variantes que sitúan el maltrato y la violencia en la calle; además, son
conscientes del riesgo del veneno e insisten permanentemente en el alcoholismo. Exis-
te la negligencia y el castigo psicológico.
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Respecto al colegio también confirman la existencia del rigor como forma de “correc-
ción”: “La profesora nos jala la ‘chuleta’, nos castiga haciéndonos parar como soldado, y si te
mueves te pega con ‘chicote’ ” (La Rinconada).

Su reacciones y sentimientos son de tristeza y de represión, los niños se “aguantan”
(Investigadores en Viva el Perú); y de búsqueda de explicación: “El papá le pega a la ma-
má porque es mayor y la mamá es chiquita” (La Rinconada). En ocasiones, estos niños pe-
queños fantasean revanchas: “El niño también le pega al papá, le quita el ‘chicote’ y le pega”,
“Le va a pegar al papá de él” (Viva el Perú); “Ven que el hijo mayor defiende a la mamá pe-
gando al papá” (La Rinconada).
Los niños son conscientes de que la marginación y los malos modos les pueden venir
de la mayoría de los adultos: “Cuando vamos a jugar al complejo, los más grandes nos botan,
nos insultan, nos amenazan”. También son conscientes de que hay explotación infantil: “No
me gusta ver que los niños lloren en las calles para pedir limosnas, y sabemos que sus papás los
mandan, ¡qué malos que son!” (Piopata).
C.2. Niños medianos

Los niños medianos confirman el cuadro presentado por los pequeños. La hora de la
comida es elegida insistentemente como escenario de violencia y daño: “Ha agarrau en
la mañana y en la papa lo ha echau (el veneno). Eso ha comido” (Viva el Perú). Sienten el
riesgo en que se encuentran por ser más pequeños en tamaño (“Mi tía lo ha envenenau
(a) su bebito”) y también se puede apreciar el tema de género: “Se pegan papá y mamá. Tie-
nen problemas. Cuando (él) llega borracho la despierta: ‘Sírveme la comida’ dice". Además, los
niños medianos muestran su rebeldía: “El hijo le pegó a la mamá. (Él) ya era grande y su
mamá le ha dicho... Aquí el chico le ha dicho: ‘Yo no quiero comida’, y el plato le ha tirau” (Jue-
go de roles, Viva el Perú).
La violencia puede llegar a extremos de mucho riesgo: “Cuando mi papá llega borracho
y lo pega y casi lo mata a mi mamá, mi mamá ha agarrau con cuchillo a mi papá”, “Cuando mi
papá agarra con cuchillo a mi mamá y ella se escapa, yo le quito el cuchillo”. Esto se hace ex-
tensivo a los parientes y vecinos: “Mis tíos se van a tomar y en la noche pelean y pegan a mi
primita”. La manera de reprimir a los niños es muy severa y agresiva: “Con manguera nos
pegan”,“Con agua fría nos bañan en la noche” (Viva el Perú). En el colegio aparece el “san-
martín”.

Entre sus reacciones y sentimientos se aprecia claramente el deseo de cambio y de ar-
monía: “El papá y la mamá se amistan y todos son felices” (Piopata). Los niños intervienen
85
ya activamente en estas situaciones: “Yo quiero hablar con mi papá, él me ‘soba’ mucho.
Cuando no está borracho nos da plata”,“Mi papá ha venido borracho y se han ‘peliado’ (con la
mamá). Lo quería así (hace el gesto de agarrarla y pegarle duramente). Yo he ido al pues-
to de policía” (Viva el Perú). Pero evidencian impotencia frente a la posibilidad de revertir
las situaciones de maltrato, lo que se traduce en actitudes ambivalentes de rechazo, tris-
teza y asimilación (Investigadores en Viva el Perú y La Rinconada).
Los niños son plenamente conscientes de la circunstancia de riesgo en que viven: “Los
niños son los que pagan, los que sufren más” (La Rinconada). Manifiestan su impotencia y
sentimientos de abandono: “Me castiga la profesora y me voy a la casa. Nadie hay, no me
gusta” (Piopata). Además, han interiorizado tanto la espiral de violencia familiar que
compiten entre ellos para mostrar las situaciones más graves, en ocasiones hasta les pa-
rece gracioso.
Visión
Su visión es inmediatista y está referida a la solución de situaciones cotidianas. Tam-
bién expresan su deseo de cambio: “Nos gustaría que cambien, que vean que el alcohol es
muy malo. Nos gusta el profesor cuando está alegre” (La Rinconada).
C.3. Adolescentes
El maltrato se hace patente en todos los espacios: colegio, casa y calle. Este grupo
de edad habla mucho de la violencia en la calle, donde hay muchos accidentes, dro-
gadicción, homosexualidad, uso de arma blanca, pandillaje y violaciones: “En mi ba-
rrio hay un chico que ha violado a una chica y la ha matado” (La Rinconada); “Hay chi-
cos que te amenazan con verduguillo o daga para obligar a consumir alcohol, chicha o tero-
kal” (Viva el Perú); “En el barrio vienen chicos, sacan chaveta, rompen vidrios y se pelean”
(La Rinconada). Su insistencia en el daño ocasionado por el alcohol es casi obsesivo.
También hablan mucho de la falta de trabajo y oportunidades: “Cuando no tienen tra-
bajo, el papá toma, pega con correa, con palo, son malos”, “El papá ha venido borracho, no
ha conseguido plata y le ha pegado a su hijo”,“(En el colegio) no hicieron la tarea, te man-
da a la dirección y te jala de la patilla. También te gritan y te tiran con el cuaderno en la ca-
beza” (Dramatización, Viva el Perú).
Los adolescentes son castigados duramente en forma corporal, siendo los lugares más
afectados las nalgas, miembros superiores e inferiores y también la cabeza (Investigado-
res en Piopata). También los castigan con actitudes de rechazo y de escarnio: “Mis fami-
lias se reúnen para gritarme, para insultarme, o me dejan solita y tengo que salir de la casa”,
“Cuando no hago mi tarea me hacen dormir en la puerta”,“Me botan de la casa, me hacen llo-
rar cuando me dicen que no soy su hija, cuando me desean la muerte, cuando me engañan, se
burlan de mi, me quiero morir” (Santa Ana).
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Como parte de sus reacciones, los chicos piden mucho el control policial y no du-
dan en recurrir a él con sus propios padres: “Cuando mi papá le ha pegado a mi mamá
he ido al puesto (de policía) y le han ‘cerrao’ ” (La Rinconada). Piden la intervención de
las autoridades y el buen comportamiento cívico: “(Queremos) que en el barrio se cui-
den entre ellos, que los niños caminen con personas mayores, que la gente camine por las
veredas, y que no caminen de noche, que hayan policías” (Viva el Perú). Ellos se percatan
del daño que ocasiona el comportamiento de los adultos: “Los papás son malos, pegan
con correa, con palo. Los más pequeñitos lloran, se asustan y los más grandes pegan al pa-
pá cuando viene borracho” (Viva el Perú). En algunos casos muestran un completo de-
sengaño y una pérdida de esperanza en el cambio: “Estoy convencido de que las fami-
lias casi siempre son problemáticas, desunidas, y sobre todo que no se entienden entre ellos”
(Piopata).
Estos adolescentes reclaman insistentemente que se les respete: “Que nos traten con ca-
riño y nos orienten, que nos enseñen”, “Que no nos griten, que no nos insulten” (La Rincona-
da). Algunas adolescentes son conscientes de sus derechos y los defienden con ardor, so-
bre todo cuando se sienten menospreciadas o marginadas (Investigadores en Piopata);
pero en otros lugares son discriminadas ya que el número de adolescentes mujeres en el
colegio es significativamente menor al de los varones: “No me quieren, no me respetan,
cuando no realizo una actividad cualquiera.Yo me siento una insignificante” (Santa Ana).
En general, expresan que se sienten abandonados y menospreciados por los adultos,
quienes no los escuchan y sólo piensan en ellos como fuerza de trabajo: “Cuando tenía
tiempo ayudaba a mi tío en su combi, pero sólo me daba propina, cuando a los otros ‘churres’
les pagaba bien, por eso ya no le ayudo” (Piopata). También se aprecia la creencia de que el
cariño y la expresión física de afecto está bien, pero sólo para los pequeños. Sienten que
“la vida no vale nada”cuando son maltratados; pero, sin embargo, la interiorización de
las prácticas de castigo les lleva a atribuir la situación que viven a la indecisión de sus pa-
dres: “Los papás tienen la culpa también, porque no reclaman y dicen: ‘Si mi hijo no se porta
bien, péguenle’ ”. En otras ocasiones, los adolescentes utilizan conscientemente la desobe-
diencia como una forma de atraer la atención de sus mayores, o también porque no pue-
den conciliar el colegio con las labores de campo: “No estudio porque amanezco mi cuerpo
malogrado de tanto trabajar en la chacra” (Santa Ana).
Visión
La fuga y la rebeldía son frecuentes, ya sea con actitudes como la de incorporarse a
pandillas (“Nos vamos a ‘chonguear’ y a ‘jalar’ ”, Piopata) o efectivamente con la decisión
firme de abandonar el hogar. En ocasiones esta última actitud es empleada como modo
de chantaje emocional con los padres (Investigadores en Piopata).
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En otras ocasiones los adolescentes revelan un conocimiento de recursos que pueden

ser empleados frente a la frustración y la violencia: “Hay que tener autocontrol, no amar-
garse tan rápido”. Son conscientes de la escasez de posibilidades para salir adelante en su
barrio: “Aquí toman mucho, además no hay trabajo, lo que vendemos también pagan poco” (Vi-
va el Perú).
Los adolescentes son también conscientes de las distancias creadas por el cambio so-
cial o los desniveles de instrucción en la familia: “Cuando los hijos están en la universidad,
pegan a las mamás, y la mamá se toma veneno y se mata” (Viva el Perú). En otros lugares se
aprecia que los adolescentes tienen claro lo que desearían para su futuro y su familia, lo
que se expresa en un clamor por invertir todo lo que denuncian como negativo: “Que
sean unidos, que se respeten unos a otros, que no se peleen, que se quieran, que sean felices, que
no se emborrachen y que no peguen a la mamá y estén tranquilos, que no discutan y no hablen
groserías, que quieran a sus hijos” (La Rinconada). Existen aspiraciones de superación per-
sonal entre ellos, pero muchas veces no corresponden con las prácticas de su vida dia-
ria, donde con facilidad se dejan llevar por el acomodo, la frustración y la vida fácil (In-
vestigadores en Piopata).
D. Niños y adolescentes de barrios de ciudad en región quechua

Se ha tenido oportunidad de trabajar con niños medianos y adolescentes que viven en
los barrios de El Tambo y Chilca (Huancayo).
D.1. Niños medianos

Las situaciones en que los niños manifiestan ser castigados corporalmente o eventual-
mente maltratados son: cuando desobedecen, cuando no hacen las tareas en el colegio
y cuando no hacen caso a los profesores; situaciones que tienen como común denomi-
nador el descuidar las obligaciones que se les encomiendan. Este grupo de niños tam-
bién se refiere a la violencia familiar y las peleas en la casa como un factor que los per-
turba y molesta.

Sus reacciones y sentimientos frente a las situaciones de castigo corporal son de re-
beldía y consistente reclamo por que se les expliquen previamente las razones por las
cuales se les amonesta o se les pega: “¿Por qué el profesor no conversa?” (El Tambo).
Visión
Su visión frente al panorama del castigo corporal incluye la diferenciación entre el cas-
tigo y el maltrato, y el conocimiento de que ellos pueden recurrir a las autoridades o a la
DEMUNA para defenderse y defender a sus pares.
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D.2. Adolescentes
El grupo de adolescentes con que se trabajó confirma las situaciones señaladas por los
niños medianos. También son conscientes de que las situaciones de violencia política y
el uso de las armas para reprimirla influyen en la estabilidad de sus familias y redundan
en la violencia familiar.

Entre sus sentimientos y percepción de las actitudes de los adultos ellos se refieren
mucho al hecho de que los adultos estén“amargados”o“los hagan amargar”. Están acos-
tumbrados a convivir con el maltrato y eso los hace rebeldes. En ocasiones se van a la ca-
lle o a las discotecas a sabiendas de que les van a pegar al regreso, pero ellos dicen: “Ya
no nos importa”. Diferencian claramente entre lo que es exigencia para cumplir con obli-
gaciones y el castigo. Ellos, tanto varones como niñas, rechazan abiertamente el castigo
corporal y lo consideran inoperante para “corregirlos” o educarlos. Por otro lado, en sus
interacciones y en los juegos de roles aparece el gregarismo de género entre pares y la
marcada diferenciación de roles entre ellos, todo lo cual se expresa con ironías y bromas
de doble sentido. Conocen sus derechos y en su mayoría no temen las amenazas ni la
intimidación verbal; sin embargo, cuando se intima con ellos, manifiestan pena por la
falta de cariño o por la violencia verbal. Estos adolescentes reclaman afecto y valoran a
las personas mayores que los escuchan. En el colegio diferencian muy bien a los profe-
sores que los comprenden de los que son duros, no les prestan atención o no los atien-
den.
En ocasiones, estos adolescentes encuentran refugio a sus insatisfacciones y frustra-
ciones en la formación de pandillas. En este barrio se refiere la existencia de violencia en
la calle y también de abuso sexual.
Visión
Su visión de futuro incluye de manera sostenida el deseo de llegar a ser profesionales
e independizarse económicamente. Conocen lo que es el bienestar material y mencio-
nan los objetos que quisieran tener. Son niños que escuchan radio y ven televisión con
frecuencia, lo que los lleva a formarse imágenes de lo que podría ser su futuro. Sin em-
bargo, hay también adolescentes que son conformistas o pesimistas acerca de su futuro,
ya que no ven salida a su difícil situación económica (Investigadores en Huancayo).
E. Niños y adolescentes en poblados y barrios urbano - marginales de la costa

Se ha podido trabajar en las localidades de Ciudad Nueva y Viñani, que pertenecen a
las altitudes de yunga y costa respectivamente, encontrándose ambas en la región Tac-
na.
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E.1. Niños pequeños

En Ciudad Nueva los niños pequeños refieren que sus papás los castigan porque ellos
lloran, entonces la mamá se molesta y les pega.
En Viñani, los niños refieren que el castigo muchas veces les sobreviene temprano en
la mañana, cuando se levantan, y también por la desobediencia. Además, hablan de las
borracheras: “(El papá) ha tomado cerveza y me ha pegado con correa, y a mi hermanita le ha
jalado el pelo”. Hablan de la disolución familiar: “Papá tiene otra chica y no le quiere a mi
mamá”, “Mi papá le dio un puñete en su barriga (a la mamá embarazada) en el camión”, “Yo
le digo que se case a mi papá”.

Sus reacciones y sentimientos son también los de tristeza, miedo y pena cuando los
golpean; pero suelen llamar a sus hermanos mayores para que los protejan y en ocasio-
nes también piden ayuda a otros familiares: “Llamamos a los tíos” (Ciudad Nueva). En Vi-
ñani expresan su dolor y el rechazo a sus padres: “Duele mucho, y por eso ya no la quiero
mucho (a mi mamá)”,“(Le pediría) que sea buena y que lave mi ropa. Yo solita lavo”. Sobre
las situaciones en el colegio, los niños también reclaman: “(La profesora) me jala el cabe-
llo, siempre me echa la culpa. (Le pediría) que sea buena, que no pegaría”. Sobre los herma-
nos mayores ellos dicen: “Mi hermana (mayor) también me pega cuando no hago la tarea,
cuando no la ayudo a lavar” (Viñani).
Visión
Los niños pequeños no tienen aún una visión consistente sobre su situación o sus re-
cursos. En un caso se obtuvo un comentario en el sentido de que “Diosito me va a cuidar”
(Viñani).
E.2. Niños medianos

Los niños medianos refieren que “los papás vienen nerviosos (del trabajo) y se desfogan
con nosotros” (Ciudad Nueva). En Viñani confirman que el castigo corporal les sobrevie-
ne por jugar, cuando el papá está borracho y también cuando no hacen sus tareas, ya sea
las del colegio o las de la casa: “(No me gusta) lo que los profesores me gritan, no me gusta
escribir”. Sin embargo, expresan también su aprobación y su agrado cuando se les trata
con cariño: “Me gusta los profesores porque son buenos, el profesor es güeno y me hace quedar
y me enseña” (Comentarios a los dibujos, Viñani). Aparece también el rechazo al castigo
físico y al abuso por considerar que con esa forma de trato no se consigue que los niños
cumplan con sus obligaciones: “No me gusta que mi hermano me pegue”. Estos niños refie-
ren su gusto por la libertad y el espacio, aunque se refieren con disgusto al ambiente su-
cio y desorganizado: “Me gusta correr, también el aire y la tierra, y de mi familia me gusta las
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chozas, mi comida”,“No me gusta la tierra, la basura”.

Estos chicos reaccionan a la violencia y al castigo yéndose a la calle, corriendo y esca-
pándose (Ciudad Nueva). En los juegos de roles se muestran tan rebeldes que hablan de
“vengarse”, pero también expresan miedo y pena cuando les pegan (Viñani).
Visión
En Viñani, los niños tienen como visión de la vida ayudar a sus padres y seguir estu-
diando.
E.3. Adolescentes
En Ciudad Nueva, los adolescentes señalan con claridad que el castigo corporal y el
maltrato psicológico les puede sobrevenir ya sea por razones personales de sus padres o
por las dificultades de carácter económico. También aparece el tema de la desobediencia.
En Viñani, los jóvenes son muy conscientes de la violencia familiar imperante y de que
la frustración y desavenencia entre sus padres les acarrea a ellos consecuencias negati-
vas. Se refieren con pesar al hecho de que no los valoran, los remedan y los insultan.

Sus reacciones indican frustración, rebeldía y, en ocasiones, deseo de revancha; pero
en términos generales puede hablarse de un permanente estado de alerta frente a la vio-
lencia.
Visión
Ellos tienen conciencia de que las condiciones en que se encuentran no son las ade-
cuadas, y expresan con claridad sus críticas hacia el hecho de que sus padres abusen de
su autoridad y se desfoguen con ellos. Critican el hecho de que los castiguen porque “na-
da va a cambiar con eso” (Ciudad Nueva).
En Viñani, los chicos de estas edades tienen un pensamiento muy claro acerca de lo
que tienen que hacer para salir de esta situación y lo plantean con crudeza y realismo:
“Viñani es desunido y no tiene seguridad vecinal, no tiene luz eléctrica, no tiene agua ni desa-
güe. Viñani no tiene comisaría y su colegio no está bien construido. Pampas de Viñani no cuen-
ta con “Vaso de Leche” ni con camión de basura. El colegio nacional Viñani no cuenta con nin-
guna capilla” (Comentario grupal a sus collages).
Acerca de su escuela ellos también expresan directamente lo que no les gusta y lo que
quieren cambiar: “(No nos gusta) la tierra, los ventarrones, los grupos que llevan rencor, las
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alumnas que son contestonas, las zanjas que hay saliendo del colegio, los problemas que hay con
el polvo y la tierra que nos malogra los cuadernos y otros objetos. También la letrina, porque
siempre está sucia. Que los alumnos respeten a sus maestros y compañeros y otras cosas más”,
“(Queremos) que se haga un baño normal, que el basurero se lleve la basura, pedir apoyo el
personal para los salones en la zona de Educación, que los profesores sean muy buenos, que ten-
gan consideración con los alumnos, que haiga orden, que plantemos árboles”,“(En la familia
queremos) ser organizados, ser feliz con la familia, respetar a nuestros mayores, no pelear con
los hermanos, hacer cosas con nuestros hogares, que todas las casas tengan luz, no queremos pe-
lear entre familias, queremos que cambie nuestra ciudad de violencias, no desunirnos de la fa-
milia, creer en la familia, que no haiga familia alcohólica, que no haiga violación en la familia”
(Comentarios grupales a sus collages) (Viñani).
F. Niños y adolescentes en comunidades de selva

Se han explorado las comunidades nomatsiguenga de El Porvenir y Cubantía, ambas
situadas en el distrito de San Martín de Pangoa, correspondiente a la vertiente oriental o
selva alta de Junín.
La situación del trato y las relaciones, al ser explorada con niños y adolescentes reve-
la percepciones y situaciones similares a las encontradas en comunidades andinas, pero
también existen diferencias que vale la pena mencionar
F.1. Niños pequeños

En cuanto a las situaciones en que los castigan o tratan inadecuadamente, los niños
suelen referirse a la desobediencia: “(Me castigan) cuando no hago caso a lo que me orde-
naron”, “Cuando juego con tierra me ensucio mi ropa y mi mamá me pega”,“(Me pegan) con
‘chalanca’ cuando no traigo leña para cocinar”; y también se refieren a sus hermanos ma-
yores: “Mis hermanos mayores a veces me ‘molestan’ ”. Ellos diferencian la broma, la ame-
naza y el castigo efectivo: “No me ‘chicotea’ (mi papá), de mentira nomás me dice” (El Por-
venir). Los niños pequeños sufren de negligencia por parte de sus padres (Investigado-
res en Cubantía).
Los niños chicos ya conocen cuáles son las actividades de sus mayores y la forma de
relación entre ellos: “Papá Shamucho corta en el monte y ve machetas (aves), mi mamá Syl-
via le ayuda”.

Ellos reaccionan y son conscientes de los recursos de sus pares: “Mi hermano se va por
los montes cuando mi mamá le va a pegar por no hacerle caso”, pero no perciben el maltra-
to como tal. En cuanto a sus sentimientos y emociones, son espontáneos y expresan su
afectividad con la proximidad corporal una vez que han establecido lazos de confianza
92
con sus profesores o con visitantes. Son receptivos y alegres, aunque existen niños con
rezagos emocionales de las vivencias de la “guerra sucia”y las agresiones militares y te-
rroristas (Investigadores en Cubantía).
Visión
Su visión no se proyecta aún al futuro, pero los niños perciben y son conscientes de
todas las rutinas y actividades de la familia y su núcleo comunal, cuyos objetos conside-
ran en gran estima.
F.2. Niños medianos

En ambas comunidades, los niños entre los 7 y 10 años tienden a no hablar del casti-
go físico o el maltrato. Sin embargo, en El Porvenir, a través de sus dibujos se aprecia la
superioridad física del que abusa, ya sea padre o madre. Pueden referirse al tema como
si fuera un recuerdo o en forma alusiva: “Antes mi papá me pegaba”, “Antes peleaba mucho
con mi mamá”. Entre ellos también aparece la negligencia y actitud relajada de los padres:
“No hacen caso (los adultos), no me dan de comer” (Cubantía). En cuanto al colegio, han
comentado: “El maestro me jala las orejas cuando no hago mi tarea”, “El maestro me pega con
palo cuando no hago mi tarea” (El Porvenir).

Sus reacciones y sentimientos no muestran una conciencia clara del maltrato que re-
ciben (Investigadores en Cubantía). El rechazo a esta forma de trato se aprecia indirec-
tamente porque tienden a reprimir sus sentimientos. También se aprecia temor y sumi-
sión: “Papá no te molestes, yo te voy a hacer caso” (El Porvenir). Por ejemplo, en algunos di-
bujos de El Porvenir se aprecia considerable distancia entre los niños y los adultos, lo cual
es significativo considerando que estos niños son afectuosos y demostrativos en sus ges-
tos, entre ellos y con los adultos a los que les tienen confianza.
Visión
Su visión de futuro indica algunas contradicciones: “El estudio no hace mejor a las per-
sonas”; pero “si no estudiamos siempre seremos pobres” (Cubantía). Se esfuerzan por ser
buenos alumnos o llegar a ser los primeros de la clase (Investigadores en El Porvenir).
F.3 Adolescentes
Este grupo de edad manifiesta saber que la violencia familiar puede iniciarse con las
mujeres: “Mamá pega al papá en la chacra” (Comentario a dibujo, El Porvenir). A diferen-
cia de lo que ocurre con los colonos de selva provenientes de regiones altoandinas, los
nativos no suelen maltratar a sus hijos tan rudamente. Los adolescentes refieren que los
93
amenazan o reciben castigo físico cuando no cumplen con sus obligaciones: “Me pegan
con ‘chalanca’ y con palos cuando no cumplimos lo que nos mandan”, “Cuando no cuidamos a
nuestros hermanos menores” (Cubantía).

Los adolescentes ya protestan cuando se les castiga rudamente, puesto que se sienten
con suficientes fuerzas como para poder sobrevivir sin su familia (Investigadores en Cu-
bantía). Estos chicos saben discriminar entre las amenazas y el castigo efectivo. Además,
mantienen recuerdos tristes de su infancia debido a los sufrimientos de su familia du-
rante la guerrilla terrorista. En general, son comunicativos y de gran expansividad corpo-
ral en sus juegos, aunque se nota una diferencia significativa en la expresividad de las
adolescentes, que son más recatadas y menos “movidas” que los chicos (Investigadores
en Cubantía).
En El Porvenir se aprecia que hay más madurez y reflexión en las adolescentes muje-
res que en los varones. En esta comunidad hay sentimientos muy positivos en relación
al maestro, a quien valoran y aprecian:“Me llevo bien (con el profesor), no me pega el maes-
tro, me enseña con cariño, soy feliz con mi profesor que tengo, el profesor no nos castiga”, “El
profesor no castiga, asusta solamente” (El Porvenir). Los adolescentes valoran la vida y lo
expresan con el cuidado de niños, ancianos y personas enfermas. Puede apreciarse el sa-
ludo y el respeto a las personas mayores como formas espontáneas de relación social (In-
vestigadores en El Porvenir).
Visión
En cuanto a la visión de este grupo de edad, se aprecia mayor deseo de cambio en los
chicos que han tenido oportunidad de viajar y relacionarse con personas que no perte-
necen a su comunidad. El cambio deseado es expresado en referencia a las condiciones
materiales de vida más que respecto a las costumbres de crianza y educación de los hi-
jos: “Aquí no seremos nada, debemos salir a estudiar a otros sitios para ser mejores”. Valoran
llegar a ser profesionales, sobre todo los que tienen poder, como los policías y los miem-
bros de las Fuerzas Armadas (Investigadores en Cubantía). Algunos se proyectan a ser
profesionales y “ganar mucha plata” para volver y ayudar a su comunidad. También se
aprecia el valor que ellos reconocen a las propiedades y terrenos, pues los consideran un
medio para salir de la pobreza y un signo de poder social (Investigadores en Cubantía).
Este grupo de edad conoce a fondo en qué consisten las labores de hombres y muje-
res en la chacra y en la casa, como se desprende de los comentarios a sus dibujos: “En mi
comunidad la mujer cocina, cocinan ricos carachamas y otros alimentos natural. (Ella) trabaja,
barre, lava la ropa de su esposo, y trae yuca para hacer masato para que tome su esposo”, “La
mujer hace compra para poder cocinar y trae plátano para cocinar, compra ropa para vestirle a
94
su hijo, porque sin la mamá no puede estar, porque los niños la mamá les atiende, si (ella) no
estaría no podría atenderle” (Adolescentes mujeres, El Porvenir). Por su parte, los adoles-
centes varones comentan: “El hombre de la comunidad se educa en la chacra, siembra de to-
do, maíz, plátano, yuca, hace vivero de tomate, va a la chacra con su carro y luego regresa y
vuelve ‘cargado’“(El Porvenir).
3.2. Gradiente autoperceptiva de los adultos (madres, padres, maes-

tros y autoridades) por pisos ecológicos explorados
A. Región alto y medio - andina: comunidades
A.1. Padres y madres

No fue posible entrevistar a los padres de todas las comunidades, ya sea por dificulta-
des de coordinación como también por cierta desconfianza de ellos en acudir a las reu-
niones. En los lugares en que se pudo trabajar con los padres de familia, sus comenta-
rios respecto a las situaciones en que los niños son castigados es perfectamente cohe-
rente con lo que éstos expresan, y remiten constantemente a la idea de “corrección”co-
mo una actitud necesaria para cumplir con su rol de padres: “Cuando les ordenamos:
‘Traes, leña, traes agua’, no obedecen, renegamos y le ‘sobo’ con un correazo” (Acobamba).
Los padres se refuerzan mutuamente en sus actitudes de “corrección”para modificar la
desobediencia y el incumplimiento de tareas que corresponden a los niños y adolescentes
según la edad y fuerzas que tengan para cumplirlas:“Cuando son chiquitos no se les puede ‘so-
nar’, sólo le (a)menazamos” (Acobamba). Ellos son conscientes de que sus “correcciones”ge-
neran tristeza en sus hijos, pero se sienten obligados a castigar a los niños: “Yo con mi espo-
sa nunca peliamos pero sí discutimos en algunas veces. Cuando mi hijo, luego (de) que su mamá le
ordena algo, no obedece, yo le pegué preguntando: ‘¿Por qué no obedeces si tu madre te dijo de bue-
na manera?’. Mientras que sus hermanitos, mirando, se ponen muy tristes” (Lucuybamba). Los
padres opinan sobre estos temas movidos por la presión del grupo y con sentimiento de
vergüenza (Investigadores en Paqcha). Esta posición remite a la idea de que los padres y ma-
dres de todas las comunidades exploradas tienen acerca del niño y su responsabilidad para
criarlo (corregirlo para“que no se tuerza”):“(Los niños) son ‘lisos’, insultan y entonces hay que
retarlos. Cuando son chiquitos no se puede pegar, ya más grandecitos sí” (Madres, Alto Perú); “Yo
crío a mis hijos en rectitud, están bajo mi poder. A veces sábado o domingo dialogo con mis hijos si-
quiera un poco” (Acobamba); “(Se les castiga) cuando pierden a los animales durante el pasto-
reo”,“Cuando no cuidan a sus hermanitos” (Choclococha); “Cuando no hacen lo que se les orde-
na, no hacen caso” (Paqcha); “Si no se portan bien es necesario darles el ‘sanmartín’“(Totora).
Otro aspecto que aparece en las declaraciones es el hecho de que los padres se apo-
yan en la forma en que ellos fueron educados: “Yo castigo como me castigaron mis padres”
(Padres, Alto Perú).
95
Los padres también se refieren abiertamente a situaciones de desintegración familiar

y de negligencia: “Lo vemos a nuestros compañero en estos momentos, cómo sufren sus hijos.
El papá se fue con otra mujer y la mamá en la chacra. Anteanoche una chiquita pasó la noche
llorando, de seguro su hermano mayor lo ha botado de la casa”,“En la comunidad los niños su-
fren aquí mucha tristeza porque hay, dece, muchos conflictos familiares, mucha pelea en la ca-
sa y también abandono” (Lucuybamba). En ocasiones, las mamás se refieren a los episo-
dios de violencia ocasionados por las borracheras: “Las mujeres también recibimos golpes de
nuestros esposos, no entienden cuando están borrachos” (Palca). Algunos varones reconocen
lo que les ocasiona el alcohol: “Los varones cometemos errores cuando estamos ‘mareados’ ”
(Acobamba).
También aparecen las dificultades para apoyar a los niños en las tareas de la escuela y
el conflicto entre las tareas escolares y las de la casa: “A mi hijito, luego de llegar de la es-
cuela le pregunto de qué había aprendido, pero simplemente él no me contesta, se pone nervio-
so, me parece que entra en una desesperación y hasta suelta lo que estaba agarrando. De esta
manera mi hijito se siente triste” (Lucuybamba).
En ocasiones, los padres se quejan del trato que los niños reciben de sus maestros:
“Los profesores les gritan a los niños” (Santa Cruz), “Algunos profesores abusan pegando a los
niños”; pero en el mismo grupo lo justifican luego, diciendo: ”Los niños son traviesos y ne-
cesitan castigo”, “Los padres hemos autorizado a los maestros para que castiguen a los niños, en
asamblea hemos dau al profesor la ‘silvina’ (tres puntas)“ (Alto Perú); “Cuando llegan de la
escuela le ordenamos, le ‘enojamos’ para que hagan tareas, hagan chacra, traen pasto, ven a los
animales, hacen leña; (pero) nos hacen esperar, así siempre es. Con palo delgado, con rama les
‘sobo’ ” (Acobamba).
También en el tema del colegio los padres y madres dicen que ellos apoyan en las la-
bores escolares de sus hijos pero que no saben cómo: “Ayudamos en las tareas hasta don-
de podemos. Tampoco sabemos, no dominamos” (Madres, Alto Perú). Saben que el castigo fí-
sico causa dolor y lo practican a pesar de sus sentimientos: “Cuando les pegas te duele,
pues, tu corazón” (Madre, Paqcha); “De repente les hemos sobau demasiado, decimos, y casi es-
tamos llorando nosotros también. También sentimos pena, angustia y decimos una palabra, un
abrazo” (Acobamba).

En general, cuando se propone el tema referido a los niños se aprecia que hay inicial-
mente un sentimiento de complacencia y que se crea un ambiente ligero en el grupo; al-
gunos padres reconocen la valía de los niños: “Nuestros hijos son un apoyo para nosotros”
(Santa Cruz). Pero a medida que la conversación se interna en el tema del comporta-
miento y aparece la necesidad de la “corrección”, los padres se ponen más serios y bro-
tan palabras como “respeto”, “no podemos dejar que se tuerzan” y otras; no se aprecian en-
96
tre los padres sentimientos de duda ni de culpa por el hecho de tener que castigar. Lo
que más aparece es la pena, pero como un sentimiento inmediato que es fácil de com-
pensar con algo que les guste a los niños. Cuando se muestra la dificultad de asociación
entre los afectos, el cariño y la necesidad de “corregirlos”con el castigo físico, los padres
muchas veces se muestran cohibidos y tímidos, se miran entre ellos y hay dificultad de
obtener comunicación verbal hasta que alguno se atreve a defender su posición y enton-
ces se despliega el pensamiento del grupo. En estas situaciones se aprecia que existe mu-
cha cohesión grupal y seguridad en el hecho de estar tratando un tema que es compe-
tencia íntima de todos.
Con los padres se han trabajado situaciones de evocación de su propia infancia y se
puede ver en sus gestos y tono de voz que ellos todavía sienten cólera y tristeza al recor-
dar: “Pegaban a nosotros también nuestros padres”, “Pegamos también pero despacio, no como
nos pegaban nuestros padres” (Paqcha). También aparecen reflexiones acerca de las reac-
ciones de los niños frente al castigo corporal, los gritos y los insultos; los padres recono-
cen que estos les traen amargura, rebeldía y tristeza a los niños, pero en ellos se notan
ambivalencias de las cuales muchas veces no son conscientes.
Hay expresiones que presentan al temor como una manera de infundir respeto, ya que
“sin miedo los niños no aprenden” (Alto Perú). Pero sin embargo, también existe la percep-
ción de que esa práctica les aleja de sus hijos y no es eficaz para lo que buscan: “Cuando
‘sobas’ mucho se vuelven más fríos, son más malcriados, mejor es tratar con el cariño, sabemos
cómo duele el castigo, por eso no castigamos (tanto) a mi hijo” (Acobamba). Acerca de las si-
tuaciones de pleitos y violencia familiar, algunos padres son conscientes de que eso no
es justo para los niños: “Donde el papá y la mamá se agarran a golpes, el niño participa sepa-
rando a sus padres, el papá le da un ‘lapo’ (cachetada) al hijo y entonces lo lastima” (Lucuy-
bamba). Pero en general, los padres no perciben con claridad el daño físico o psicológi-
co que el castigo corporal y la violencia les puede causar a los niños (Investigadores en
Lucuybamba).
En cuanto a su manera de demostrar cariño, ellos confirman que: “Se les compra cosas
para levantarles la moral, ropa, zapatos, (se les da) de comer bien” (Alto Perú); “Se les com-
pra lo que les gusta”, “Se les alimenta” (Lucuybamba). En algunas localidades también se
refieren al “compartir”la comida y la faena como una manera de expresar afecto (Lucuy-
bamba, Acobamba).
Visión
Algunas madres establecen con claridad una asociación entre el buen trato y el buen
comportamiento: “Yo vivo contenta con mi esposo y los quiero a mis hijitos. Se las compro las
cosas de su agrado, para que se sientan contentos”, “Los niños se sienten contentos cuando los
compramos cosas de su preferencia, cuando los comprendemos”, “Cuando los padres viven bien,
97
los hijos también se sienten felices”, “Primeramente es la comprensión con la pareja, igualmen-
te con el hijo”,“Yo les enseño, les ayudo a mis hijos en sus tareas, de esa manera ellos están fe-
lices, la profesora también es buena” (Madres, Lucuybamba).
En otros lugares, los padres explican que las relaciones han cambiado, ya que antigua-
mente el trato entre padres e hijos y en el colegio eran más formales y de mucho más
respeto: “Ahora ni saludan, no hay respeto”, “Antes los niños eran respetuosos, ahora ya no”,
“Antes era más ‘bravo’ el colegio, nos pegaban de frente nomás, con palo, en la mano. Ahora es
menos” (Santa Cruz). En este contexto, los padres evocan claramente las costumbres de
sus mayores y, en ocasiones, el significado religioso del castigo:“(A) nosotros nos tenía bien
estrictos, así como para Viernes Santo nos hacía rezar, luego nos pegaba con azotes diciendo:
‘Ayudemos a la venida del Señor’ ”,“Así como para la venida del papá de la chacra, en las tar-
des teníamos que preparar la cena y traer leña, y si no se cumplía con este nos botaba a golpes.
Entonces cocinábamos la cena, amarrábamos las vacas. O sea, no fue como hoy, sino que siem-
pre había castigo por alguna culpa, como hombres antiguos” (Lucuybamba). Hay que agre-
gar que en muchas comunidades los niños tratan de “usted”a sus padres.
A.2. Maestros
En la mayoría de los casos, los maestros diferencian con claridad el trato rudo provenien-
te de la pauta de crianza y el maltrato estructural que podría estar significado por agentes
como el alcoholismo, la violencia familiar y de pareja, la falta de oportunidades y la pobre-
za:“Los padres consumen mucho alcohol, ahí vienen las discordias con la pareja, y en las mañanas
los niños ya vienen tristes”,“Cuando consumen alcohol ya pierden todo, ya no hay valores, pegan
a los niños, pelean con su mujer. Los niños son los paganos, les pegan con cualquier cosa, palo, ra-
mas, correa,‘chicote’, y aparte los insultan”. La negligencia en la atención de los niños también
es señalada: “Cuando quieren los mandan a la escuela, y tal como se levantan, ni siquiera lava-
dos, sucios y sin tomar desayuno” (Acobamba). Señalan que los padres no tienen interés en la
educación como tal y que su iniciación muy temprana a la vida de pareja los aleja de la es-
cuela: “A los 12, 13 (años) ya están preparándose para la vida conyugal. No existe el matrimonio
formal, el novio se la lleva, es una especie de rapto” (Alto Perú).
En cuanto a sus obligaciones con los programas oficiales y con la USE, los maestros se
refieren a la dificultad de sacar adelante los programas escolares porque no cuentan con
el apoyo de los padres para la realización de las tareas que les dan a los niños: “Sus pa-
dres son analfabetos, no nos ayudan en hacer las tareas” (Choclococha); “Los padres están en
la chacra todo el día, ¿en qué momento les van a ayudar?”,“Las mamás dan poca importancia
a la educación, tenemos que ir a buscarles (a los niños) a sus casas”, “A las asambleas vienen
sólo los papás. Viene una mamá y les parece rara”, “Ellos piensan que porque soy joven no voy
a poder, (que los niños) no me van a respetar (Lucuybamba); “Hay padres que a la fecha (Ju-
nio) no han matriculado a sus hijos. Nosotros los hemos ratificado con los documentos de años
anteriores” (Acobamba).
98
También se refieren a la burocracia e ineficacia del sistema oficial: “Hay que presentar
un memorial a la USE, pero el problema es que llega el documento a la USE y les dicen: ‘No hay
presupuesto’ ” (Lucuybamba).
En algunos casos, las profesoras de PRONOEI son personas que sólo han recibido una
capacitación de la USE para desempeñar esta labor, pero carecen de título pedagógico.
El nivel de preparación y procedencia académica de los maestros de primaria y secunda-
ria que se ha entrevistado es un aspecto que no se ha trabajado en esta investigación; pe-
ro en términos generales, la actitud observada respecto a la importancia del buen trato y
su implicancia en la formación y desempeño escolar de los niños, es positiva.

Sus reacciones conscientes y sentimientos muestran distintos grados de conocimien-
to acerca de las fases evolutivas de los niños y sus recursos afectivos e intelectuales, po-
niendo de manifiesto su propio grado de percepción acerca de la influencia que su trato
y actitudes pueden tener para con el desarrollo del niño.
Los maestros muestran preocupación por la situación en la que trabajan y el futuro de
los niños: “Yo me debo a ellos, me siento uno más con ellos, me gusta lo que hago con ellos y
ellos también corresponden a eso. Lo que me preocupa es que los padres sólo quieren que aca-
ben la escuela y nada más” (Alto Perú). En general, las declaraciones de los maestros
muestran una identificación adecuada con su tarea, la relación con los niños es buena,
se aprecia interés y conocimiento individualizado de los niños (Investigadores en Lucuy-
bamba, Pomacanchi, Paqcha, Alto Perú); pero también se han obtenido declaraciones en
las que se capta que las limitaciones administrativas y académicas de los programas es-
colares interfieren o frustran la creatividad del docente, así como su entusiasmo e inte-
rés en el trabajo: “Yo estoy contra de los libros del ministerio. Los programas son muy altura-
dos para los niños”,“Casi todos los centros de esta zona son unidocentes, y en ellos la educación
termina en 4° grado. Si hubiera siquiera un centro secundario, quizá los padres cambiarían de
actitud” (Lucuybamba). En Totora los docentes no están de acuerdo con las disposiciones
del gobierno, no quieren trabajar con la Ley Marco de Educación (Investigadores en To-
tora).
La conciencia de la realidad en que trabajan lleva a los maestros a cumplir lo mejor que
pueden su labor y adaptarse a las circunstancias; más que conformismo, es el conoci-
miento que tienen de sus limitaciones y de sus condiciones de trabajo (Investigadores en
Lucuybamba). Los maestros también explican la interferencia entre el sistema escolar y la
vida comunal a partir de su conocimiento de las tretas de los propios niños para evadir
sus responsabilidades: “Muchos niños son obligados a trabajar de manera excesiva; (pero) co-
mo los padres son analfabetos, mucho los engañan sus hijos con las tareas escolares. Los niños
tienen sueño, tienen flojera, los levantan muy temprano para las faenas” (Santa Cruz).
99
Como aspecto interesante de carácter indirecto puede considerarse la actitud que los
maestros pueden tener respecto al bilingüismo de sus pequeños estudiantes. Se ha dia-
logado con docentes que conocen el quechua y lo emplean correctamente en su relación
con los niños; también se ha conversado con otros que no tienen conocimiento de la len-
gua vernácula, lo que en ciertos casos los lleva a considerarla como un obstáculo para el
aprendizaje, sin tener conciencia del riesgo que esta actitud supone para el desarrollo ar-
mónico del niño.
En las comunidades andinas exploradas se han encontrado maestros con una diversidad
de actitudes respecto al fenómeno del maltrato. Sus opiniones respecto a las posibilidades
de cambiar esta situación varían entre la conformidad ante una situación atávica hasta el re-
clamo a las autoridades y también la intervención directa en los hogares: “Los padres autori-
zan a que les castiguemos a sus hijos” (Santa Cruz); “Hay violencia en el aula (entre niños), hay
que tratarles como animales, porque si les tratas con cariño no te hacen caso” (Lucuybamba).
Visión
En general, los maestros refuerzan la necesidad de trabajar sistemáticamente con los
padres de familia: “Los padres necesitan orientación para no tratar como al animal a sus hi-
jos, (quienes necesitan) que los quieran un poco. No saben dar afecto, nunca los abrazan y be-
san, eso es una vergüenza para ellos, ni a la pareja ni a los hijos” (Acobamba); “El cariño se
da de una manera material, pero quizá los padres están olvidando el cariño espiritual, conver-
sar con ellos. La parte más importante no lo están viendo” (Santa Cruz); “En la vida de los ni-
ños su mejor amigo es el alpaco. Los niños imitan el comportamiento de los animales, de los al-
pacos, pasan poco tiempo con otros niños y por eso imitan, porque no conocen otro modo de com-
portamiento” (Alto Perú).
Algunos maestros atribuyen el maltrato al llamado “machismo”: “El maltrato viene del
‘machismo’ que (a su vez) viene de la vida en las haciendas, también el desconocimiento de
otras formas de ‘corrección’, la instrucción de la mujer es muy pobre, la mayoría de padres sólo
tiene primaria” (Paqcha). Destacan la preocupación de los padres por mantener ocupados
a sus hijos y que en ciertos casos tienen la idea de que el juego puede “desviar”a los ni-
ños: “Algunas madres piensan que si los dejan jugar se van a juntar con otros niños que tienen
mal comportamiento y se vuelven mentirosos, por eso los mandan a trabajar” (Santa Cruz).
Los maestros asumen la responsabilidad por la labor formativa y saben que eso inclu-
ye tratar con los padres de familia: “Nosotros los maestros no sólo debemos dar conocimien-
to, sino (que también) debemos influenciar, lograr el cambio en nuestros alumnos, que sean me-
jores” (Alto Perú). También se dan cuenta de que la escuela representa un refugio para sus
alumnos: “Para los niños la escuela es su salvación, su única esperanza, porque acá por lo me-
nos encuentran el desayuno escolar y el comedor infantil” (Acobamba); “Yo pienso que los ni-
ños vienen por jugar” (Santa Cruz).
100
Los maestros de secundaria conocen a sus alumnos y hablan del dilema que supone
para ellos su futuro próximo: “Para la gran mayoría de los alumnos, ellos sí tienen conciencia
que el colegio es un centro de formación sobre todo académico, lo espiritual viene de la casa”.
Muchos maestros promueven el que los niños intermedios y adolescentes alcancen un
nivel de reflexión que les permita planificar su futuro con intencionalidad propia (Inves-
tigadores en Alto Perú, Santa Cruz, Paqcha). Sin embargo, esta actitud suscita una pro-
blemática concomitante, pues muchas veces los orientan hacia metas poco realistas o
inalcanzables, pudiendo con ello desarraigarlos de sus propios contextos de vida.
En algunos lugares, los maestros refuerzan la idea de que hay que castigar porque de
lo contrario los niños no los respetarían: “Si no sonamos a sus hijos los padres no creen que
tengan una buena educación” (Acobamba). Los maestros son conscientes de que su esfuer-
zo en la escuela es prácticamente nulo si no se interviene oficialmente: “La escuela acaba
en 4° grado. En 3, 4 años se olvidan de todo y vuelven a ser iguales que sus papás”. Conside-
ran que es necesario incrementar el número de docentes y crear más centros de secun-
daria (Acobamba).
A.3. Autoridades
En cuanto a las autoridades, en los lugares donde se pudo entrevistarlas mostraron una
percepción muy similar a la de los padres, refiriendo que la norma y la autoridad son más
suaves en la actualidad, pero remarcan la idea del rigor y la secuencia que se utiliza para cas-
tigar: “Creo que la educación antigua, cuando se castigaba a los niños era mejor, había más respe-
to” (Totora); “Si no hace caso tengo un ‘azote’ y le pego con ello, hasta dos veces, pero despacio”,“Se
les disciplina con despacio, con ‘chicotito’ y mejoran, si” (Lucuybamba). También aparece la idea
del castigo asociada con el sacrificio religioso: “Cuando en Semana Santa los Varayoc echan lá-
tigo al niño, como muestra de ayuda a Jesucristo en su calvario” (Choclococha).
Sin embargo, en algunos lugares estas autoridades sindican como inadecuadas las
conductas de los padres: “No hay interés de los padres, hay abandono de sus hijos, se preocu-
pan más por su trabajo” (Palca).

Sus sentimientos y reacción consciente indican que, al igual que los padres, sienten
que el orden se les puede ir de las manos porque el comportamiento de niños y jóvenes
está cambiando: “A veces hay que poner mano dura y es necesario castigarlos” (Alto Perú).
Visión
En los lugares donde la mayoría de pobladores casi no habla el español, existe una de-
manda tan fuerte de ayuda para combatir el analfabetismo que resulta difícil orientar el
curso de la conversación hacia el tema del trato. Las carencias materiales de la comuni-
101
dad y la dificultad de hacerse escuchar y entender para recibir ayuda ocasionan una ex-
pectativa tan grande que abarcan casi la totalidad del curso de pensamiento grupal: “No
podemos apoyar a los niños en el colegio, somos analfabetos, los profesores nos engañan”,“Que-
remos que estudien, que aprendan, que sean diferentes de nosotros”. Sin embargo, en una de
estas comunidades una de las madres (lideresa de un grupo) alcanzó a decir, según tra-
ducción: “En nuestras comunidades el maltrato (castigo) es una cultura, que esperamos se re-
duzca para el bien de nuestros pequeñitos” (Castillapata).
Algunas autoridades comunales expresan su expectativa de que: “Los jóvenes salgan a
estudiar, pero que retornen para ayudar en su pueblo” (Paqcha).
Ciertas personas que no pertenecen a la comunidad pero que tienen buen nivel de in-
fluencia, como el personal de salud o dirigentes de DEMUNA, se refieren a la necesidad
de cambiar de actitud y refuerzan la idea del “machismo”manifestada por los profesores;
además, expresan su preocupación por los adolescentes: “Los chicos y las chicas no se sien-
ten motivados, se sienten abandonados” (Palca), y atribuyen el castigo a la falta de instruc-
ción y a las costumbres ancestrales: “Los padres maltratan por falta de educación, con la fi-
nalidad de corregir y siguiendo costumbre y ritos”. Ellos atribuyen el maltrato a prácticas que
se iniciaron con los grandes feudos y refieren que la mujer es muy sometida, que inclu-
so se resigna a la infidelidad del marido (Paqcha).
B. Región quechua: poblados
B.1. Padres y madres

Los poblados que se han visitado pertenecen a Cusco y Junín, en ellos los padres en-
trevistados refieren que castigan a los niños: “Cuando hacen travesuras fuera de lugar”,
“Cuando no obedecen a nuestros mandatos” (Pomacanchi); “A veces damos un correazo cuan-
do ordenamos y no obedecen, tiran su ropa o se ponen rebeldes”, “Todos ‘sobamos’ aquí, nadie
puede decir que no ‘soba’ ”,“Si pierden un animalito, toda la noche tienen que buscar” (Sanga-
rará).
En Junín, contrariamente a lo que declaran los niños, los padres manifiestan que ellos
están en el proceso de cambiar su comportamiento: “Ya no pegamos, ahora ya conversa-
mos, a veces nos gritamos pero nada más”, “Los hablamos mucho (a nuestros hijos),
conversamos hasta que comprendan, a veces por su adolescencia no entienden”,“A no-
sotros (nuestros padres) nos dejaban sin comer pero nosotros ya no hacemos eso”
(Chuamba). En esta última localidad, las madres declaran que los chicos les tienen más
confianza a ella que a los padres (Investigadores en Chuamba).
Los padres también se quejan de los profesores y les atribuyen ineficiencia: “Acá están
haciendo enseñar dos profesoras, (pero) no enseñan bien. Cuando vienen nuestros hijos
preguntamos: ‘¿Qué dice esto?’. Se olvidan se olvidan los chiquitos.‘Papá no puedo, pa-
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pá no puedo’, diciendo están. Así viene nuestro hijo”(Pomacanchi). Los adolescentes son
los que más castigo reciben:“En el colegio también les castigan y como no podemos pre-
guntar...”(Sangarará).
En Pomacanchi los campesinos padres de familia son conscientes del fuerte flujo de
contrabando de alcohol metílico procedente de Bolivia y saben que eso está deterioran-
do la sociedad y la familia: “Antes, eso del alcohol, cañazo, era natural. Nuestros padres, nues-
tros abuelos, tomaban así, medidamente unas copitas nomás, esito nomá tomaban, con eso se
emborrachaban. Nuestros abuelos duraban hasta ciento y tantos años, y tomaban chicha tam-
bién, fuerte”,“Ahora el alcohol viene mezclado con mitilico, no viene purito, por eso nos está en-
fermando, matando” (Pomacanchi). En algunos lugares los padres manifiestan conoci-
miento sobre los efectos nocivos que les produce el alcohol: “Uno se descontrola, cuando
yo tomo alcohol pasan muchas cosas”; pero también se refieren a la fuerte presión social
que existe para ingerirlo: “Antes yo no quería tomar el alcohol pero la gente ya estaba con la
piedra en la mano para tirar, entonces obligatorio ya tienes que tomar” (Sangarará).
Los padres de familia denuncian que hay muchos niños que viven con sus padrastros,
con sus abuelas o con sus tíos, debido a las separaciones de pareja ocasionadas con el al-
coholismo. Ellos también hacen denuncias acerca de la corrupción de funcionarios pú-
blicos: “¿Un profesor puede candidatear para alcaldía y para regidor, señora? ¿Va a trabajar en
educación o va a candidatear en alcaldía? Mejor es que lo deje ser profesor para candidatear en
alcaldía. Del municipio ganan de 800 a 1200. Ahora, de educación va a ganar otros 600 más,
entonces va a ganar doble sueldo” (Pomacanchi).

En cuanto a sus reacciones y sentimientos para con los niños, algunos padres hablan
del compartir y del juego: “Nosotros siempre le hacemos jugar a nuestros hijitos. A veces me
dice mi hijito: ‘Papá, hay que estar haciendo bailar trompo’. Así entonces siempre jugamos en el
patio, y también me dice: ‘Hay que estar haciendo jugar pelota’, y también compartimos jugan-
do pelota, cualquier cosa.También me puede preguntar: ‘Papá, ¿vamos a volar cometa?, (y) tam-
bién hacemos volar” (Pomacanchi).
Las mamás señalan que les piden con cariño: “Papi, papicha, esto no vas a hacer, así les
decimos. Papi, mami, siempre les decimos, les tratamos bien pué“. Se refieren al juego en un
sentido positivo y de alegría natural: “Los chicos pelean, pero también juegan, se comparten
entre ellos. En la escuela también todos juegan, cuando terminan la secundaria están trabaja-
do” (Pomacanchi).
Los padres saben que ocasionan tristeza o rebeldía con el castigo: “Se sienten tristes
cuando les ‘soban’, cuando les castigan” (Pomacanchi); “Cuando un niño es (muy) castigado
más rebelde sale, ya no hace caso, con el golpe se ‘trauman’, muchos llevan el ‘trauma’ de sus
padres, por eso no aprenden bien”, “Nos tienen miedo, se ponen desesperados (cuando les pe-
103
gamos), a nosotros también nos duele” (Sangarará). En Chuamba, los padres dan como re-
ferencia su propia infancia y refieren que es bueno dar cariño porque con eso se gana la
confianza (Investigadores en Chuamba).
Visión
Algunos padres de familia consideran que en ellos el cambio es difícil: “Nosotros como
padres de familia ya somos ‘duros’ (viejos). Yo ya estoy en mis cincuenta años casi, entonces sí,
un poquito, un poquito podemos cambiar, pero ya casi nada. Mi padre, mis hermanos lo han he-
cho (emborracharse). Nosotros (estamos) acostumbrados así, somos agricultores nomá, nada
tenemos, nosotros todo chacra, chacra nomá”, “Con el alcohol, bruto, fuerza mismo se siente, o
sea no siente cansancio; como un toro, como un toro furioso igualito te lo subes (el cerro), como
si nada. Eso nos ayuda, creo” (Pomacanchi).
Otros padres de familia asocian la rutina de la chacra y la práctica fuerte del alcoho-
lismo con la migración juvenil: “Por esas cosas también hay muchos jóvenes que se van, están
migrando, ya casi despoblados nos estamos quedando” (Sangarará).
Algunos padres refieren claramente el carácter ejemplar e imitativo de su educación tra-
dicional: “Nuestra costumbre es que casi no educamos. Nuestros hijos cuando salen de la escuela
tienen que dedicarse a los animales, tienen que cocinar, nosotros no los esforzamos, un poquito no-
más” (Sangarará). En Chuamba algunos padres reiteran que engreír y mimar es malo por-
que se pierde el respeto, y otros manifiestan que necesitan el apoyo de los maestros con la
escuela de padres, pues quieren aprender y tener alternativas para corregir y disciplinar a
sus hijos, sobre todo cuando son adolescentes (Investigadores en Chuamba).
B.2. Maestros
En los poblados, la percepción de los maestros acerca de las situaciones de maltrato
coincide con lo expresado en las comunidades. Se destaca la pauta de crianza en base a
las ideas de respeto y “corrección”, pero en algunos lugares se enfatiza mucho la negli-
gencia en la atención afectiva, de alimentación y cuidado personal y, sobre todo, el alco-
holismo tan generalizado. En Pomacanchi hay declaraciones que incluyen a los docen-
tes en este grave problema: “Hay maestros alcohólicos, pero no les aplican la ley y los niños
ven eso” (Pomacanchi). En general los maestros se quejan mucho de la poca importancia
que los padres conceden a la instrucción escolar y del conflicto que las tareas de la es-
cuela generan con las faenas de la chacra (Acomayo).

Su reacción y sentimientos frente al maltrato también tiene los mismos matices, destacan
la repercusión que este modo de trato tiene en el rendimiento de los niños:“Producto del mal-
trato los niños son introvertidos, poco comunicativos, distraídos, en la escuela se duermen” (Acoma-
104
yo). Los maestros entrevistados son muy conscientes y claros en su rechazo a la práctica del
alcoholismo porque saben que moviliza la violencia familiar y que los niños son las víctimas
inocentes de esos episodios. Ellos establecen comparaciones diciendo que en los hogares
donde los padres “son sanos”, los niños son “alegres,‘movidos’, saltan, juegan” (Pomacanchi).
Los maestros se sienten impotentes frente a esta realidad y la falta de apoyo del sec-
tor: “Tenemos muchas limitaciones, no tenemos materiales, tampoco hay apoyo por par-
te de la USE, los profesores no recibimos capacitaciones”(Acomayo). Los maestros están
conscientes de la necesidad de su propio cambio personal para cambiar la situación de
sus alumnos (Investigadores en Chuamba).
Visión
En cuanto a su visión respecto a la posibilidad de cambio, los docentes ven muchos
obstáculos para la transformación social. Piensan que: “La formación que hemos recibido
nos ha significado mucho atraso”,“El alcohol siempre va a provocar problemas” (Acomayo). Se
aprecia que no hay mucho entusiasmo y que más bien la palpable realidad en que tra-
bajan les lleva a tener actitudes realistas, en las que se tiene que contar con lo que ver-
daderamente hay para trabajar: “El problema del maltrato se arrastra de padres a hijos, la au-
toestima es muy baja” (Pomacanchi).
Sin embargo, los maestros reconocen que cuando se comparte y se tiene paciencia con
los padres es posible llegar a establecer vínculos de confianza con ellos. Lo que pasa es
que ese trabajo es lento y laborioso, y ellos no cuentan con los recursos ni con el tiempo
para realizarlo adecuadamente: “Hay que partir de la confianza con los padres”,“Cuando les
abres el corazón, ellos también son buenos” (Pomacanchi).
B.3. Autoridades
Se las ha entrevistado solamente en Cusco, y tratándose de dirigentes barriales o per-
sonas destacadas como el alcalde, el director del colegio, las jefas del club de madres o
el representante de la comisaría, su percepción es más crítica y consciente que la de los
padres. Las personas entrevistadas enfatizan el abandono de los niños, su desaseo y ma-
la alimentación, el alcoholismo y la desintegración familiar, como los principales agen-
tes de maltrato (Investigadores en Sangarará).
En Pomacanchi se habla mucho de problemas estructurales y condicionantes de la vi-
da comunal como el contrabando de alcohol y el abigeato. Acerca del serio problema del
alcoholismo, estas personas enfatizan que se ha extendido mucho este hábito desde el
gobierno de Alan García y que las mujeres consumen “porque se dan fuerzas para hablar
y son más ‘lisas’ cuando han tomado”. Las autoridades señalan la práctica general del in-
sulto y la humillación; comentan bastante la discriminación de género y las preferencias
hacia los varoncitos, y refuerzan lo comentado por los maestros en el sentido de que hay
105
preferencia por ciertos hijos a los que seleccionan y envían al colegio parroquial, donde
tienen mayores ventajas. Además, señalan que en la casa los padres tratan mejor a estos
hijos seleccionados que a los otros (Autoridades, Pomacanchi).

Entre sus reacciones y sentimientos, las personas entrevistadas señalan percibir y ser cons-
cientes del miedo y desconcierto o desorientación de los niños (Investigadores en Sangarará).
Por otra parte, en los lugares donde hay severo alcoholismo la conciencia popular se orienta a
hablar acerca de las acciones preventivas y correctivas. Ellos comentan mucho sobre las ron-
das de vigilancia y las denuncias sobre maltrato a la DEMUNA y a la comisaría. En Pomacan-
chi las autoridades están muy frustradas y se sienten impotentes y sin respaldo de ningún sec-
tor frente a la problemática social (Investigadores en Pomacanchi). También se refiere que
cuando se intima con los campesinos es posible conseguir que escuchen y que quizá lleguen
a reflexionar para tomar decisiones de cambio: “El campesino cuando tien confianza conversa,
brinda amistad, mientras que con otras personas es reservado, tien vergüenza” (Pomacanchi).
Visión
Como visión de la realidad en que viven y sus perspectivas a futuro, ciertas personas
entrevistadas se dan cuenta de “que el problema no sólo está en las familias sino en la estruc-
tura del país” (Sangarará). En Pomacanchi los padres enfatizan más bien la dificultad de
cambiar ciertos hábitos de convivencia y de crianza: “A los niños les asignan muchas res-
ponsabilidades desde pequeños (pastoreo, cuidado de hermanos menores, atención de la comida,
ayuda en la chacra, etc.). Los niños descuidan sus estudios por las enormes responsabilidades
que les asignan sus padres” (Pomacanchi).
C. Región quechua: barrios de ciudad

Se han entrevistado maestros de los barrios de El Tambo y Chilca, ambos situados en
la ciudad de Huancayo, pero no se alcanzó a trabajar con padres de familia ni con auto-
ridades. En estos lugares los maestros confirman la pauta de crianza en base al castigo
por la desobediencia e incumplimiento de tareas; pero refieren otro tipo de situaciones
de maltrato o que maltratan directamente a los niños: la mayoría de la población de es-
tos barrios ha sufrido de la violencia política, razón por la que tuvieron que emigrar bus-
cando zonas más seguras, a lo que se añade la pobreza extrema de muchas familias (In-
vestigadores en El Tambo y Chilca). Se refieren casos: “(Los pobladores) son desplazados,
que a sus hijos los habían traído muy pequeñitos, y en algunos caso ella, la mayorcita, cuando
la mamá deja el hogar (abandono), tiene que hacer de mamá por ser la mayor, tenía que con-
trolar a sus hermanos, cocinarles a sus hermanitos la comida, lavar la ropa, atender a su papá,
atender a su bebé”. Los continuos incumplimientos y atrasos de esta alumna llevaron a al-
106
gunos docentes a pensar que había que expulsarla de la escuela, pero su maestra refiere
que: “Conversamos con la alumna, analizamos todo su problema de hogar y dijimos que hacer-
la expulsar era como matarla en vida, porque ya tiene problemas muy serios en su casa” (Chil-
ca); “Hemos encontrado que muchas de estas familias son inmigrantes que por el problema del
terrorismo han llegado a Huancayo. Los chicos de 17, 18 años, que tenemos en el colegio han
visto matar a sus compoblanos en la comunidad por los terroristas”.
En estos barrios hay mucho pandillaje y también violaciones y abuso sexual. Los ni-
ños son conscientes de estos riesgos y los maestros lo saben.
Los docentes dicen que en algunos casos la espiral de violencia llega a situaciones en
que los hijos adolescentes pegan a sus padres: “Los padres de familia se quedan dejándose
poner la mano por los jóvenes, también”.

Los maestros refieren que los padres solicitan reiteradamente ayuda para saber cómo
educar y controlar a sus hijos. Además, los docentes se refieren a que la falta de tiempo
y de profesionales preparados para tratar la violencia y el pandillaje dificultan el enfoque
que estas situaciones requieren y limitan la educación a un accionar puramente progra-
mático (Investigadores en El Tambo y Chilca).
Por otra parte, los maestros valorizan la iniciativa y la capacidad de reaccionar de los
propios niños frente a sus difíciles circunstancias de vida: “Yo creo que la frustración –so-
bre todo lo que he observado en la niñez peruana–, los niños trabajadores que tienen que ir a
buscar un trabajito, están llenos de frustraciones. La frustración te lleva necesariamente a la vio-
lencia. Pero yo he visto que ellos, pues, tienen creatividad y un mayor aumento de desarrollo en
sus habilidades sociales. (Ellos dicen) yo resuelvo estos problemas, cosa que otros niños de su
misma edad no hacen. La frustración los impulsa a ser creativos, a buscar alternativas al ham-
bre, a su posición en la vida”,“La frustración es un elemento al cual no hay que tenerle miedo,
no hay que correr del dolor, el dolor es un signo de vida.Yo creo que la frustración, el dolor, son
signos que no las aceptamos, las rechazamos, rehuimos, les sacamos la vuelta”.
Los maestros refuerzan mucho la idea de que tienen que asumir el rol de padres para
conseguir que los niños y adolescentes reaccionen: “Los chicos, cuando uno empieza a tener
más relación, y cuando les habla de sus problemas, sus temores, sus ilusiones que pueden tener,
vas entendiendo, a veces te dicen: ‘Hoy quería que alguien me escuchara. En la mañana no he
tenido tiempo de contarle a nadie de esto, porque mis profesores dictando su clase se fueron’ ”.
Visión
La visión de los docentes incluye mucho el dilema en que se encuentran para poder
cumplir con los programas oficiales, atender sus propios hogares y asumir el rol de pa-
107
dres o madres con sus alumnos: “A veces siento que como no son nuestros hijos damos
clase y corremos, sólo son sujetos que tienen que escuchar la clase mas no otra cosa. Con
el tiempo pedagógico no podemos, qué bonito sería que a cada niño le otorgaría un
tiempo para poder conversar”. Los maestros saben que los niños y adolescentes requie-
ren el afecto y la imagen de sus padres, pero carecen de ellos: “(Los niños) buscan, tie-
nen una necesidad tremenda de una madre materna y tienen siempre en cuenta a los
maestros, algunos modelos que ellos esperan, una imagen realizada”. Estas situaciones
generan un sentimiento de impotencia que, en ocasiones, les hace perder la energía pa-
ra seguir con su trabajo: “Los alumnos en pandilla buscan la imagen paterna en el do-
cente y, lastimosamente, a veces no lo somos”,“Tenemos toda la voluntad, pero no po-
demos. Para hacer algo aunque sea pequeñito necesitamos recursos, no tenemos”,“Por
eso lo que hacemos es jerarquizar, priorizar a los que necesitan más; pero los problemas
son fuertes, nosotros los tratamos con más cuidado”.
Los profesores también tienen la certidumbre de que “la tarea fundamental es sensibili-
zar a los papás, incluso salir a las calles”. Piensan que los padres están equivocados en sus
ideas acerca de la autoridad y el respeto: “El castigar no significa que voy a tener autoridad
en el hogar”,“Los padres creen que la autoridad se hace con el golpe”. Reflexionan que es-
to último es lo que distorsiona el vínculo entre padres e hijos: “Los papás han perdido el
control con los adolescentes”. Conocen el modo de pensar de los padres a partir de los pro-
pios niños: “Los niños dicen: ‘Mi mamá me insulta, mi papá me golpea, piensa que no soy
una persona que entiendo las cosas’. Cuando les pedimos (a los niños) que nos digan, que
nos sugieran cómo solucionar su problema y qué es lo que sienten, ellos dicen: ‘Quiero que
me hablen, quiero que me entiendan, quiero que me orienten, no quiero insulto’.
Y algunos dicen: ‘A mí no me pegan, pero no me dan de comer, mi papá se fue con
otra señora’“.
Muchos maestros son conscientes de que el modo de educación tradicional no permi-
te que el niño se exprese: “Los adultos nos creemos todopoderosos, que tenemos siem-
pre la razón, y nunca pensamos que el niño tiene un interés superior de cómo es el mun-
do del niño, y nunca vemos en qué está interesado ese niño, siempre damos las solucio-
nes los mayores y queremos que las acaten los niños”. La gravedad de las situaciones co-
tidianas lleva a los maestros a pensar que en la etapa de la adolescencia “el problema no
es sólo simple mala conducta, o de rebeldía, o que le chocó la adolescencia. Nosotros sa-
bemos que todo es un problema de estructura (que), diríamos, es fuerte. Hay el pandi-
llaje, la extrema pobreza, esto que pasamos de la violencia política”. Los maestros se per-
catan de que todo esto influye directamente en el imaginario del niño y lo limita severa-
mente para proyectar adecuadamente su futuro: “Estos chicos no ven horizontes, no ven
futuro para ellos y se sienten frustrados ya a su temprana edad. Sí, nosotros lo tratamos
(al tema del maltrato) desde todas las perspectivas”.
108
Los maestros se refieren muy severamente a los medios de comunicación, ya que sus
alumnos están expuestos a la TV y también a las máquinas tragamonedas: “Hay un ene-
migo, un monstruo afuera: los medios de comunicación”,“Todos los canales están ha-
ciendo a vista y paciencia esas escenas (escabrosas), de ahí todos los niños van a apren-
der. (Ellos aprenden) no solamente las cosas que suceden en casa, también lo que he-
mos vivido en la guerrilla, y la televisión”.
A pesar de todas estas dificultades, la situación es tan grave que los maestros se unen e in-
tentan programar acciones para contrarrestar este estado de cosas:“Nosotros hemos confor-
mado un comité multisectorial de autoridades del distrito que apoya al colegio. Entonces he-
mos visto por conveniente trabajar a nivel de redes, con diferentes instituciones que apoyan
el colegio: las dos universidades que tenemos acá en Huancayo, la policía, la gobernación, las
autoridades de la comunidad, el ejército, han entrado a apoyar al colegio nuestro”.
D. Región quechua: barrios urbano - marginales

En estas localidades se ha entrevistado principalmente a los maestros y tan sólo en La
Rinconada (Cusco) se alcanzó a conversar con padres de familia, ya que en otros lugares
fue imposible concertar reuniones con ellos. En Viva el Perú y La Rinconada también se
entrevistó a ciertas autoridades o personas representativas.
D.1. Padres y madres
Tan sólo se ha alcanzado a entrevistar un grupo de padres en La Rinconada, algunos
de cuyos comentarios presentamos a modo de ilustración dentro de este conjunto.
En cuanto a las situaciones de maltrato, las madres confirman la vigencia de la práctica del
castigo y la“corrección”frente a la desobediencia o el incumplimiento de tareas:“Para que mi
hija haga su tarea tengo que arrearle. Cuando agarro (el) ‘chicote’ recién me hace caso. Si le
digo de boca nomás, se va a jugar”,“Cuando no hacen caso se les tienen que corregir”.

Sin embargo, en cuanto a reacción consciente, los padres entrevistados en este barrio
declaran tener conciencia de los riesgos existentes para con sus hijos: “Los jóvenes de
ahora mucho se están perdiendo. Es mejor darles confianza para que nos cuenten sus
cosas”,“Cuanto más los castigas, peor se ponen, más rebeldes. Mejor es hablarles”. En
cuanto a sus sentimientos ellos refuerzan la situación encontrada en las comunidades, al
decir: “Como padres, uno también se siente mal de castigarles”.
Visión
Su visión de futuro es ambigua. Los padres pasan largos periodos desempleados y
cuando consiguen trabajo no tienen permanencia, lo que les genera un desgaste impro-
109
ductivo de energías que en ocasiones explica –aunque no justifica– el desahogo de sus

frustraciones con sus propios hijos.
D.2. Maestros
La percepción de los maestros respecto a las situaciones de maltrato con niños y ado-
lescentes se concentra mucho en los casos de disolución familiar. Ellos refieren que los
niños viven con padrastros o solamente con algún hermano mayor, y que están en com-
pleto abandono. Se refiere que los niños llegan al colegio sin tomar desayuno y que no
tienen apoyo para hacer sus tareas (Investigadores en Viva el Perú). El desempleo y la po-
breza masiva son consideradas como un factor de enorme presión para el precario equi-
librio familiar (Investigadores en La Rinconada).
En algunos lugares se enfatizan las lesiones y la violencia empleada en el castigo que
se propina a los niños: “Los niños y niñas son castigados frecuentemente por sus papás
y mamás usando pa’lo cual palo, correa, fuego”. Los lugares que señalan como más afec-
tados por el castigo son las nalgas, las piernas, los brazos y también la cabeza (Piopata).
Señalan también que los niños suelen ser agresivos y que se pegan mucho entre ellos.
En cuanto a la capacidad para el aprendizaje, los maestros se quejan de que estos niños
tienen muy poca capacidad de concentración y baja autoestima: “Uno le sacó sangre de
la cabeza a su compañero con la punta del lápiz”(Viva el Perú).
Las agresiones y violencia sexual entre adolescentes también son referidas por los
maestros como parte de la problemática que deben afrontar, refiriendo con insistencia
que la promiscuidad de los hogares y el abuso sexual de los adultos son factores que
agravan la circunstancia de vida de los niños (Investigadores en La Rinconada y Viva el
Perú).
Los maestros también señalan que los padres consideran al colegio como un lugar pa-
ra deshacerse de la presencia de sus hijos pequeños, y que en muchas oportunidades los
matriculan en marzo y no vuelven a aparecer hasta la clausura del año escolar.

En cuanto a sus reacciones conscientes y sentimientos frente a estas situaciones, los
docentes manifiestan impotencia y, en algunos casos, reconocimiento de incapacidad
para manejar la complejidad de los problemas de los niños: “Como profesores, a veces
no sabemos cómo manejar algunas situaciones de indisciplina, sobre todo porque nos
faltan elementos”(Viva el Perú).
Los maestros manifiestan: “Estos niños son muy sufridos, muchos de ellos trabajan
para poder comprar sus útiles y ayudar a la manutención de la familia. Hay niños que
trabajan por la noche y hasta la madrugada. Entonces, no rinden en la escuela, están dis-
110
traídos, somnolientos y no tienen capacidad de aprendizaje” (La Rinconada); “Estos ni-

ños dan pena, están expuestos a peligros de todo tipo, viven por su cuenta”(Viva el Pe-
rú). Los docentes son conscientes de que el estado anímico de sus pequeños estudian-
tes no es el más adecuado para estudiar: “Están ansiosos, temerosos de los adultos, con
baja autoestima”(Piopata).
Los profesores asumen el rol de confidentes y en ocasiones sustituyen las figuras del
padre y la madre para brindar afecto y confianza a los niños: “Mis alumnos me quieren.
Cuando llego, corren y me abrazan”,“Mis alumnos me cuentan todo, sus problemas de
la casa, todo. Debemos demostrarles cariño conversando, jugando con los alumnos”(La
Rinconada). Esto es reiterado en otros lugares donde los maestros sienten que deben ser
especialmente comprensivos y pacientes con los adolescentes (Investigadores en Piopa-
ta). Los docentes hacen esfuerzos que van mucho más allá de sus posibilidades reales y
se dan fuerzas unos a otros: “Lo más feo sería que como docentes nos sintamos frustra-
dos porque nuestros alumnos no aprenden. Uno se siente mal cuando se empeña por
hacer bien las cosas y no recibes apoyo de los padres”(La Rinconada).
En otros lugares, los profesores refieren que cuando descubren situaciones de fuerte
violencia o grave abandono, ellos las denuncian a la DEMUNA y hacen seguimiento
(Piopata).
Visión
Su visión a futuro señala insistentemente la falta de trabajo de los padres y el aban-
dono de los niños como situaciones muy difíciles de revertir. También se refieren a que
“pocos pobladores aspiran a que sus hijos sean mejores que ellos”y reiteran el hecho de
que las familias tan numerosas no ayudan a la posibilidad de brindar alguna atención a
los niños: “Todas las familias son numerosas y eso por el machismo de los hombres, que
exigen a sus esposas estar siempre embarazadas para evitar los comentarios de que está
con otro hombre”(Viva el Perú).
Los maestros consideran que la escuela de padres es una necesidad vital para poder de-
sempeñar su tarea y colaborar en la reconstrucción social: “Ayudaría que los padres partici-
pen en escuela de padres, trabajos de grupo, y que se den alcances sobre el mal trato”,“Se-
ría bueno que tengamos un psicólogo permanente en el colegio para que oriente a los
alumnos, a los padres de familia, también a nosotros (los) profesores”(La Rinconada).
D.3. Autoridades
En este grupo de localidades se logró entrevistar autoridades sólo en La Rinconada y
en Viva el Perú (Cusco), pero como sus comentarios concuerdan con lo explorado en pa-
dres maestros y niños, bien pueden considerarse como una información confiable para
este nivel de la exploración.
111
En cuanto a sus comentarios sobre el maltrato y las situaciones en que éste aparece,
los dirigentes entrevistados comentan: “Venir del campo a muchos niños les ‘choca’ y se
atrasan”. Hacen referencia indirecta a la colaboración que esperan de los adolescentes:
“Terminan sus estudios y ya son mayorcitos”.
Por otra parte, los dirigentes reconocen la extensión y abundancia del alcoholismo:
“Un gran problema es que hay mucho borrachín y los jóvenes también ya están toman-
do, a la chicha le echan alcohol”. Se refieren a la violencia familiar ocasionada por los
episodios de borrachera: “Borrachos (los hombres) a su mujer ofenden, a sus hijos ‘eno-
jan’ (pegan). Muchos borrachos terminan durmiendo en las calles”, “Los padres tratan
mal a sus hijos. Los dos (padre y madre) se van a tomar y los hijos (se quedan) sin co-
mer. El papá está tirado en un rincón y el hijo (está) pidiendo pancito”(La Rinconada).
Las autoridades también se refieren a la brutalidad del trato ocasionado por la frustra-
ción de los padres: “Los padres no dan buena alimentación (a los niños) y los gritan
cuando lloran por hambre o por frío”(Viva el Perú). Estos dirigentes también confirman
la existencia de la delincuencia callejera: “En el barrio hay muchos rateros, te asaltan y te
quitan todo”. El abandono infantil y la necesidad perentoria de trabajar prematuramen-
te y con graves riesgos, también es denunciada: "Los niños desde pequeños están traba-
jando hasta altas horas de la noche. Aprenden a tomar alcohol y encuentran malos ami-
gos” (La Rinconada). Algunos dirigentes refieren abiertamente el hecho de que no hay
confianza ni seguridad porque nadie se conoce ni se respetan entre sí: “Hay violaciones,
hay peleas y crímenes en el barrio, pero no hay policías que te puedan defender. Te pue-
den estar matando y nadie hace nada”(La Rinconada).

En cuanto a sus reacciones y sentimientos, los dirigentes entrevistados reclaman la
existencia de lugares de esparcimiento y recreación sana, parques deportivos “para que
la juventud no se ‘malee’ ”. Señalan que tienen asambleas de barrio pero aclaran que es-
tos temas no se ventilan en ellas (La Rinconada). También reiteran el pedido de los
maestros para hacer extensivo el trabajo de escuela de padres (Investigadores en Viva el
Perú).
Visión
Su visión a futuro señala insistentemente que los problemas de trabajo y de dinero ha-
cen que se den todos los demás problemas incluido el del alcohol, de cuyo poder para
generar violencia ellos son conscientes: “Los padres, como son migrantes, no están pre-
parados para trabajar en la ciudad y eso hace que busquen cualquier empleo, ganan po-
co y esa frustración los lleva a emborracharse y a golpear a sus hijos y a sus mujeres”(Vi-
va el Perú). La irresponsabilidad de los padres es señalada también como un factor que
112
incide fuertemente en esta problemática social.
E. Región costa y yunga: barrios urbano - marginales

Estas localidades se han explorado exclusivamente en Tacna pero debido a las dificul-
tades de convocatoria sólo se ha llegado a entrevistar a los maestros de Ciudad Nueva.
E.1. Maestros
Los maestros de Ciudad Nueva consignan como situaciones de maltrato, principal-
mente el descuido y abandono de los niños. Se confirma también la existencia del casti-
go corporal y la autorización de los padres para que los maestros castiguen a los niños
físicamente. El psicólogo del colegio visitado confirmó que la mayoría de los casos aten-
didos son por maltrato (Investigadores en Ciudad Nueva)

En cuanto a la reacción consciente y sentimientos de los maestros se confirma su re-
chazo al castigo corporal, aunque saben que en ciertos casos los niños justifican el casti-
go ejercido por sus padres. En esta localidad los docentes y el psicólogo entrevistado
confirman que las actitudes de los niños ponen de manifiesto la violencia familiar y el
maltrato, puesto que se muestran tímidos, cohibidos, desconfiados y, en ocasiones, re-
beldes. Se refiere también el bajo rendimiento escolar y las carencias afectivas y de co-
municación como una problemática general (Investigadores en Ciudad Nueva).
Visión
La visión de los maestros sobre esta problemática es que consideran las circunstancias
de vida de los niños como difíciles y en ocasiones perjudiciales para su adecuado desa-
rrollo integral.
F. Región selva alta: comunidades

En este piso ecológico se han visitado las comunidades de El Porvenir y Cubantía, am-
bas pobladas por la etnia nomatsiguenga y situadas en el distrito de Pangoa, provincia
de Satipo, Junín.
F.1. Padres y madres

Las referencias obtenidas indican la existencia del castigo corporal como forma tradi-
cional de disciplinar a los niños, pero se reiteró que el rigor del castigo es actualmente
menor que en épocas pretéritas. En general, la actitud frente a la vida y la educación es
bastante relajada y libre a pesar de las obligaciones en que todos participan (Investiga-
dores en El Porvenir). En las dos comunidades el motivo del castigo es también la deso-
113
bediencia y se refiere que las madres son las que más disciplinan a los hijos, aunque el
padre también lo hace (con menor frecuencia pero con mayor violencia).

Los sentimientos y reacciones frente a este hábito indican que el castigo es asumido
como parte del cotidiano y como algo necesario para la supervivencia del grupo (Inves-
tigadores en El Porvenir), aunque son permeables al diálogo y admiten que si el castigo
es algo malo para sus hijos ellos están dispuestos a eliminarlo de sus prácticas educati-
vas (Investigadores en Cubantía). Los padres manifestaron también que sus hijos saben
que los quieren y que sus demostraciones de amor más importantes son el darles de co-
mer y también el jugar con ellos (Investigadores en Cubantía).
Visión
La visión proyectada por los padres y madres indica que ellos desean que sus hijos lo-
gren lo mejor para sus vidas. Aspiran a que los hijos salgan de la comunidad y estudien
al menos secundaria técnica y luego regresen para contribuir con el desarrollo y protec-
ción de las tierras comunales (Investigadores en Cubantía). Existe la observación de que
estos grupos humanos no tienen conciencia del ahorro ni de la previsión, y que viven el
día, consumiendo lo que tienen aunque se queden sin nada para después. Los nativos
parecen seguir los ritmos naturales y abandonarse en un “laissez faire”que muy posible-
mente se origine en su modo cultural de relación con la naturaleza (Investigadores en El
Porvenir).
F.2. Maestros
La referencia de los maestros con relación al castigo y el maltrato muestra que la ma-
yor incidencia se da en la negligencia y el descuido, y en menor medida el castigo cor-
poral. También refieren que el maltrato se ocasiona por la inmadurez y prematuridad de
los padres, que muchas veces forman familia y empiezan a tener niños cuando ellos to-
davía son adolescentes (Investigadores en Cubantía). Se refiere que no hay abuso sexual
contra los niños y que, en términos generales, se observa más fidelidad entre estas pare-
jas que en los poblados y ciudades andinas (Investigadores en Cubantía y El Porvenir).
También se comenta que en el caso de los varones, el haber hecho servicio militar les en-
seña formas de rigor que luego ellos practican en la educación de sus hijos, sobre todo
con los adolescentes (Investigadores en Cubantía).

En cuanto a los sentimientos y reacciones, los maestros observan que los padres tien-
den a manifestar el cariño más abiertamente con los niños pequeños pero que ya no lo
hacen tanto con los adolescentes, a quienes les muestran su aprecio con objetos, comi-
114
da y regalos (ropa y otros) (Investigadores en Cubantía); pues temen que las demostra-
ciones físicas de afecto les hagan perder el respeto de los jóvenes (Investigadores en El
Porvenir).
Visión
En cuanto a su visión, se pudo conversar con los maestros de El Porvenir sobre la
conflictividad y dificultades de convivencia que tienen los nativos con las agrupacio-
nes y barrios poblados por los colonos venidos de la sierra. Esta es una situación in-
mediata que ofrece la posibilidad de socialización más próxima para los niños una vez
que salen del seno de la comunidad; pero, lamentablemente, la severa problemática de
los colonos no es precisamente un modelo favorable para el buen desarrollo de su
perspectiva de vida. Los docentes se esfuerzan por orientar a los adolescentes y jóve-
nes, por reforzar sus valores culturales de pertenencia a su etnia y orgullo por el terru-
ño; pero los recursos con los que cuentan son muy exiguos o casi inexistentes (Inves-
tigadores en El Porvenir).
F.3. Autoridades
Además de haber entrevistado a los dos jefes de una de las comunidades, uno de los
cuales es profesor de primaria en El Porvenir, se ha podido hablar con personas que por
su trabajo de proyección social conocen a fondo el modo de vida de los nativos, y tam-
bién con profesionales representativos en el sector educación.
Uno de los jefes de comunidad manifiesta que ellos no se entrometen en la forma de
educar que tienes los padres, pero que sí intervienen cuando estos se extralimítan en los
castigos (Cubantía).
En cuanto a la percepción de maltrato, la corriente de opinión en las autoridades se
orienta a los problemas de carácter estructural por considerarlos más graves que los de
relación interpersonal. Un aspecto muy señalado es la marcada rivalidad y mutua exclu-
sión existente entre los nativos y los colonos provenientes de comunidades y poblados
andinos. Los nativos sienten que estos grupos les usurpan sus tierras; mientras que los
migrantes andinos desprecian el modo de vida de los nativos, aparte de que ellos mis-
mos viven una seria problemática de desarraigo y de adaptación a esta zona (Investiga-
dores en Pangoa). La percepción estaría señalando que los nativos luchan por la conti-
nuidad y reproducción de sus modos culturales, pero se ven afectados en parte por la rá-
pida transformación de la capital de distrito, los nuevos hábitos de consumo y la tecno-
logía de las comunicaciones masivas. La cercanía a los colonos (que tienen otras costum-
bres) y la conflictividad que mantienen con ellos es vista como un elemento perturbador
para la vida de los nativos. Se refiere que los colonos son promiscuos y que entre ellos
se da mucha desintegración familiar y hacinamiento: “Los colonos son autoritarios, con-
115
sumen mucho alcohol y muchos de ellos se encuentran frustrados por no haber podido
‘progresar’ con su migración a la selva”(El Porvenir). La pérdida de su forma de trabajo
agrícola y de su arraigo a la comunidad de origen son señalados como aspectos que afec-
tan mucho la actitud y modos de relación de estos migrantes andinos (Investigadores en
El Porvenir).

La reacción y sentimientos de las autoridades consultadas indicaría que hay una preo-
cupación muy grande por la estabilidad y posibilidades de los nativos, que se ven afec-
tados por influencias e interferencias exógenas a su modo de vida y que los pueden con-
fundir o bien hacer perder sus valores.
Visión
En cuanto al modus vivendi, se nos refiere que las parejas son más respetuosas entre
sí y que no existe la violencia familiar como problema serio entre ellos. Las mujeres na-
tivas pueden ser cariñosas, pero son flojas y descuidadas para el cuidado de la casa y de
los hijos. Culturalmente se asigna mucho valor a la procreación y cuidado de la prole, lo
que refuerza la autoestima femenina (Investigadores en Cubantía).
Algunas de las personas entrevistadas piensan que los nativos que tienen oportuni-
dad de viajar y tener experiencias fuera de la comunidad vuelven con ideas de renova-
ción que pueden ayudar al progreso de su pueblo.
4. INTERPRETACIÓN
Los niveles de conciencia explorados en torno al tema de la relación humana en gen-
eral, y la relación adulto - niño en particular, sugieren por su complejidad una gama de
posibilidades interpretativas que incluyen los siguientes afrontes:
• Las teorías del cambio en macro y microsistemas, respondiendo a la pregunta:
¿Cómo es que se origina e instala una práctica cultural?30.
• Las teorías psicológicas de la maduración personal y social. Su aproximación a la
trama de interdependencia entre la construcción de la identidad y los significados
que lo alterno pueden representar respecto al si mismo31.
30. Entre otras obras, se ha consultado: Mc Leish, J. y otros (1969). La teoría del cambio social: cuatro per-
spectivas. México: FCE.
31. En el contexto de la psicología contemporánea resulta muy reveladora la obra de Augé, M.(1996). El
sentido de los otros: actualidad de la antropología. Barcelona: Paidós; así como las obras de Laín
Entralgo y Scheler, citados al inicio de este capítulo.
116
• Los estudios acerca del prestigio, la autoridad y el poder como influencia y control del
equilibrio social en distintas estructuras, particularmente al interior de la unidad familiar32.
• El estudio de las relaciones de género y sus roles respecto al ejercicio del poder y la
supervivencia de la especie. Los rituales como formas de conservación y reproduc-
ción de las formas de trato consagradas por la tradición33.
• El síndrome de maltrato como forma de compensación socio-personal. Los estados
afectivos humanos a la luz de la bioenergética y la salud psico-social34.
Las patologías del comportamiento relacional (el autocastigo, el sadomasoquismo,
la neurosis negadora o enmascaradora de la realidad, el narcisismo, el síndrome de
Münchausen35), así como algunos modernos enfoques en la perspectiva racional
emotiva36.
• Las teorías acerca de la pobreza, el silencio y la postergación, que estudian las situa-
ciones macro-sociales que generan contexto para prácticas evasivas como el alco-
holismo, y la simple supervivencia, como el acomodo y la negación de lo real37.
La información obtenida en el curso de las exploraciones, los análisis efectuados con
los diferentes equipos de investigación y el estudio de las realidades humanas a la luz
de las categorías que han orientado el desarrollo del pensamiento, nos conducen a con-
siderar que los elementos firmes en que se basan el potencial del buen trato y las situa-
ciones de maltrato observadas son: por una parte, la pauta de crianza (como estructura
cultural efectiva) y por otra, los procesos de rápido cambio social protagonizados por los
pobladores de las distintas localidades visitadas.
Estos elementos enmarcan las diversas percepciones logradas desde la perspectiva
que les confiere la curva de edades y de desarrollo humano, permitiendo diferenciar la
32. Particularmente ver los capítulos de Mc Leish, J.: Equilibrio y cambio social; y de Parsons, T.: Acción y
cambio social; en el libro de Mc Leish, J. y otros (1969). La teoría del cambio social: cuatro perspecti-
vas. México: FCE.
33. Resulta esclarecedor el capítulo de Taylor, G.R.: Psicoanálisis, política y género, en el libro de Mc Leish,
J. y otros (1969). La teoría del cambio social: cuatro perspectivas. México: FCE.
34. Se han consultado: Cuadros, I. (1999). Diagnóstico y tratamiento del maltrato infantil. Lima: Save the
Children U.K.; Goleman, D. (1995). Emotional Inteligence. New York: Bantam Books; y Chopra, D.
(1993). Ageless body, timeless mind. New York: Harmony Books.
35. Se ha considerado la perspectiva de Erich Fromm (1987) en su obra. El corazón del hombre: su poten-
cial para el bien y para el mal. México: FCE.
36. Ellis, A.(1998). Una terapia breve, más profunda y duradera. Barcelona: Paidós.
37. Se han consultado: Alarcón, R. (1986). Psicología, pobreza y subdesarrollo. Lima: INIDE; Freire, P.
(1973). Pegagogía del oprimido. México: Siglo XXI; y Galeano, E. (1975). Las venas abiertas de América
Latina. México: Siglo XXI.
117
significación del trato y la relación implícitos en la pauta de crianza, de las desviaciones

y distorsiones que la fragmentación y pérdida de referente cultural generan en el com-
portamiento, actitudes y sentimientos de adultos y niños.
Las distintas perspectivas que las ciencias sociales y humanas pueden aportar sobre
el particular se circunscriben a este marco, a cuyo interior adoptan la dimensión y pro-
porciones reales que pueden iluminar el complejo cuadro propuesto, sin excluir a futuro
la profundización del conocimiento sobre las realidades vivas a que nos hemos aproxi-
mado.
4.1. Trato, maltrato y pauta de crianza

Las situaciones de relación exploradas conducen en primer lugar a discriminar las
diferencias entre lo que pudiera ser el trato cotidiano y esperado entre adultos y niños y
las desviaciones o alteraciones de la relación, que más bien podrían enmarcarse dentro
de lo que actualmente se considera como maltrato.
Todo ello conduce a reflexionar acerca de los roles adscritos a los adultos y a los niños
en su proceso de socialización. Aquí aparecen los aspectos de la responsabilidad, el deber
y el afecto por parte de los adultos, y el aprendizaje, el respeto y la maduración por parte
de los niños y los adolescentes.
Corroborando lo dicho el vocabulario apreciado en los adultos a lo largo de la inves-
tigación se concentra en términos como: «corrección», aprendizaje y obediencia, y en lo
que respecta a los niños, se evocan palabras como: tareas, deber, ayuda, desobediencia,
escaparse, travesuras, incumplimiento y ociosidad.
El eje entre estas posiciones, es el aprendizaje y desarrollo de actitudes y compor-
tamientos en los pequeños respecto a lo esperado por los mayores. Sobre el particular,
en la pauta de crianza original apreciada en comunidades y poblados parece existir una
clara gradación de las obligaciones adscritas a los niños, según estos van evolucionando
en la curva de edad. De los más pequeños se espera que traigan leña y agua y que ayu-
den a la mamá en la casa. De los medianos se espera que cuiden a sus hermanitos
menores (tanto los niños como las niñas), que ayuden a la mamá en la casa, que cuiden
al ganado, que lo «pasteen» y recojan en los rediles a la hora correspondiente, que ayu-
den a preparar los alimentos y, en muchos casos, que también ayuden a los papás en la
chacra. Además se incluye la expectativa de que estudien y cumplan con las tareas que
se les deja en la escuela. Lo que espera de los adolescentes no es tan claro, en algunos
casos se identifica con las expectativas que existen sobre los niños medianos, y en otros
la exploración conduce a ciertos nudos o puntos críticos en los cuales se aprecia
extrañeza y carencia de posición definida, tanto por parte de los padres como por parte
de los adolescentes, lo que conduciría a ciertas actitudes calificadas por ellos como de
abandono y ausencia de comunicación o interés de sus padres.
118
La idea de responsabilidad parental subyacente a estos procesos, y la forma en que es

esperado el aprendizaje de hábitos por parte de los niños, es un aspecto medular en la
comprensión de la pauta de crianza y los comportamientos que de ella derivan. Por una
parte es evidente que la enseñanza de patrones de comportamiento en el hogar es clara-
mente ejemplar y no verbal: los mayores enseñan a los más pequeños según el orden de
edades existente en la familia, y el modelo de los padres debe ser imitado por los hijos.
Sobre este punto no existe necesidad de mayores explicaciones a partir de lo explorado
y del conocimiento existente acerca de los vínculos de parentesco y relación en las famil-
ias andinas, siendo así que todo el colectivo refuerza la conservación y recreación de las
formas de comportamiento aprobadas y reconocidas como modelo38. Otro punto que
salta a la vista es la creencia de considerar que la repetición de órdenes, mandatos o
pedidos es una fórmula eficaz que a la larga consigue que los comportamientos desead-
os sean formalmente asumidos por los niños. Entre los adultos se desconocen otras for-
mas de lograr la asimilación o adopción de comportamientos, y es en este contexto que
aparece la tan reiterada «corrección».
La misma palabra «corrección» está sugiriendo la existencia de desviaciones, puesto
que sólo se corrige lo que está torcido y, efectivamente, muchas veces los padres hacen
referencia a la responsabilidad que tienen en prevenir que sus hijos «se tuerzan», es
decir, que se desvíen de las actitudes consideradas como adecuadas. Los padres suelen
poner mucha atención y severidad frente a estas posibles desviaciones, e indirectamente
puede apreciarse que ellos son conscientes de que si la «corrección» no se efectúa cuan-
do los niños son todavía pequeños, entonces la «torcedura» quedará sellada para siem-
pre. Los comportamientos no deseados como la desobediencia, el incumplimiento y en
ocasiones la mentira, son severamente sancionados no solamente porque significan un
desafío a la autoridad, sino porque también significan una amenaza al equilibrio de la
vida del colectivo39 y a su reproducción.
La «corrección» en sí, que en muchos casos pareciera identificarse con la idea de cas-
tigo, consiste en una fórmula de enseñanza que forma parte de una secuencia en la que
previamente se encuentran el ejemplo, el pedido, la orden y la reiteración de la orden.
En esta secuencia y en la «corrección» propiamente dicha se encuentra implícita otra
creencia acerca de los procesos de aprendizaje del niño, y aquí se aborda otro ámbito
educativo en el cual están integrados los saberes del hombre y la mujer andina acerca del
afecto y la sensibilidad.
38. Ver Ossio, J. (1992). Parentesco, reciprocidad y jerarquía en los andes: una aproximación a la organi-
zación social de la comunidad de Andamarca. Lima: PUC.
39. Si cada quien hace lo que le viene en gana, sin respetar el criterio de los que saben más, entonces está
amenazada la estructura de toda la colectividad.
119
En muchísimas emisiones de los niños se encuentra la fórmula: «Nos pegan para que
aprendamos», «Nos castigan porque nos escapamos, porque desobedecemos»; y en los
comentarios de los padres se encuentran reiteradamente las expresiones: «Son traviesos,
son desobedientes, juegan nomás, no hacen caso, les castigamos para que aprendan,
para que tengan respeto, ahora ya no hay respeto como antes». Por una parte, estas afir-
maciones estarían señalando que una característica de la infancia es la travesura y la dis-
tracción, lo que refuerza la idea de que la enseñanza tiene que ser insistente para lograr
efectos sobre la atención y el aprendizaje. Pero, por otra parte, lo reiterado de estas afir-
maciones que hacen los padres de las comunidades y poblados indica que ellos también
tienen un criterio de administración de la severidad, lo que permite diferenciar la «cor-
rección» del castigo (que se aplica cuando la falta es reiterada): «Primero le decimos, le
pedimos bonito. Cuando no hacen caso tenemos que castigarles», «Les (a)menazamos,
sin miedo los niños no aprenden».
Esta secuencia se complementa con otro tipo de expresiones en las que aparecen el
dolor y el temor por ambas partes: «No nos gusta que nos peguen, nos duele mucho», «Yo
hago todo lo que me dicen, por eso a mí ya no me pegan»; «Cuando le pego (a mis hijos)
me duele, pues, mi corazón», «De repente les hemos ‘sobau’ demasiado, decimos, y casi
estamos llorando nosotros también». Estas declaraciones y su correlato en las circunstan-
cias de vida del colectivo estarían indicando que tan atrapados están los niños como los
padres por esa particular manera de entender lo que significa el aprender. Los padres se
sienten obligados a insistir e insistir «porque los niños son rebeldes y distraídos», y estos
últimos se quejan muchas veces de que no les explican porqué les pegan, pero en su fuero
interno saben claramente en qué situaciones los castigan como consecuencia del
incumplimiento de sus obligaciones, y en qué ocasiones lo hacen por otros motivos.
El ejercicio de la autoridad es atribución y deber de los padres, quienes deben utilizarla
con justicia en la educación de los hijos; y el respeto hacia los mayores no es necesari-
amente una sumisión sin sentido, sino más bien la muestra de asimilación de la postu-
ra que corresponde a los niños mientras todavía están «aprendiendo» o formándose,
mientras ellos todavía no son sujetos de autoridad. Esta concepción implícita en las
declaraciones de niños y adultos conduce a reflexionar sobre la constante alerta en que
los padres se sienten, pues su deber es mostrarse como adultos responsables frente a las
posibles desobediencias o irrespetos de los niños. Esta alerta permanente lleva a los
padres (sobre todo a las mamás) a sentirse frecuentemente cansados y aburridos, ya que
no pueden descuidarse ni un momento de la desobediencia de sus hijos. En todo esto
hay un equilibrio de fuerzas, ya que los niños saben que tienen su parte de poder para
controlar y suscitar respuestas afectivas en sus padres.
El dolor, la tristeza, el miedo e inclusive la cólera, constituirían en este contexto el cor-
relato emocional del aprendizaje. Si los niños no aprenden (sus obligaciones y tareas) a
120
las buenas, entonces es necesario aplicarles la «corrección», pues el castigo corporal pro-
duce efectos emocionales que «fijan» lo que los padres les quieren enseñar. El saber tác-
ito que los padres tienen acerca del sustrato emocional del aprendizaje de hábitos y acti-
tudes no está descaminado, puesto que –efectivamente– donde están atrapados los
afectos y las emociones suele centrarse la atención consciente, lo que por consiguiente
podría llevar a desarrollar las conductas deseadas y a inhibir las que se rechaza. La apari-
ción de la violencia en la aplicación del castigo corporal a los niños y adolescentes, cuan-
do no está asociada a la ingesta de alcohol, puede considerarse como una expresión de
energía afectiva real, ciertamente desproporcionada en muchas ocasiones, pero que se
presenta como un dinamismo o ímpetu de atención hacia el otro y que al acompañar la
comprobación de la falta cometida representa literalmente un desfogue o liberación
afectiva de impotencia o frustración con la que el adulto busca «hacer sentir» al niño no
solamente su desaprobación, sino también la intención de que comprenda que su des-
obediencia le obliga a usar el rigor, ya que no lo consigue ni con el ejemplo, ni con la
repetición de órdenes, ni tampoco con la amenaza40. Por parte del niño, como decíamos
más arriba, la lógica implícita en su comportamiento puede ser muy distinta, ya que al
haber descubierto el mecanismo que desencadena la emotividad y afectividad de sus
padres –aunque ésta sea negativa–, muchas veces lo ejercita para comprobar su eficacia,
como si fuera un juego cuyo significado comparte con sus pares y hermanos, o también
como una forma de reclamar atención.
El significado de la amenaza de castigo –ya sea con gestos, con palabras o con los pro-
pios instrumentos (palos, «sanmartín», «silvina», etc.) con que suelen pegarles– puede
tener también lecturas diversas entre los niños y entre los mismos adultos: «De mentira
nomás me dice», «Para asustarme me dice»; «Le hago asustar», «Le hago ver (el palo, la
correa, el ‘chicote’) para que se asuste y cumpla con la orden». Pero los niños desde muy
pequeños conocen la implicancia de ritual o de cuasi juego que este tipo de gestos suele
tener, sobre todo entre sus madres, quienes con estas situaciones también expresan su
humor y cariño. Estas significaciones sutiles, que llegan a tener carácter de broma en
muchas ocasiones, aparecen con frecuencia en los juegos de roles de los niños en los que
las amenazas y gritos de sus madres a la hora de comer o de ocuparse de los animales
les proporcionan momentos de algazara, complicidad y de risas. De alguna manera, en
este tipo de situaciones se pone de manifiesto una forma de comunicación para la cual
la violencia es un nivel externo, cuyos significados subyacentes son claros para todos los
actores implicados en la situación. Quizá por eso, entre otras cosas, los niños no pierden
el cariño por sus padres a causa de las «correcciones» o el castigo. Otra es la situación
40. Probablemente ésta sea la manera más clara de entender el clásico aforismo andino: «Más mi pegas,
más ti quiero», que indica la existencia de interés y una particular forma de afecto tanto en las rela-
ciones paterno filiales como en las relaciones de pareja.
121
cuando existe violencia o abuso significados por causas que los niños y adolescentes
diferencian de lo descrito en este apartado.
Los comentarios y expresiones referidas al respeto y la autoridad de los mayores para
con los hijos son también un aspecto que integra lo expuesto en torno al tema del apren-
dizaje y los supuestos implícitos que éste proyecta. Los adultos toman con mucha
seriedad lo que significa hacerse hombres o mujeres de provecho y también lo que para
sus hijos puede significar su aprendizaje escolar. Puede considerarse que en ellos se
encuentran implícitos los valores de conservación de su cultura y forma de vida y el
proveer a sus hijos de herramientas que les permitan más adelante «hacerse respetar» y
enfrentar el mundo exterior para «progresar» en ámbitos que para ellos son desconoci-
dos y les producen temor, incertidumbre o cuando menos «azar».
El uso de variados instrumentos para castigar (tales como el «sanmartín», la «silvina»,
el «tres puntas», el «chicote», el «azote», la correa, el palo, las ramas, el «jebe», la manguera,
y otros de los que se nos ha hablado en las exploraciones) tiene también su propio nivel
de significación, ya que al establecer una distancia entre la mano del que castiga y la parte
del cuerpo afectada por éste (nalgas, piernas, brazos, torso o cabeza) coloca a la her-
ramienta a nivel de símbolo de poder41. En estas situaciones, el adulto no está dejándose
llevar por una violencia ciega, más bien está proporcionando al niño en formación la dosis
educativa que él piensa que lo va a llevar a «enderezarse» y a comportarse en lo sucesivo
por el buen camino, casi como si se tratara de una medicina que –al «corregirlo»– lo curase
de su mal comportamiento. Este aserto se corrobora con las observaciones de los padres
en el sentido de que no se puede abusar de «sobar» a los niños porque entonces les podría
ocasionar el efecto contrario: que se pongan más rebeldes y «lisos» o que se queden resen-
tidos y que ya no se les pueda «enderezar», es decir que se pierda verdaderamente el efec-
to de la «corrección» y también con ello el respeto y la comunicación.
El problema educativo a enfrentar también estaría en el desconocimiento de formas
emocionalmente positivas para concentrar el interés y la atención de los niños, punto
que se ve ampliamente confirmado por los testimonios de los padres, quienes apelan al
modelo que ellos han aprendido de sus propios padres. Sobre el particular, en las explo-
raciones se ha indagado sobre la posible existencia de recursos educativos asociados a la
fórmula del premio, comprobándose la inexistencia de este tipo de estímulos individu-
alizados. Al rozar este tema, las emisiones de los padres (como se ampliará en el capítu-
lo de potencial de buen trato) suelen referirse a la alegría, travesura y felicidad de los
niños asociada con la buena alimentación, con el juego libre y con el simple compartir
de la vida comunal.
41. Se tiene conocimiento de que en muchos hogares estas herramientas de «corrección»son colocadas en
un lugar visible, como advertencia para los niños y adolescentes.
122
Tratándose de una cultura fundamentalmente ágrafa, en la que muchos de sus inte-

grantes tienen un conocimiento exiguo de la lectoescritura, sus procesos reflexivos no
alcanzan a establecer asociaciones claras entre las ocasiones en que la alegría y la satis-
facción o el juego emergen espontáneamente en los niños, y las posibilidades que ello
les proveería para suscitar el aprendizaje de hábitos y actitudes. Este punto es impor-
tante porque a nivel consciente los padres sí quieren que sus niños sean felices, que se
desarrollen y aprendan, pero no cuentan con el conocimiento ni con las herramientas
para lograrlo por otros medios que el ejemplo, la imitación, la repetición, la “corrección”,
la amenaza y el castigo.
Las declaraciones obtenidas en torno a la relación existente entre padres y maestros
corrobora todo lo expuesto hasta el momento, ya que en muchas ocasiones los padres
autorizan el castigo físico en la escuela como un medio para lograr que sus hijos “se ‘en-
derecen’, respeten y aprendan”, con lo cual ellos testimonian su confianza en la actua-
ción de los maestros para “corregir la terquedad y la desobediencia”. En otras ocasiones
los padres manifiestan celo y quejas en relación al rigor que pudiera practicarse con sus
hijos; pero a esto subyace el desconcierto y extrañeza que sienten frente al mundo esco-
lar, ya que en muchas ocasiones no pueden ayudar a sus hijos en las tareas escolares de-
bido a su carencia de instrucción, y en otras sienten que la forma de relación entre sus
hijos y los maestros les son ajenas y extrañas por el vocabulario empleado y por las si-
tuaciones vividas entre ellos.
Las relaciones entre pares y entre hermanos también dejan traslucir la pauta de crian-
za referida, ya que la jerarquía de edades y la diferencia de género son los elementos que
confieren los distintos grados de atribución de autoridad y responsabilidad en el conjun-
to familiar y comunal.
Finalmente, queda claro que la afectividad de los niños y su reclamo de cariño y aten-
ción requiere ser entendido también a la luz de estas reflexiones, ya que en su mayoría
los niños declaran querer a sus padres a pesar de que les pegan y los castigan. El hecho
de que expresen disgusto y rechazo por el castigo físico, los gritos y las “correcciones”,
no elimina su discriminación de las ocasiones en que –según lo descrito los padres– “tie-
nen derecho o razón de castigarles”42, su claro sentido de saber que los quieren, su con-
ciencia de pertenecer a su familia y el reconocer que los alimentan, les compran sus co-
sas y también en ocasiones los besan y acarician.
La idea de maltrato no es reconocida como tal en el contexto de las comunidades ni
por los adultos ni por los niños43. La violencia es ejercida en las circunstancias descritas
42. Con lo que se confirma la reproducción de la pauta.

43. Salvo en algún lugar en que se haya confirmado la influencia de las DEMUNA y municipios esco-
lares, pero la interpretación del maltrato en tas situaciones requiere comentario aparte.
123
y no se han encontrado manifestaciones de sadismo o crueldad agravada que pudieran

señalar saña o placer refinado en ocasionar daño. La palabra maltrato es muy poco em-
pleada y más bien en su lugar puede hablarse con propiedad de los conceptos de “co-
rrección”y de castigo como elementos pertenecientes a la pauta de crianza y la secuen-
cia educativa que esta cultura muestra en las regiones alto y medio – andinas, donde to-
davía se vive en organizaciones sociales tradicionales y comunitarias.
4.2. Significados y valores implícitos en la pauta de crianza

Las ideas que los campesinos de las comunidades expresan acerca del niño y el ado-
lescente en ocasiones podrían verse distorsionadas por las situaciones de violencia fami-
liar y su múltiple causalidad, así como también por la ignorancia de la lengua vernácula
o por las interpretaciones simplistas que se pueden hacer del habla de los campesinos
en idioma español. También podría tener un efecto distorsionador el apreciar los comen-
tarios de los niños prescindiendo de las expresiones de sus mayores, ya que todo los co-
mentarios pertenecen a un continuo integrado, y la expresión de los niños requiere ade-
más ser comprendida a la luz de su relativo nivel de comprensión de la realidad.
No obstante, al aproximarnos a la pauta de crianza en sí, es posible decantar sus prin-
cipales valores y significaciones hasta encontrar una configuración cultural firmemente
entrelazada, en la que todo tiene un lugar y una jerarquía interdependiente:
La relación con la naturaleza, fundante y fundamental. Todo gira en torno a la tierra y
los elementos naturales, siendo la posición del hombre frente a ella la de un hijo para
con su madre nutricia y no la de un desconocido que puede explotarla sin retribuir gra-
titud y respeto por los beneficios recibidos. Esto está claramente establecido mediante el
sistema agrícola y la forma de vínculo que los ganaderos tienen con sus animales.
La significación del tiempo y del espacio. Lo cíclico es lo que predomina en la vi-
sión andina de la vida y la realidad. La manera como se percibe la sucesión de las esta-
ciones, los fenómenos meteorológicos y la localización de las comunidades, casas, estan-
cias y terrenos de cultivo44 tiene un significado que busca siempre el equilibrio entre las
fuerzas de lo alto y lo bajo, lo húmedo y lo seco, lo abierto y lo cerrado y demás pares bi-
narios, en su señalamiento simbólico de la conciencia de centro en los planos personal,
social y natural45.
Individuo y especie, colectivo y persona son valores interdependientes y complemen-
tarios que no pueden considerarse el uno sin el otro. El sentido de pertenencia es muy arrai-
44. Ver León, R (1994). Racionalidad andina en el uso del espacio. Lima: PUP.
45. La ya clásica obra de Mircea Eliade en torno al simbolismo del tiempo y el espacio en sociedades
tradicionales es representativa al respecto, en especial su libro El mito del eterno retorno: arquetipos y
repetición. Buenos Aires: EMECÉ.
124
gado: la persona es y vale porque pertenece a su familia y a su comunidad, eso es lo que le

confiere valor y seguridad46, y en muchas ocasiones prevalece la supervivencia del colectivo
a la del individuo. Los valores de reciprocidad y redistribución, tan citados respecto a lo que
se entiende por solidaridad andina, tienen su fundamento en esta relación47 .
El trabajo como integración a la productividad de la tierra y la naturaleza en sen-
tido amplio, confiere sentido, dignidad y posición al ser humano ubicándolo como inte-
grante legítimo del conjunto en el cual vive y participa como todos los demás seres vi-
vos de su entorno. Los niños son integrados desde muy pequeños en esta lógica y su au-
toestima es construida en función al grado de participación y colaboración a la produc-
tividad del conjunto. Por otra parte, la idea de trabajo está firmemente vinculada a la de
salud, fuerza y alegría, como lo testimonia la amplia temática de la música y poesía ver-
náculas. Quien no trabaja, quien no produce, es triste, está enfermo, no sirve, no vale.
La fecundidad femenina y la capacidad engendradora del varón están directa-
mente vinculadas al significado de la tierra y permiten ver a las personas como “frutos”
al interior del conjunto natural. La valoración y respetabilidad de las familias está en re-
lación directa con la capacidad generadora de vida, por su valor intrínseco y por la reper-
cusión que ello tiene para con el bienestar de la familia y del colectivo. Esta gran metá-
fora explica también el enorme respeto por los ciclos de la tierra y su fecundidad, los que
prefiguran la de todos los seres vivos.
El significado de la salud, la enfermedad, la vida y la muerte. La vida y la salud
son casi sinónimos y su correlato es la capacidad de trabajar y producir con ello alegría
y más vida, colaborar con la naturaleza. La enfermedad puede ser entendida como algo
“que hay que acompañar”para que salga y encuentre su sitio, o como algo que hay que
combatir; es decir, coexisten las visiones homeopática y alopática conocidas por la cien-
cia contemporánea.
La vida y la muerte forman parte del gran ciclo natural de fructificación simbo-
lizado por las estaciones, las horas del día y las labores agrícolas. Son aceptadas con sen-
cillez y aunque causan dolor, éste se procesa al interior de otros valores como el de la su-
pervivencia del colectivo y la infinita capacidad reproductiva de la tierra.
Las fases de la curva vital: embarazo, niñez, juventud, adultez y ancianidad, for-
man un entramado muy fuerte que encuentra su ícono también en la naturaleza y que,
por ende, explica la pauta de crianza como el cauce que conduce al niño u hombre en
46. En estas comunidades tradicionales ser waqcha (castellanizado huacho o huachito) es una situación
de grave precariedad y fragilidad, ya que la persona no tiene pertenencia clara, carece de referente
familiar y comunitario, es “solito”.
47. Véase la obra ya citada de Juan Ossio, asi como Ortiz Rescaniere, A. (1989). La comunidad, el par-
entesco y los patrones de crianza andinos, Antropológica, 7. Lima: PUC.
125
formación hasta la posición de plenitud en que puede ejercer sus funciones de produc-
ción agropecuaria, reproducción biológica y elemento de cohesión para garantizar el bie-
nestar del conjunto o comunidad. La ancianidad es incluida en la secuencia como de-
senlace natural, y aún cuando los viejos “ya no sirven”o no producen como los adultos y
los jóvenes, son valorados porque cumplieron su labor en dar continuidad al conjunto y,
además, son la memoria viva.
El valor atribuido a la autoridad y el respeto a los mayores según la jerarquía fa-
miliar y comunitaria es aquel que asegura y garantiza la supervivencia del conjunto48.
Quien detenta autoridad, de alguna manera concentra en su persona a todo el grupo que
depende de sí. Lo porta y lo representa permanentemente y sus acciones y palabras sim-
bolizan y señalan sentido al conjunto.
Los géneros masculino y femenino y sus respectivos roles interdependientes
forman de alguna manera la célula original desde la que se manifiesta la vida. Todo en la
naturaleza lo prefigura así y quizá por eso los pares binarios en colores, sabores, altitu-
des, sentimientos, y en general todas las categorías de apreciación de lo real, se encuen-
tran tan presentes en el cotidiano de vida. Si bien es cierto que el varón es “el que habla”
y “el que sale”, encuentra su fuerza y su valor en su pareja, en “la que aconseja, advierte
y previene”porque “ve”desde su posición receptiva de tierra lo que su esposo sólo per-
cibe a través de ella. La modalidad de participación de las mujeres en las asambleas y las
formas de organización de los clubes de madres así lo manifiestan.
Las prácticas e instituciones en que se manifiestan la comunicación, el intercambio
y la redistribución tienen significación en la medida en que “sirven”al propósito comu-
nitario y refuerzan la cohesión del conjunto, lo que a su vez asegura la continuidad de la
vida y su reproducción. Al hablar de “pragmatismo”en el seno de la vida comunal es ne-
cesario tener presente el referente de cohesión y reproducción cultural que confiere sen-
tido a “lo útil”, a diferencia de lo que puede entenderse por pragmatismo en el mundo
moderno o en el entorno urbano.
La relación con el mundo exterior representado por autoridades del Estado, orga-
nizaciones castrenses, organismos de intervención económica o social, visitantes y otros
elementos externos, es muy ambivalente ya que por una parte se tiene frente a ello la ex-
pectativa de obtener ayuda para reforzar el circuito de vida ancestral, y por otra parte se
le considera amenazante y peligroso para el equilibrio del conjunto. El desconocimiento
de las herramientas tecnológicas, lo elemental de su iniciación a la lectoescritura y la
conciencia de la capacidad invasora del poder representado por lo ajeno, diferente o ex-
tranjero, lleva a una permanente actitud de alerta pero también a una actitud obsecuen-
48. Puede consultarse: Rostworowski, M. (1988). Estructuras andinas del poder. Ideología religiosa y política.
Lima: IEP.
126
te, es decir a un doble discurso perfectamente explicable como estrategia de superviven-

cia. Las lacerantes experiencias de la reciente “guerra sucia”y las agresiones sufridas tan-
to por parte de los terroristas como por parte de los gobiernos locales y el ejército, son
procesadas en distintas formas por los pobladores de comunidad contándose entre ellas
la simple negación o velamiento, la alerta y la desconfianza.
Todos estos valores y significaciones constituyen una unidad indisoluble en cuyo inte-
rior cobra sentido lo explicado acerca del lugar que la “corrección”y el castigo ocupan en
la secuencia de la pauta de crianza.
Educativamente hablando, la modificación de las prácticas de “corrección” supone la
previa comprensión del paradigma al que pertenecen y la búsqueda del potencial cons-
ciente y preconsciente acerca de los valores que lo integran. El reconocimiento y profun-
dización de la cosmovisión y axiología que inspiran la reproducción de las formas cultu-
rales es así el territorio real en el que se hace posible plantear una visión verdaderamen-
te protagónica en que las sociedades puedan ir evolucionando a partir de su propio nú-
cleo de significaciones vitales.
4.3. Evolución y distorsiones de la pauta original de crianza

Tal como se aprecia en los comportamientos y prácticas observadas en el marco de
transformación de las economías agrícolas tradicionales49, existe una paulatina distorsión
y fragmentación de la pauta de crianza original hasta llegar a su casi total disolución. Ello
queda ejemplificado en las autopercepciones logradas con los distintos actores y tiene
como núcleos de concentración los barrios de ciudad y los barrios urbano - marginales.
El caso de los poblados menores puede asimilarse a la manera en que la pauta de crian-
za es vivida en las comunidades.
La situación de las comunidades de selva –guardando las debidas distancias cultura-
les– observa características similares de distorsión de la pauta de crianza, lo que se ex-
presa en los procesos de enfrentamiento y asimilación gradual de significados exógenos
a ella. En este piso ecológico, además de la progresiva urbanización de las formas de vi-
da tradicionales, existe el ingrediente de la migración de campesinos andinos, que al
cambiar de ocupación y de residencia describen la formación de otro grupo social dife-
renciado que es el de los colonos. La circunstancia de vida de estos últimos sólo ha sido
apreciada de manera indirecta ya que no se ha interactuado con ellos, pero desde la pers-
pectiva de los nativos y sus autoridades sí se han podido apreciar las distintas formas de
perturbación que su presencia les supone, así como las dificultades para lograr una con-
vivencia armoniosa.
49. Puede consultarse: Gonzáles de Olarte, E. et al. (1987). La lenta modernización de la economía
campesina: diversidad, cambio técnico y crédito en la agricultura andina. Lima: IEP.
127
4.4. Niveles de conciencia y circunstancias de vida: lo que se siente

y lo que se desea. La educación : sombra de la cultura.
Los diversos niveles de conciencia explorados en torno al trato interpersonal, los con-
ceptos acerca de las relaciones entre adultos y niños, y el maltrato propiamente dicho,
establecen algunas polaridades de contraste entre las cuales se abre la posibilidad de la
acción educativa diferenciada.
En las comunidades andinas y también en las de selva no existe una conciencia de
maltrato que se identifique con el castigo. Como se ha explicado más arriba, la “correc-
ción” mediante el castigo corporal forma parte de la pauta de crianza y es una práctica
cuyos valores subyacentes se encuentran a niveles preconscientes y poco elaborados en
los distintos niveles de edades de los pobladores. Respecto a la mayor o menor presen-
cia de agentes de modernización y la presencia de la instrucción escolar, se aprecia que
el deseo consciente a todo nivel es el de superarse y abrirse camino, pero esto a su vez
plantea a los pobladores los conflictos referidos en los acápites de autopercepción. En el
caso de los adolescentes existe una visión muy sobrevalorada del futuro, la que muchas
veces es reforzada por la orientación de sus maestros, quienes a su vez compensan sus
frustraciones por este medio.
A medida que se produce el fenómeno migratorio o de desplazamiento de los agricul-
tores hacia la ciudad, la práctica de castigar la desobediencia continúa, pero pierde mu-
chas veces el referente establecido por los roles tradicionales de niños y adultos, siendo
empleada más bien reactivamente y en circunstancias en las que intervienen factores co-
mo la frustración (el “desfogarse”) y el abuso de poder, cosa que los niños y adolescen-
tes diferencian con claridad tomando clara conciencia de que efectivamente son maltra-
tados.
La ruptura de la cosmovisión campesina50 y su relación fundante y fundamental con la
naturaleza no es adecuadamente sustituida en las ciudades, y el valor que más afectado
se ve con estos cambios es el de pertenencia e identidad. Los grupos y familias proce-
dentes de distintas realidades y comunidades coexisten en forma yuxtapuesta pero no
llegan a integrarse, por lo que se genera entre ellos un sentimiento latente de violencia
y rivalidad que se mantiene encendido por el temor a lo extraño, y la necesidad de per-
manecer siempre alertas frente al vecino.
Otro tipo de factores de maltrato como el abandono, la desintegración familiar y la ne-
gligencia radical con las necesidades de los niños, son mucho más graves en estos en-
tornos que en el contexto de comunidad, con la diferencia adicional de que estos niños
50. Resulta relevante la lectura de Cotlear, D. (1989). Desarrollo campesino en los andes: cambio tecnológico
y transformación social. Lima: IEP.
128
y adolescentes cuentan con el recurso de “la calle” (sus invitaciones y atractivos) que, a
diferencia de lo que ofrece el campo a los niños de comunidad, es justamente el caldo de
cultivo para entrenarlos en habilidades y saberes de supervivencia totalmente opuestos
a los valores que forman el sustrato de la pauta de crianza original.
Los adolescentes y los niños de barrios urbano marginales aprenden las artes de la
manipulación, la prepotencia y toda suerte de astucias de supervivencia pudiendo llegar
a la polaridad criolla de preferencias valorativas que asocian la honradez con la estupi-
dez y la viveza con la habilidad y la inteligencia51. Prácticas ordinariamente adultas co-
mo son el alcoholismo consuetudinario y también la drogadicción, son adoptadas por ni-
ños y adolescentes como mecanismos compensatorios que en ocasiones son interpreta-
dos por ellos como maneras de reforzar su autoestima, pues al consumir estas sustancias
“ya son grandes”y por lo tanto se pueden hacer respetar como tales.
La violencia y el abuso sexuales adquieren también significado como actitudes de re-
forzamiento de la propia valía y virilidad, distorsionando los roles de género hasta ha-
cerlos irreconocibles, y llegando a desarrollar formas escépticas y hasta cínicas del hu-
mor. Los niños y adolescentes de estas localidades sienten mucho la injusticia de sus cir-
cunstancias de vida y por lo mismo son mucho más proclives a adoptar el enfoque de
derechos que sus pares de los poblados tradicionales. En algunos casos, las graves situa-
ciones de violencia familiar los llevan a adoptar prematuramente actitudes de enfrenta-
miento defensivo y de denuncia de sus mayores, lo que igualmente contribuye a la diso-
lución familiar pues los niños y adolescentes no alcanzan a comprender todo el proceso
y tensiones vividas por los adultos, y tampoco cuentan con las herramientas de reflexión
y el apoyo social que pudieran permitirles un distanciamiento maduro y consciente res-
pecto a lo que viven.
Aspectos gravemente perturbadores como el alcoholismo, la drogadicción, la delin-
cuencia, el pandillaje, y su correlato de violencia familiar y social, van adquiriendo ma-
yor presencia en la medida en que se produce el cambio social y las migraciones del cam-
po a la ciudad, todo lo cual requiere ser entendido a la luz de macrofactores sociales co-
mo la pobreza, el desempleo, la corrupción y anomia políticas52, y la falta generalizada de
oportunidades para el desarrollo.
Estableciendo un paralelo con lo que se entiende por educación individualizada, la
realidad explorada exige también diferenciación en función de las problemáticas propias
51. Nos referimos al análisis efectuado sobre lo que hacemos y lo que pensamos de lo que hacemos, en
Camino, L., Germán - Palacios, C., Chávez, C.Y Quintanilla, A. (1991). Taller de cultura popular
urbana. El Agustino: SEA. Documento de archivo.
52. Desde la aparición del libro de Matos Mar, J. (1984). Desborde popular y crisis del Estado. Lima: IEP,
hasta nuestros días, estas condiciones no han mejorado sino que se han agudizado, como lo
demuestran los recientes análisis de Julio Cotler.
129
de cada estamento socioeconómico y según la aproximación o distancia establecida pa-

ra con la pauta original de crianza. También se requiere una diferenciación en función a
cómo los valores exógenos a la pauta original de crianza se introducen en las realidades
urbanas y periurbanas.
El contexto inmediato en que se manifiestan este tipo de actitudes y comportamien-
tos indeseables sigue siendo fundamentalmente la unidad familiar, que se sigue asu-
miendo como unidad de producción y sustento de la colectividad; pero en los comenta-
rios de los niños, adolescentes y maestros de estas localidades ya se aprecia la aparición
de otro tipo de valores que como el de persona humana individual, el de progreso per-
sonal y el horizonte de derechos y deberes para la convivencia organizada en sociedades
urbanas dibuja un contexto diferente de expectativas al que se ha encontrado en las co-
munidades rurales. El procesamiento actual de estos y otros valores y significaciones re-
quiere ser observado y comprendido adecuadamente por los maestros, autoridades, ór-
ganos de educación oficial y entidades de promoción social a fin de plantear soluciones
acordes con las motivaciones conscientes de los niños y adultos y con sus propios recur-
sos culturales y personales de adaptación o recreación de la realidad.
130
Capítulo 3
VISIÓN DE LA REALIDAD DESDE LOS OJOS

DE LOS INVESTIGADORES Y AGENTES DE CAMBIO
1. EL TEMA
En este capítulo se describen las percepciones sobre el vínculo interhumano y el poten-
cial de buen trato, que tuvimos los equipos locales y las investigadoras de SAVE THE
CHILDREN al realizar el trabajo de campo.
Más adelante (capítulo 8; “La acción – investigación”) se verá que no obstante contar
con un equipo responsable de la investigación, ésta fue resultado de la inteligencia co-
lectiva y del trabajo en grupo. A lo largo de todo el proceso se mantuvo un diálogo per-
manente, para recoger lo más fielmente posible las resonancias del mundo exterior en la
sensibilidad de cada uno de los participantes de esta investigación.
Durante la primera exploración, se reservó un tiempo para la discusión grupal de las
percepciones que cada equipo investigador tenía sobre las realidades visitadas. En estas
sesiones se usó como herramienta de trabajo el objetivo de la acción – investigación; así
como la sensibilidad, capacidad reflexiva y agudeza de observación de cada uno de los
integrantes de los equipos. A fin de favorecer la fidelidad de las observaciones, estas se-
siones se realizaron inmediatamente después de haber concluido las visitas a las comu-
nidades.
El trabajo grupal así realizado dio como resultado dos matrices por región explorada:
una referida a la potencialidad del buen trato, la otra sobre las posibles raíces del trato
inadecuado o maltrato. Lo interesante fue que las emisiones logradas mediante este pro-
cedimiento produjeron libremente y por consenso un número de factores o categorías de
agrupamiento, como fruto del trabajo grupal en cada región.
El equipo de investigadoras de SAVE THE CHILDREN ha trabajado sobre este mate-
rial, generando una gran matriz comparativa por región, de las fuentes y raíces del buen
trato/maltrato. Esta visión sinóptica permite una mejor comprensión de la postura en
131
que nos encontramos los investigadores, educadores y agentes de cambio, al momento

de abordar el tema de las relaciones entre adultos y niños.
2. LOS NIVELES DE CONCIENCIA

El trabajo presentado en este capítulo permite reflexionar sobre el pensar y el sentir de
los investigadores, así como sobre su jerarquía de prioridades, sus asociaciones de ideas,
y su propia prospectiva. El curso de pensamiento de cada uno de los integrantes fue
compartido con su equipo, permitiendo conocer los aspectos que concitaron mayor in-
terés, aquellos sobre los que se poseía un mayor conocimiento y, por último, los temas
que –por consenso grupal– requerirían una mayor profundización.
La relevancia de estas matrices conceptuales reside en que permiten la autocrítica y la
valoración consciente de nuestras propias actitudes. En esa perspectiva, las emisiones
producidas son valiosas no sólo por su significado intrínseco, sino también porque reve-
lan la visión y el lenguaje con que los investigadores, educadores y promotores, nos acer-
camos a lo real. La presentación comparativa de las matrices facilita una visión panorá-
mica de las percepciones recogidas, e invita a la reflexión dentro del espíritu inclusivo de
la acción – investigación.
Desde la elaboración del objetivo central de la acción – investigación hasta la cons-
trucción del pensamiento colectivo, está siempre presente la conciencia de inclusividad,
imprescindible para comprender mejor las situaciones exploradas y para proponer cam-
bios desde nuestra propia voluntad de cambio. Las personas individuales somos impor-
tantes en la medida en que desplegamos pensamientos y energía hasta generar signifi-
cados que “prenden”porque logran unidad e integración, y representan al colectivo (en-
tendido no como masa sino como grupo consciente, más allá de la coloratura que la aca-
demia o el nivel de instrucción le pueda prestar).
En la medida en que nuestra forma de abordar las situaciones, nuestras valoraciones
y nuestras preferencias, son asumidas como parte del proceso, obramos inclusivamente
y, por lo tanto, estamos aceptando que el cambio al que aspiramos nos abarca también
a nosotros.
1. La propuesta y elaboración de esta gran matriz comparativa es crédito de Ada Calderón Reátegui
(Ver CD).
132
Visión de la realidad desde los ojos de los investigadores y agentes de cambio
3. LA PROBLEMÁTICA: MACROFACTORES DESDE LA VI-

SIÓN DE LOS EQUIPOS DE INVESTIGACIÓN
Una primera exploración a los temas tratados por los equipos regionales revela que se
ha consignado un mayor número de factores dentro de la matriz sobre raíces del maltra-
to que dentro de la de fuentes del buen trato. En la primera aparecen factores estructu-
rales que desbordan el marco de referencia del estudio sobre el vínculo entre adultos y
niños; pero que le confieren contexto de significación y muestran con claridad la orien-
tación y el grado de preocupación de los investigadores acerca del tema.
Los factores estructurales señalados fueron:
• Pobreza.- Se la señala enfáticamente como factor de erosión de la iniciativa perso-
nal y comunitaria. Aspectos como la escasez de recursos laborales, la grave dificultad pa-
ra generar ingresos propios, el hacinamiento, la carencia de servicios básicos y de vías de
comunicación, y la desnutrición crónica, son considerados por los investigadores condi-
cionantes graves de las relaciones entre adultos y niños.
• Abuso de poder político.- Los investigadores de los distintos equipos insisten en
señalar que la verticalidad y el abuso de poder político constituyen una forma de rela-
ción social que se reproduce cotidianamente en las comunidades y asentamientos hu-
manos explorados.
Se percibe que los intereses creados de los sectores de poder público y privado, obs-
taculizan los procesos de cambio social al legitimar diversas modalidades de corrupción
que generan situaciones cuasi inamovibles. Con diversos matices (según la región y pi-
so ecológico), hay una escasa o nula intervención del Estado y del sector privado a este
respecto, lo que produce una sensación de profunda impotencia en todos los investiga-
dores.
• Discriminación.- Se habla de una sociedad y de un sistema injustos, los cuales –se-
gún los investigadores y agentes de cambio– no pueden ser tomados como factores cul-
turales.
Se señala la existencia de grupos humanos cuyos derechos no se ven y no son consi-
derados, situación que se manifiesta en la carencia de recursos y medios para el desarro-
llo comunitario.
En algunos casos (p.e.“Margen derecha”, Cusco) se considera que la discriminación
perpetúa esquemas errados de participación social, los que menguan significativamente
la posibilidad de evolución autónoma desde el seno de comunidades y poblados.
En otros casos (p.e. los grupos de colonos que viven en las zonas de selva de Junín),
las migraciones generan una discriminación que se manifiesta en la dificultad que tienen
colonos y nativos para convivir en un mismo territorio. Se consideran las diferencias de
133
lengua y cultura, así como las formas de adaptación de los migrantes, situaciones que ha-
cen muy difícil la mutua aceptación entre nativos y colonos.
Para los investigadores, la discriminación también se pone de manifiesto a través del
sistema vigente de instrucción pública. Se indica que éste presenta muchas carencias y
absurdos, y no promueve alternativas de formación para los jóvenes del interior del país,
generando la masiva migración a las ciudades.
• Aislamiento.- Los equipos de investigación coinciden en considerar como un fac-
tor condicionante de maltrato al centralismo de Estado, y a la dilución y distorsión de sus
políticas en lugares apartados. Por otro lado, las dificultades de comunicación ligadas a
los calendarios agrícolas, amén de la participación en el trabajo de campo, frecuente-
mente colocan a los niños en situaciones de aislamiento que dificultan su desarrollo, so-
bre todo sus capacidades de comunicación social.
Este tema se comprende a la luz de las grandes diferencias que generan el entorno
geográfico y climatológico en la vida de los pueblos. Se menciona que los pobladores de
las comunidades y asentamientos visitados, sobreviven más que viven. Es para todos evi-
dente que el desarrollo de estrategias de supervivencia2 demuestra la creatividad de los
pueblos, pero ello no amengua el gran desgaste de energía que les demanda.
• Influencia negativa de los medios de comunicación.- Tanto la TV como los tra-
gamonedas,“nintendo”, etc., son señalados como negativos en la socialización de niños
y adolescentes, pues no sólo alcanzan el imaginario de éstos, sino que también ocupan
gran parte de su tiempo libre.
La creciente introducción de estos medios y tecnologías se da de manera descon-
trolada y acrítica; y, si bien no se cuenta con evaluaciones acerca del efecto que su
consumo produce en el desarrollo infantil y en el aprendizaje, los educadores de to-
das las regiones visitadas coinciden en señalar que sí ocasionan un efecto nocivo en
los procesos de aprendizaje formal y escolarizado3. Como parte de las reflexiones, se
considera que estos medios de comunicación y entretenimiento son “maltratantes”
en sí mismos4, pues sus programas están cargados de agresividad y favorecen la pér-
dida de identidad.
2. Nos referimos a la enorme creatividad desplegada por los pobladores peruanos (hombres y mujeres)
durante la guerra sucia, y también a su capacidad de tolerancia, adaptación y respuesta frente a la
inveterada pobreza.
3. Apreciar las valoraciones de los profesores en el capítulo precedente.
4. El punto alude al efecto nocivo que el uso indiscriminado de estos medios genera en los procesos
psíquicos superiores (p.e. atención), así como en la esfera afectiva (motivación).
134
4. FUENTES DEL BUEN TRATO Y RAÍCES DEL MALTRATO

EN LA VISIÓN DE LOS EQUIPOS DE INVESTIGACIÓN
4.1. Concepciones sobre la niñez.- Este aspecto fue considerado por los equi-
pos como una raíz del maltrato. Se percibe que en las regiones visitadas el ganado reci-
be más atención que los niños cuando están enfermos (Huancavelica), y que estos últi-
mos son vistos como una fuerza de trabajo con menor valor que el ganado. Además, se
señala que pareciera que los padres consideraran a sus hijos como parte de su propie-
dad, al menos hasta que alcancen el pleno uso de sus facultades y de su fuerza de traba-
jo5. Se concluyó que todavía se conoce poco acerca de la valoración de la niñez dentro de
la curva de vida humana y dentro del colectivo de las comunidades.
4.2. Crianza.- Todos los equipos han considerado a este aspecto como una raíz ex-
plicativa del maltrato, pero cada uno lo ha hecho con matices diferentes.
• El equipo de Cusco señala que hay un aprendizaje social de patrones de comporta-
miento fuertemente arraigados, los cuales se transmiten de generación en genera-
ción. El castigo y el maltrato serían algunos de esos patrones.
Se considera que en las comunidades altoandinas y en las poblaciones migrantes
no existe conciencia del maltrato ni del efecto que el castigo físico y psicológico cau-
sa en los niños. El castigo en sus diferentes formas está legitimado porque se con-
sidera parte de la forma de crianza; los adultos castigan porque es habitual hacerlo,
pues así fueron criados cuando eran niños.
• En Tacna, el equipo de investigadores comparte la idea del castigo y el maltrato co-
mo parte de la forma de crianza. Esta visión del equipo se sustenta en frases reco-
gidas en las visitas, como: “Así mis padres me hicieron”,“Me dieron la ‘cuera’“,“Si
así me criaron, y si soy como soy, [entonces] eso es bueno para mis hijos”.
Además, resaltaron la existencia de creencias que influirían en la crianza y el trato
con los niños. Por ejemplo: en Viernes Santo, levantar a los niños a correazos “para
ayudar a Cristo”; hacer llorar a los niños para que llueva; levantarse antes del alba
para tener hijos de grande.
Finalmente, este equipo se interesa por cómo las particularidades del ecosistema
(características y recursos) podrían influir en que se introduzca el castigo como una
pauta de crianza.
5 Los significados de vida, salud, trabajo y muerte, así como los de identidad colectiva y personal,
requieren una profundización cuidadosa para una adecuada interpretación de este tipo de percep-
ciones.
135
• El equipo de Huancavelica reconoce el uso del castigo físico como recurso educa-
cional; y también considera importante el uso de creencias del imaginario popular
(p.e.“el pishtaco”,“el vacunador”,“los aparecidos”) como medio para impedir o re-
primir la aparición de conductas indeseadas en los niños.
• El equipo de Junín destaca la influencia del machismo y la predominancia de la au-
toridad masculina en la familia nuclear y extensa, en el uso del castigo como pauta
de crianza (“La influencia de la cultura y las costumbres sería el problema princi-
pal”).
Podemos concluir que todos los equipos de trabajo están de acuerdo en considerar
al castigo y al maltrato como pautas de crianza profundamente arraigadas en la cul-
tura de las comunidades con las cuales se ha interactuado. En el caso de las pobla-
ciones desplazadas o en el de los migrantes, las diversas formas de maltrato esta-
rían más relacionadas con la drogadicción, el alcoholismo, y el abandono al que se
ven expuestos los niños cuando ambos padres salen a trabajar.
4.3. Discriminación de género.- Este fue un aspecto que mereció especial aten-
ción de los equipos investigadores, quienes en su mayoría lo consideraron como una im-
portante raíz del maltrato.
Los equipos opinan que el machismo se da tanto en las comunidades del ande y la selva
como en los asentamientos humanos y barrios urbano - marginales, aunque existen matices
culturales que deberían ser tomados en cuenta para una mejor comprensión de la problemá-
tica. Se reconoce que desde pequeños los varones y las mujeres tienen crianzas y roles dife-
rentes, dándose una minusvaloración de las capacidades y funciones de la mujer frente a las
del hombre. Un estudio más detallado de esto último podría ayudarnos a comprender las
formas en que el varón se perpetúa como dominador con derecho a castigar6.
En Huancavelica, un matiz interesante del machismo se expresa en la forma diferen-
te de interacción que tienen los niños entre ellos y con las niñas, a través del uso de so-
brenombres7.
4.4. Falta de conciencia y desconocimiento de las consecuencias del

maltrato y de la importancia del buen trato.- Se considera que los pobladores,
y hasta los docentes, tienen un pobre nivel de formación acerca de lo que es el maltrato
y sus consecuencias. No se conoce la importancia del desarrollo personal, de la autoes-
6 En el capítulo precedente se pueden apreciar significativos hallazgos relativos al tema de género

como variable transversal en el trato entre adultos y niños, y entre los niños y niñas.
7 En Huancavelica, la Fundación Van Leer ha financiado a INIDES en la realización de una investi-
gación acerca del juego y la resiliencia infantil en el ande, estudio que ha sido recientemente publi-
cado.
136
tima, y de la capacidad para solucionar conflictos. Además, los padres no tienen acceso
a información sobre planificación familiar, formas adecuadas de crianza, y derechos del
niño (Cusco). Tampoco tienen idea de los límites que hay entre lo que ellos llaman “co-
rrección” y el maltrato. Los propios niños, en muchos casos no han recibido formación
sobre sus derechos, y aceptan sin discutir cualquier obligación que se les mande, sin im-
portar que sea peligrosa para su salud o supere sus fuerzas y capacidades.
Con algunos equipos se discutió sobre la limitación que tienen los pobladores de co-
munidades y asentamientos humanos para acceder a medios de comunicación masiva.
Y también se compartió el hecho de que las comunidades no tienen una posición crítica
frente a la comunicación de masas y aportes tecnológicos, porque carecen de informa-
ción y porque existe un consenso irreflexivo en considerarlos ideal del “progreso”8.
4.5. Calidad y formas de la relación adulto - niño.- Este es otro tema que
aparece dentro de las raíces del maltrato desde la óptica de los investigadores.
Los equipos de Tacna, Cusco y Huancavelica señalan que hay falta de confianza y co-
municación entre padres e hijos, lo que podría influir negativamente en el desarrollo de
los niños. Los padres no están acostumbrados a expresar su cariño a través de manifes-
taciones físicas (besos, abrazos), y hay que resaltar que en quechua no existe una pala-
bra para referirse al abrazo9. Se piensa que esta sequedad en el trato se debe a que las
caricias son consideradas como debilidad de carácter, más aún si las expresa un varón.
El equipo de Junín considera que el trato que recibe la mujer condiciona el trato que
recibirán los niños.Y, junto con el equipo de Tacna, opinan que los padres maltratan a sus
hijos como producto de las malas experiencias y el maltrato recibido en su niñez.
4.6. Estructura familiar y lazos de parentesco.- Este fue otro gran tema con-
siderado dentro de las raíces del maltrato, y comprende varios aspectos:
• La maternidad y paternidad en adolescentes, quienes por su temprana edad carecen de
la madurez personal y los recursos económicos para llevar una vida familiar estable.
En muchos casos, la ignorancia acerca de lo que los niños necesitan, amén de las
propias carencias personales, conllevan a maltratar a los hijos. Esta situación se da
de manera más grave en los poblados y ciudades que en las comunidades.
• La instrucción deficitaria de los padres, pues tanto en las comunidades andinas como
en las de la selva se considera que la educación secundaria es superflua. Los equi-
8. Educacionalmente hablando, la introducción de innovaciones tecnológicas requiere estudio y reflex-

ión acerca de la incidencia que estos medios tienen sobre los ritmos internos del dinamismo
psíquico, sobre la creatividad, y sobre la salud integral de la persona.
9. Este amplio tema acerca de las formas de expresión y percepción del afecto requiere una exploración
específica posterior.
137
pos de Tacna, Junín y Huancavelica opinan que el grado de instrucción de los pa-
dres influye en el maltrato hacia los hijos (a mayor instrucción, menos maltrato).
• La desintegración familiar, manifiesta a través del abandono o infidelidad de uno o
ambos padres (sobre todo del varón), y la presencia de padrastros o madrastras.
El equipo de Tacna señala el caso de los hijos no deseados, que no logran integrar-
se bien a la familia porque los padres los reciben “con cólera”(Tacna).
• El compadrazgo, institución por la cual los padres ponen –sin supervisión alguna– a
su hijo(a) bajo la tutela de un padrino o madrina, quien se supone lo(a) cuidará y
educará a cambio de hacer pequeños servicios en su casa. Sin embargo, en muchos
casos estos padrinos maltratan de palabra y obra a sus ahijados, no los dejan estu-
diar y los hacen trabajar duramente, como criados a los que se les da casa y comida
pero no se les paga.
4.7. Economía familiar.- Los equipos investigadores consideran que en las ciuda-
des y poblados menores este aspecto causa presión e inestabilidad emocional en los pa-
dres, quienes se “desfogan”castigando a sus hijos (Tacna y Cusco). Se señala que la es-
casez de oportunidades de trabajo unida a la falta de instrucción de los padres genera un
círculo vicioso del cual es difícil salir (Cusco).
En las comunidades agrícolas, el problema de la economía afecta a la familia cuan-
do los padres (sobre todo el varón), tienen que separarse del cónyuge y de sus hijos
por ir a buscar trabajo en las ciudades. En la mayoría de casos, el padre regresa al ho-
gar por cortos periodos durante el año, y trae nuevas costumbres que no son compren-
didas por la esposa y los hijos. También se menciona que los jóvenes campesinos mi-
grantes suelen ser objeto de discriminación por su habla “motosa”10 o por sus maneras
poco citadinas.
4.8. Alcoholismo.- Este aspecto se presenta en todas las regiones visitadas y, en al-
gunos casos, lo consideran como un primer factor desencadenante del maltrato (Cusco).
Los equipos señalan que los padres maltratan de palabra y obra a sus hijos aunque no
consuman alcohol; pero la ingesta del mismo desencadena en ellos manifestaciones de
violencia y descontrol emocional.
En el Cusco el alcoholismo alcanza niveles tan altos en algunas zonas, que el equipo
de esa región considera el consumo de alcohol como una tara, la cual está volviendo in-
tolerantes, agresivas e inconformes a las personas. Se sugiere que en muchos casos, la
ingesta de alcohol sirve de amortiguador para la pobreza.
10. Se refiere a los errores sintácticos y de pronunciación que cometen los quechua – hablantes al
momento de comunicarse en castellano.
138
Finalmente, los equipos de investigación piensan que el problema del alcoholismo es-
tá relacionado con el contrabando, con los intereses creados de ciertos grupos de poder,
y con la corrupción.
4.9. Valores y prácticas de las comunidades que influyen positivamen-

te en la relación adulto – niño.- En todos los equipos existe acuerdo en destacar
el vínculo con la naturaleza como un aspecto que influye en la vida de las comunidades
altoandinas y agrícolas de valle interandino: su valoración y respeto hacia los elementos
naturales, así como el fuerte sentido de pertenencia a su terruño11.
Se reconoce que las comunidades andinas visitadas muestran como valores positivos
el sentido de pertenencia social – familiar, así como la capacidad para organizarse y tra-
bajar colectivamente. Se indica que en las zonas altas todavía se practican el ayni y la
minka; y el equipo de Huancavelica confirmó la supervivencia del código de ética andi-
no para el comportamiento social: “ama sua, ama qella y ama llulla”12.
Los equipos también señalan que las comunidades andinas conciben la vida como sa-
lud y trabajo13, y que esto constituiría una ventaja frente a los migrantes, quienes afron-
tan procesos de pérdida o mutación de su cosmovisión original (Cusco). Se mencionó a
la religiosidad andina (caracterizada por su estrecho vínculo con los elementos natura-
les: agua, aire, tierra) como un elemento que en muchas ocasiones ayuda a frenar el mal-
trato y el alcoholismo.
En Tacna y Huancavelica se señaló que los poblados de altura presentan recursos pro-
pios de comunicación gestual y simbólica (gestos con los brazos y con el sombrero, len-
guaje de los espejos) que constituirían habilidades para comunicarse a grandes distan-
cias.
Finalmente, en este apartado puede mencionarse el hecho de que, aparentemente, las
poblaciones de tradición andina dan una mayor importancia a sus animales y pertenen-
cias materiales que a sus propios niños. Si bien este tema se puede apreciar con mayor
amplitud en los acápites 4.1 y 4.5 del presente capítulo, se expresa que la gente “vive por
vivir”y que hay “una miseria de principios y valores”entre los pobladores, aunque se ha-
ce la acotación de que estas apreciaciones son más aplicables a los poblados urbanos que
a las comunidades propiamente dichas (Cusco).
11. La noción de pertenencia a un lugar con determinadas características geográficas y climatológicas es

casi opuesta a la idea de propiedad. Más bien, se refiere a la conciencia y valoración que se es de un
determinado lugar.
12. No seas ladrón, no seas ocioso, no seas mentiroso.
13. Los conocidos términos quechua: “kawsay”y “onqoy”revelan la importancia concedida por el
lenguaje a la estrecha vinculación entre salud, trabajo y vida.
139
4.10. Emociones, sentimientos y actitudes.- Las actitudes percibidas en rela-

ción al tema de trato entre adultos y niños, así como las emociones y sentimientos refle-
jados en la sensibilidad de los equipos exploradores, son aspectos que merecieron espe-
cial atención.
Los equipos exploradores mencionaron la frustración y la impotencia como senti-
mientos que afloran entre los pobladores ante el abuso y el maltrato con los más débiles
(aquí el acento está puesto no solamente en el caso de las relaciones hombre – mujer o
adulto – niño, sino también en la situación de pobreza y limitación de recursos en que
se encuentran las poblaciones visitadas). Impotencia al saber que no son escuchados por
el sistema (público y privado) al momento de tomar decisiones, al saber que son margi-
nados y no tienen opciones reales de cambio. Frustración al no poder hacer nada para
cambiar la situación y satisfacer sus demandas, lo que genera una energía que exige de-
sahogo14 y es finalmente descargada sobre los más débiles en forma de castigo o maltra-
to.
El temor y la indiferencia de los pobladores (en los distintos pisos ecológicos y nive-
les de aculturación) hacia los casos de maltrato, y la desconfianza para relacionarse con
los extraños, son actitudes que estarían mostrando una aceptación tácita de la situación
en que se encuentran, sin esperanza de cambio.
Por otro lado, los equipos reconocen que en las comunidades visitadas hay aspectos
muy positivos como el respeto al anciano, a la maternidad y a los maestros15. El equipo
del Cusco comentó que en esa región se percibe un deseo de cambio entre los poblado-
res, especialmente a nivel familiar.
Finalmente, el equipo de Tacna señaló que en las zonas altas hay expresiones de amor
y cariño entre padres e hijos16.
4.11. El rol de los maestros.- En la reflexión de todos los equipos regionales, los
maestros aparecen como un tema de amplio debate. Se pudo apreciar que los docentes
son considerados como líderes, autoridades y modelos, pero que desaprovechan este as-
cendiente sobre las familias pues prefieren las plazas de ciudad a las de campo (Tacna).
Se considera que la escuela cumple un rol estratégico como espacio de comunicación pa-
ra impulsar el cambio de los comportamientos no deseados; pero también se ve que los
14. El sentirse ahogado, sofocado, es psicológicamente un factor de amenaza al principio de vida como
tal.
15. Este reconocimiento exigiría una profundización mayor acerca de los valores de conocimiento,
autoridad y jerarquía en las distintas poblaciones exploradas.
16. Resulta interesante señalar que un buen número de los investigadores tiene origen campesino o, de
lo contrario, una amplia gama de relación con estos grupos humanos, por lo que poseen algún
conocimiento de las lenguas vernáculas.
140
docentes necesitan una mejor preparación para formar adecuadamente a sus alumnos y
orientar a los padres.
Por otro lado, los equipos comentan que en muchos casos los padres ven a la escuela
como un lugar que los descarga de las responsabilidades hacia sus hijos y que, además
establecen alianzas con los maestros para respaldarse mutuamente cuando usan el cas-
tigo físico para reprimir las travesuras de los niños. Los equipos de Cusco y Tacna hablan
de casos en que los maestros se comportan de manera autoritaria porque no conocen la
cultura de la comunidad en la que les toca enseñar. Estos docentes suelen desvalorizar
la cultura y lengua vernáculas, imponiendo el uso del castellano, con lo cual generan
confusión, bajo rendimiento y problemas de autoestima en los niños.
Finalmente, los equipos también son conscientes de las difíciles condiciones en que
trabaja un maestro rural, y reconocen que los bajos sueldos y el aislamiento muchas ve-
ces los llevan a tener actitudes pesimistas y hasta de descuido personal (Cusco).
4.12. Potencial de cambio en niños y adolescentes.- Éste ha sido un tema

de amplio debate entre los equipos, lo que ha proporcionado luces acerca de la posibili-
dad de trabajo directo con ellos.
Se observa que los niños y niñas poseen cualidades que constituyen una gran reserva
para el desarrollo: un rico imaginario, capacidad para la alegría y el placer, habilidades
artísticas, y entusiasmo por aprender. También se ha destacado el peculiar sentido del
humor que poseen (como cualidad intelectiva y potencial emocional)17; así como el des-
prendimiento del que son capaces, pues entienden que aquello que reciben no les per-
tenece, sino que es del colectivo (Huancavelica). Por otro lado, los niños mostraron una
marcada preferencia por el bienestar y el desarrollo, expresando rechazo por el maltrato,
la violencia y el abandono18.
En cuanto a la socialización de los niños en situación de escolaridad, se observó que
en general se muestran reservados y pasivos, dándose algunos casos de rebeldía o de in-
hibición de muy difícil tratamiento. Sin embargo, cuando se trabajó con ellos en los ta-
lleres, respondieron de manera intensa y vital frente a las propuestas de juego o de libre
imaginario (cuentos, canciones, etc.)19.
17. La existencia de múltiples códigos de significación en el diálogo general, en el cortejo, en el juego y

las canciones, es un tema trabajado como característica del mundo andino.
18. Inclusive en las poblaciones en que no ha habido trabajo significativo sobre derechos humanos o
derechos del niño, los niños tienen claras sus preferencias y sus rechazos.
19. Este tema amerita profundizar la exploración sobre los programas escolares y los modelos de
enseñanza-aprendizaje que proponen. También requiere ahondarse el vínculo entre padres y maes-
tros, con el fin de captar los matices de relación que se dan entre los adultos, como referencia para
su trato con los niños.
141
El trabajo con los adolescentes ha permitido explorar sus percepciones acerca de la

etapa que se encuentran viviendo, así como sobre el porvenir que les espera. En los lu-
gares en los que se han trabajado programas de derechos y de desarrollo personal, se
aprecia el deseo de los adolescentes por contribuir al desarrollo de su comunidad. Ade-
más, entre ellos existen algunos que son líderes, lo que constituye un potencial impor-
tante para la aplicación de programas educativos.
Tanto en el caso de niños y niñas como en el de los adolescentes, se ha contextualiza-
do su potencial de buen trato con realidades de la vida infantil y juvenil que son com-
partidas en los distintos lugares visitados. Estas realidades tendrían como común deno-
minador el hecho innegable de que los chicos tienen participación efectiva en el trabajo
productivo y doméstico, y que en la mayoría de los casos asumen sus responsabilidades
como parte de lo cotidiano20. Sería principalmente en este plano de realidad en el que se
dan con frecuencia el castigo, la corrección y el maltrato.
5. PROPUESTAS Y PUNTOS DE VISTA REGIONALES
Como resultado de las sesiones de trabajo realizadas con cada uno de los equipos de in-
vestigación, se han obtenido propuestas acerca de cómo promover un auténtico cambio
que contribuya a neutralizar las formas inadecuadas de trato y de relación entre adultos
y niños.
CODENI, en Cusco, plantea que un trabajo de este tipo exige dejar de lado la idea de
llevar e imponer esquemas a un determinado lugar, y que más bien es necesario un es-
fuerzo por conocer y tomar en cuenta las características de cada zona, con el fin de pro-
mover que la comunidad misma participe en la generación de propuestas de transfor-
mación social. Este equipo considera que la justicia social requiere ser fortalecida, para
lo cual plantea la realización de programas de formación dirigidos a padres y maestros,
donde se aborden los temas de autoconocimiento, autoaceptación y resolución de con-
flictos. Son conscientes de que hay que trabajar el desarrollo personal en su conjunto y
con todos los niveles de edad. Además, se destaca mucho la inclusividad de padres,
maestros y comunidad en el proceso mismo de generar propuestas de transformación
social.
Un aporte específico de CODENI es la necesidad de incorporar temas relevantes pa-
ra las comunidades en el currículo oficial. También se considera que los medios de co-
20. Es conocida la amplia discusión existente a nivel nacional e internacional respecto al trabajo infantil.
No obstante, la repercusión del mismo en el adecuado desarrollo de los niños es un tema que
requiere ser trabajado, siempre a partir de las matrices culturales a las que los niños pertenecen.
142
municación deben ser incluidos en el proceso de cambio, pues desde la posición en que
se encuentran ejercen un liderazgo que aplasta las posibilidades de desarrollo de las co-
munidades. Conscientes de que sólo cumplimos un rol de acompañamiento, conseguir
que se respeten las propuestas de cada zona exige la promoción de espacios de partici-
pación y vigilancia ciudadanas, donde se escuche la voz de todos.
En Tacna, el equipo MALLKU considera prioritario el fortalecimiento de la identidad
cultural, como medio para que las comunidades desarrollen elementos de autoprotec-
ción. El fortalecimiento de lazos, manifestaciones y ritmos culturales es considerado co-
mo un recurso amplio y autónomo para reconstituir los vínculos entre el campo y la ciu-
dad, así como también para propiciar la iniciativa propia de los pobladores en cada lugar
en que se encuentren. Además, el equipo de Tacna opina que existe una relación entre
los mercados laborales del campo y la ciudad (con sus respectivas condiciones de traba-
jo) y la generación de condiciones que favorezcan un trato adecuado entre adultos, y en-
tre ellos y los niños.
En Junín, el equipo de ARGUEDIANOS considera que los maestros necesitan una for-
mación permanente, para poder desempeñar mejor su rol de líderes en las poblaciones
donde hay manifestaciones de maltrato. Además, este equipo opina que es necesario for-
talecer el desarrollo social y emocional de los pobladores, a través de un trabajo a nivel
de la autoestima y la autoaceptación. En esta región se considera que hay algunos aspec-
tos que merecen una investigación más profunda: los valores sociolingüísticos propios
de las lenguas vernáculas, como medios para una mejor comprensión de la relación en-
tre los adultos, y entre ellos y los niños21; la idea de “progreso”y las particulares conno-
taciones que ella pudiera tener en las comunidades que se encuentran en estado de pos-
tración socioeconómica, para comprender mejor lo que implica para ellas un verdadero
desarrollo. Este último tema se observó en paralelo con el consenso que existe dentro del
equipo acerca del posible conformismo de las poblaciones con las que se trabaja.
En Huancavelica, con el equipo de INIDES se socializaron varios temas con posibili-
dad de propuesta, entre los que destaca la fuerte necesidad de estimular las capacidades
de relación (habla – escucha) de los niños y adolescentes pertenecientes a los lugares vi-
sitados. También se socializó la importancia de trabajar el autoconcepto que tienen los
maestros sobre su labor; así como las concepciones que tienen las comunidades sobre
autoridad, respeto y autoestima. Con INIDES se trató que los niveles expresivos de las
lenguas vernáculas constituyen un potencial que fortalece la autoestima y la iniciativa de
los pobladores.
21. Los programas de educación intercultural bilingüe están trabajando en el Perú y en otros países
andinos en pro de la revalorización de las lenguas nativas, su ideario y significatividad metalingüís-
tica, como forma de promover el desarrollo humano.
143
ARGUEDIANOS, en Huancavelica, planteó la necesidad de trabajar directamente con

los niños, usando historias de vida positivas o ejemplificadoras. Por otro lado, conside-
ran importante formar a los profesores para que sean empáticos con sus alumnos (niños
y adolescentes).
6. CONSIDERACIONES SOBRE EL ESTADO PSICOSOCIAL

PERCIBIDO POR LOS EQUIPOS INVESTIGADORES
EN LAS CUATRO REGIONES EXPLORADAS
El trabajo realizado con los equipos regionales permitió recoger percepciones co-
munes acerca del estado psicosocial que manifiestan las poblaciones visitadas, las
que podrían generalizarse a las regiones que constituyen el ámbito de trabajo de las
contrapartes.
6.1. Consideraciones previas
6.1.1. El lugar que ocupan los equipos de trabajo en la investigación y

gestión sociales
En cierto modo, la actividad de los científicos sociales (antropólogos, sociólogos, psi-
cólogos, historiadores, trabajadores sociales) es muy similar a la que desarrollan los
maestros, pues ambos cuentan con la propia sensibilidad como herramienta para conec-
tarse con el mundo interno de las personas con las que interactúan. Aquí es pertinente
recordar que este tipo de trabajo implica un profundo compromiso humano, el cual –a
su vez– conlleva un gran riesgo de desgaste personal, por lo que las capacidades de en-
trega e interacción deben ser constantemente renovadas.
Si bien las propuestas de intervención planteadas por organismos y asociacio-
nes de gestión social parten del supuesto de que es necesaria una permanente re-
lectura de la problemática que presentan las realidades humanas con las que se
trabaja; en muchas ocasiones este punto de partida se diluye frente las presiones
del año fiscal, los presupuestos y las prioridades programáticas, que no reflejan
necesariamente las variaciones cualitativas percibidas en el trato directo con las
poblaciones.
Todos los aspectos arriba mencionados deben ser tomados en cuenta porque mues-
tran la situación real en la que se encuentran las personas que salen al campo, y por-
que si los aceptamos nos servirán de guía para reencontrar la lucidez en la toma de de-
cisiones.
144
6.1.2. La tipificación de temas

Al revisar la gran matriz comparativa22, llama la atención el hecho de que el maltrato
y sus posibles causas pareciera haber sido el punto de partida de la reflexión. De hecho,
hay un mayor número de categorías consignadas bajo este rubro que bajo el de poten-
cial de buen trato.
Qué significado tenga esto es un punto que requiere reflexión, ya que si bien muchos
de los aspectos significados adquieren fuerte valor de confiabilidad al ser confrontados
con los hallazgos encontrados (ver el capítulo 3), esto sólo nos autorizaría a considerar
que es necesario reafirmar la posición investigativa hacia el potencial de buen trato y,
paulatinamente, ir avanzando hacia una visión más profunda y equilibrada sobre el te-
ma de la relación y el vínculo entre adultos y niños.
Esta situación concuerda con el hecho de que, históricamente, las propuestas orienta-
das al trabajo sobre maltrato son más antiguas y están más generalizadas que aquellas
que se orientan hacia el buen trato. Esto ha producido un fuerte sesgo académico y pro-
gramático, que podría –en algunos casos– llevar a identificar la idea de vínculo y trato en
general con la de maltrato.
6.1.3. La jerarquización de temas

a. Los factores estructurales o macrofactores.- La aparición de este tipo de catego-
rías en el trabajo realizado con los equipos locales, llama a reflexión porque se tra-
ta de temas que denuncian la significativa desventaja en que se encuentran las po-
blaciones y comunidades con las que se ha interactuado: pobreza, discriminación,
aislamiento, etc.
Si bien el maltrato –tal como está tipificado a nivel mundial– se da tanto en los lla-
mados países del tercer y cuarto mundo como en los países desarrollados23, no de-
ja de ser importante e interesante estudiar los aspectos condicionantes del maltra-
to en esas realidades, teniendo en cuenta sus características económicas, sociales y
culturales.
b. Las diferencias de matiz en la apreciación de lo real.- La misión institucional de
las organizaciones con las que se han trabajado24 y trabajan los temas de Derechos
del Niño y Buen Trato en las regiones exploradas, es otro aspecto a considerar, pues
creemos que ha influido en las propuestas que cada uno de los equipos ha hecho
22. Se puede apreciar esta matriz en los anexos que acompañan a esta publicación (ver CD).
23. Al respecto, conviene apreciar los recientes informes sobre la problemática e incidencia del maltrato
infantil y juvenil en países como Inglaterra y Estados Unidos.
24. Apreciar el perfil institucional en los anexos que acompañan a esta publicación (ver CD).
145
sobre potencial de buen trato y sobre la prospectiva de trabajo. El perfil y experien-

cia de estas instituciones enriquece la visión de integral, pero también somos cons-
cientes de que a cada opción de trabajo subyacen un pensamiento y convicciones
propias.
6.2. El pensar y sentir subyacentes a la problemática reflejada en las

matrices conceptuales: el estado psicosocial de las poblaciones
La compleja y amplia problemática discutida con los equipos de investigación, da lu-
gar a una lectura más profunda del sentir de las personas que están en permanente con-
tacto con las realidades exploradas, especialmente con los niños y adolescentes. La cua-
lidad de este sentir fortalece la necesidad de seguir en un proceso de reflexión constan-
te, y estimula la ampliación del conocimiento y de las decisiones, desde los cuales se de-
ciden las acciones de programa.
a. Es interesante comentar que algunas ideas sobre potencial de buen trato sólo han
alcanzado nivel de acuerdo en los grupos a partir de propuestas externas a los equi-
pos, lo que revelaría una fuerte inclinación al tema de maltrato25.
Los equipos de investigación han reconocido aspectos como el potencial psicofí-
sico de niños y adolescentes (emocional, motriz, imaginario, humor); el fuerte
sentido de pertenencia en el niño (al colectivo y a la tierra); el significado que tie-
ne para el poblador andino la relación entre vida, salud y trabajo; el valor de la
maternidad; el significado de las fuerzas naturales; el valor del conocimiento, re-
presentado por los maestros. También han mencionado la vigencia del ayni, la
minka, y del código de ética andino. Pero ninguno de estos aspectos fue enuncia-
do a iniciativa de los equipos, a excepción del urgente reclamo por trabajar con las
lenguas vernáculas, como forma de acceder al verdadero hondón del sentir y que-
rer de las gentes.
b. La mayoría de los equipos regionales percibió que los pobladores de las comunida-
des no son conscientes de su potencial de buen trato, por lo que se considera que
los programas educativos destinados a trabajar este tema no pueden centrarse sólo
en aspectos informativos, sino que más bien deben promover estrategias vivencia-
les más acordes con poblaciones de tradición oral y de escaso desarrollo de la lec-
tura y la escritura.
Lo discutido con los equipos regionales mostró sintonía y concordancia con lo tra-
bajado en el capítulo 4, evidenciando que poseen el dominio de información cuali-
25. Como se dijo más arriba, esta orientación de la atención hacia el maltrato pudiera deberse a la fuerte
influencia de las propuestas centradas en dicho tema y dedicadas a la búsqueda acuciosa y casi
exclusiva de las situaciones que afectan los derechos.
146
tativa muy valiosa para generar cambios. Esto último sugiere que hay que explorar
nuevas formas de comunicación con las poblaciones con las que se trabaja.
c. Se reconoce que en todos los estamentos del corredor cultural estudiado existe un
fuerte trasfondo cultural subyacente a las prácticas de castigo y corrección a niños y
adolescentes. Además, a esto se asocia la discriminación de género, consignada co-
mo machismo por los investigadores.
Lo anterior genera la percepción de que se están enfrentando hábitos y actitudes di-
fíciles de cambiar, más aún cuando no hay costumbre de reflexionar sobre ellas y
–además– no existe conciencia de lo que es el maltrato26 (sobre todo en las comu-
nidades y poblados interandinos).
d. Un tema polémico desde la percepción de los investigadores es el de la instrucción.
Por un lado, se reconoce que ella constituye un medio para que los pobladores sal-
gan del estado de postración económico – social en que se encuentran. Pero, por
otro lado se percibe que en muchas comunidades agrícolas los padres se resisten a
enviar a sus hijos al colegio, pues no quieren que la fuerza de trabajo que ellos cons-
tituyen “pierda el tiempo yendo a la escuela”.
e. Si bien los equipos de Cusco y Huancavelica son los que han señalado con mayor
claridad la importancia de trabajar a partir de un mejor conocimiento de las lenguas
vernáculas y características culturales de las poblaciones visitadas; con todos los
equipos se comparte que esta propuesta es básica para que las acciones educativas
tengan un auténtico sustento cultural y partan de las vivencias del poblador en su
propia lengua.
f. Los factores exógenos que influyen en el proceso de aculturación de los migrantes
del campo a la ciudad, son percibidos como elementos distorsionantes, que hacen
aún más complejo el trabajo educativo con esas poblaciones. Fenómenos como el
alcoholismo crónico y descontextualizado27, la drogadicción y la delincuencia, van
desarrollándose en territorio urbano, a diferencia de los comportamientos observa-
dos en comunidades altoandinas y poblados interandinos. En éstos, el consumo de
bebidas alcohólicas tiene connotaciones muy distintas a las que se ha encontrado
en lugares como Viñani (Tacna) o “Margen derecha”(Cusco). Asimismo, el pandilla-
je juvenil y las manifestaciones de extrema violencia solamente aparecen en los ba-
rrios urbano – marginales, mas no en las comunidades. Los equipos regionales son
26. Este punto se encuentra desarrollado en el apartado de “Significados”del capítulo 2.

27. Hay una gran ingesta de alcohol en las comunidades andinas, pero suele responder a situaciones
con un significado cultural, donde es usual consumir chicha y cañazo pero no alcohol metílico. Por
otra parte, tradicionalmente, sólo incluye a los varones y no a las mujeres y niños.
147
conscientes de que la realidad mencionada anteriormente exige diversificar los en-

foques de trabajo según las situaciones particulares.
g. Los equipos perciben que el conformismo, el “vivir por vivir”, y la indiferencia de las
poblaciones frente a sus difíciles condiciones de vida (sobre todo en el caso de los
asentamientos humanos de colonos y migrantes) sugieren estados de depresión co-
lectiva, los que estarían indicando una situación de involución social, en la que las
poblaciones carecen ya de energía para vivir el presente y enfrentar el futuro28. En
estas situaciones es que aparecen la paternidad y maternidad adolescentes, el pan-
dillaje, los hijos no deseados, el abandono infantil por trabajo o disolución familiar,
y los mayores grados de violencia física y psicológica. En el caso de las comunida-
des andinas, la situación de conformismo y resignación cobraría matices distintos29;
por una parte, debido al machismo y la falta de instrucción de los padres, y por otra,
debido a la presencia de algunos soportes sociales, como los mencionados en el
apartado referido al potencial de buen trato.
Si quisiéramos sintetizar la visión y el sentir de los profesionales integrantes de los
diferentes equipos, podríamos hablar de tensión, cansancio y enmascaramiento.
Tensión en las poblaciones porque se debaten entre su arraigo cultural y lo que éste
significa para su supervivencia como colectivo, y la exigente demanda de adapta-
ción al cambio social. Esta última estaría representada por el sistema instruccional,
la institucionalidad y jerarquía oficiales, el sistema económico y los medios moder-
nos de producción, el consumo, y la competencia en todos los sectores. Las formas
adaptativas generadas por las poblaciones se encontrarían a un nivel de superviven-
cia bastante elemental30. Tensión al interior de los equipos porque permanentemen-
te se está confrontando la dificultad de trabajar debido a aspectos íntimos de la sa-
lud y el desarrollo humanos, con la conciencia de las grandes carencias que afron-
tan las poblaciones con las cuales se interactúa.
Cansancio entre los pobladores, conformismo (laissez faire), actitudes demandantes
y de queja, debido a un arraigado y a veces inconfesado sentimiento de haber sido
sistemáticamente defraudados por el mundo exterior. Cansancio en los investigado-
28. A este tema habría que añadir la secuela de la guerra terrorista, que ha azotado justamente las
regiones visitadas. Este punto no ha emergido en el trabajo de los equipos, pero sí se comenta en el
capítulo de potencial de buen trato.
29. Las percepciones de conformismo y resignación requieren ser estudiadas a la luz de los valores
cohesionantes propios de culturas tradicionales, en contraste con la movilidad propia de la cultura
moderna occidental.
30. Podría hablarse de un desarrollo social tipo “bonsái”, en el que se ha aprendido a conservar algo de
las exiguas energías con que se cuenta, para poder enfrentar futuras dificultades ocasionadas tanto
por la naturaleza como por la sociedad externa.
148
res debido a que son conscientes de la enorme magnitud de la problemática que

enfrentan, así como de que lo hacen en medio de grandes dificultades y carencias.
Por último, enmascaramiento en las poblaciones, en el sentido de haber desarrollado
un doble discurso para poder recibir beneficios inmediatos (clientelismo) sin modi-
ficar ciertos hábitos que les son útiles para la supervivencia. En esta perspectiva, las
realidades sociales visitadas se nos muestran como un gran cuerpo replegado en sí
mismo para poder sobrevivir.
Hablando de vínculos y relaciones, se hace necesario recuperar y desarrollar la-
zos de verdadera confianza con las realidades exploradas. Es decir, fomentar el
buen trato no sólo a nivel de las relaciones entre padres, maestros y niños, sino
también en el amplio sentido de la salud y en todo el espectro de las comunica-
ciones sociales.
149
150
Capítulo 4
¿QUIÉNES SOMOS NOSOTROS...?
Dentro de la acción – investigación efectuada en el Perú, este tema cobra especialísima

significación por destacar la modalidad de esfuerzo inclusivo en que se halla comprometida
SAVE THE CHILDREN con sus socias de Junín, Huancavelica, Tacna y Cusco, en pro del
interés superior del niño. Dado que el propósito final de la propuesta es la búsqueda del
potencial de transformación en las actitudes apreciadas en diversos niveles de relación
entre adultos y niños, el tema del capítulo es precisamente el cambio social y sus distintas
formas. Con la participación efectiva de los responsables de las organizaciones socias
Mallku y CC. José María Arguedianos, y el testimonio de los profesionales que han
participado en el trabajo de campo, se corrobora la consistencia del pensamiento colectivo
a lo largo de toda la investigación, y se incorpora el insustituible valor que la visión
personal de los agentes de cambio locales tienen para la propuesta del tema de Cultura
de Buen Trato.
El capítulo se inicia presentando las reflexiones de los integrantes de los equipos de

investigación de las cuatro regiones exploradas, incluyendo a las investigadoras que
promovimos la propuesta a nombre de SAVE THE CHILDREN. Se recogen vivencias
personales del trabajo de campo y sugerencias en torno al perfeccionamiento de la
metodología de la acción – investigación. Posteriormente se incorpora un
cuestionamiento amplio acerca del significado del cambio social y el rol de las personas
e instituciones que trabajamos sistemáticamente por él, aspecto que ha sido elaborado
a partir de los planteamientos del Proyecto – Aventura con que se inicia la acción –
investigación y que se presentan en el capítulo 7. Se concluye con un diálogo tripartito
entre los señores Ricardo Soto y Juan Pari, directores de las organizaciones socias CC.
José María Arguedianos y Mallku, respectivamente (correspondientes a las regiones de
Huancayo y Tacna), con la responsable del proyecto de investigación, Dra. Carmen
Germán – Palacios Seoane.
151
1. TESTIMONIOS DE PARTICIPACIÓN DE LOS EQUIPOS DE

INVESTIGACIÓN
1.1. A continuación se presentan los comentarios más significativos de los cuatro
equipos y de las investigadoras de SAVE THE CHILDREN CANADA / UK, respecto a la
pregunta: ¿Quiénes somos nosotros...?, en propuestas de cambio social conducidas desde
instituciones, y específicamente en la propuesta de buen trato. Como puede apreciarse,
en las reflexiones de los investigadores existe una gama bastante amplia de pensamiento
que va desde el acompañamiento hasta la gestión propiamente dicha, recogiendo siempre
el interés superior del niño y la visión de sus derechos.
CCJM Arguedianos
Carmen y Patricia
Somos personas encargadas de promover el cambio de actitudes y conductas de

maltrato hacia el buen trato, utilizando una metodología capaz de réplica y considerando
necesario ponernos en la percepción del otro. No mirar a través de nuestros ojos, sino a
través de los ojos de los otros.
Pilar
Los que estamos dentro del trabajo de promoción tenemos un solo objetivo: que los
problemas se reviertan; es decir, buscamos que los problemas sociales no se den con
demasiada incidencia. En el trabajo de promoción y defensa de los derechos del niño,
niña y adolescente, intentamos que las actitudes de los adultos se transformen hacia
una relación mas armónica con el niño, todo ello mediante el trabajo corporativo.
Lili
Somos un equipo de profesionales que percibe al niño, niña y adolescente, con

potencialidades y capacidades, y como sujeto social de derecho. Diferentes programas
que venimos desarrollando, como DESNA, Municipio Escolar, incluyen organizaciones
de los propios niños, niñas, y adolescentes. Estos espacios les permiten fortalecer sus
capacidades y habilidades para que se conviertan en protagonistas activos de la resolución
de sus problemas y necesidades, y contribuyan a una convivencia democrática. Las escuelas
de padres se trabajan con padres y madres de familia porque creemos que es necesario el
fortalecimiento de las relaciones en el hogar.
Guisella
Somos promotores y facilitadores de mejoras en la relación adulto – niño.

Consideramos que para gestar una Cultura de Buen Trato en la que adulto y niño sean
protagonistas, en primera instancia es necesario desarrollar espacios de análisis, reflexión
y toma de conciencia, orientados a la mejora y cambio de actitudes. Estos espacios nos
152
¿Quiénes somos nosotros...?
permiten ser facilitadores de interaprendizaje y autoeducación entre adultos y niños,

para el desarrollo y descubrimiento de sus habilidades y potencialidades.
Miguel
Desde el trabajo con y para los niños y sus derechos, desempeñamos algunos roles:
• Facilitadores, dado que nuestras acciones están dirigidas a proveer oportunidades y espacios
para que los niños, niñas y adolescentes puedan participar activamente en el análisis, reflexión
y acción sobre sus derechos; sobre todo en su relación con los adultos y, en especial, con
aquellos que contravienen sus derechos.
• Mediadores, intermediamos entre una cultura fundamentalmente «adultista», que intenta

someter a nuestra infancia por inspiración de una filosofía de vida que justifica la violencia y
el maltrato, menospreciando las percepciones y vivencias de los niños, niñas y adolescentes.
• Promotores, desarrollamos acciones para promover el respeto a los derechos de los niños,
niñas y adolescentes en la práctica cotidiana, relevando la necesidad de mantener a la vista
los deberes que tienen que cumplir los niños, niñas y adolescentes.
• Vigilantes y gestores de estrategias y mecanismos para la vigilancia social de los derechos

en nuestra sociedad.
Olga
Somos promotores de la Cultura de Buen Trato mediante la promoción de los derechos

del niño y respetando su situación como protagonistas de la realidad en que se
desenvuelven. Somos vigilantes y colaboradores de los maestros en la defensa de los
derechos y seguridad de los niños y adolescentes, ante tantos casos que se puedan presentar
y que atentan contra sus vidas.
INIDES en Huancavelica
Respuesta del Ing. Andrés Segovia, a nombre de su equipo:
Nosotros somos las personas indicadas para dar una buena educación a los niños a partir
del hogar, con nuestro buen comportamiento en la familia y la comunidad; de esa manera el niño
aprenderá a vivir y dar un buen trato a los demás cuando sea adulto. Institucionalmente somos
los llamados a realizar acciones en beneficio de la población objetivo que necesita mucho de
cada uno de nosotros.
CODENI en Cusco
Eliana
Soy un acompañante en los procesos de desarrollo, un canalizador de propuestas

orientadas a su beneficio.
153
Reynaldo
Soy facilitador de procesos, de formación de aprendizajes de vida, «enseño a pensar».

Yeny
En alguna medida somos figuras referentes para los niños, niñas y adolescentes; y
al mismo tiempo somos un canal que facilita la comunicación y la relación al interior
del grupo, ya que en alguna medida esperan nuestras pautas . Corremos el riesgo de
convertirnos en un elemento externo que podría sesgar la información, razón por la cual
el adulto debe tener claro su rol para poder acompañar sin interferir en los procesos de
relación con niños y adolescentes.
Liliana
Somos facilitadores de información dirigida a padres e hijos y a personas que

influyen directa e indirectamente en el normal desarrollo del niño, niña y adolescente.
Somos un equipo que motiva a padres e hijos a que ellos mismos sean partícipes
activos de cambio en la búsqueda y ejecución de posibles soluciones a sus
problemas.
María
Somos intermediarios, facilitadores y promotores de la buena y adecuada relación

adulto - niño. Nos dirigimos a la población para permitir el conocimiento de las relaciones
adecuadas y poner en práctica el buen trato.
MALLKU en Tacna
Carolina y equipo Mallku
• Somos instrumentos que permitirán desarrollar una relación adulto – niño más afectiva,
democrática y humana.
• Somos difusores de la experiencia que el vivir nos ha enseñado respecto al buen trato entre
personas con el fin de aportar a que los niños sean cada día mejores y lleguen a ser hombres
y mujeres de bien.
• Según la misión institucional de Mallku el trabajar con los sectores vulnerables de la

población y abordar el tema de buen trato, es entrar al centro de la relación adulto –
niño.
• Nosotros somos las personas que debemos educar, guiar a los niños y protegerlos ante
cualquier peligro, enseñarles buenos modales.
• Los adultos somos los portadores del buen ejemplo, del trato adecuado para dar y recibir
cariño y para estabilizar las relaciones interpersonales.
154
SAVE THE CHILDREN (Investigadoras)

Ada Calderón Reategui
Hay dos dimensiones que están íntimamente ligadas en el tema del buen trato en la
relación adulto – niño: la personal y la profesional.
En el aspecto profesional, nosotros deberíamos ser facilitadores de procesos de

reflexión y aplicación de cambios positivos y significativos en la mejora de las condiciones
de vida de las poblaciones con las que trabajamos.
El buen trato en las relaciones entre adultos y niños/niñas, tiene que ver con la forma
en que abordamos la vida y cómo cada persona, cada grupo humano, cada cultura,
concebimos el ser niño o niña y el ser adulto. Esto sólo podrá mejorar o cambiar en la
medida que cada persona quiera hacerlo.
Personas como nosotras y nosotros, que trabajamos en desarrollo social y humano,

debemos ser extremadamente conscientes sobre nuestra calidad de «sujetos
dinamizadores o impulsores». No podemos suplir las mentalidades, sentimientos
y actitudes de los demás, son ellos y ellas quienes tienen que apropiarse de nuestras
intenciones de mejoría, hacer una mixtura con sus intereses y motivaciones y generar los
cambios mejores para su vida y su comunidad. Somos algo así como conectores,
ventanas o puertas que permiten o facilitan tránsitos.
Por otro lado, y aquí ligamos lo profesional con lo personal, no podemos impulsar o promover
cambios con los cuales no nos hallamos comprometidos y no recreamos en nuestra vida
cotidiana. Este quizá sea el paso más complicado para llevar el discurso a la práctica.
En el curso de mi larga carrera como profesora, muchas veces me he preguntado qué

significa realmente esta actividad con la que estoy tan entrelazada. Se nos llama de distintas
maneras: educadores, maestros, «profes», «teachers», en fin. Hemos sido preparados
para tratar con jóvenes, con niños, con adultos; para relacionarnos con personas
distinguiendo sus características particulares, fundamentalmente para desarrollar con
ellas relaciones positivas que nos ayuden a ser mejores a ellos y a nosotros.
Muchas veces se confunde al profesor, al maestro, con el entrenador o con el instructor;

pero ser maestro es mucho más. Quien de veras ha tenido la oportunidad de ejercer la
profesión, sabe que los conocimientos de su especialidad son sólo el pretexto para
desarrollar vínculos de mutuo conocimiento y crecimiento personal.
Los maestros somos grandes observadores, pero no con lupa o con instrumentos.
Podemos usarlos, pero no son tan importantes como nuestro «ojo clínico», entrenado
para apreciar el talento, el comportamiento y los sentimientos en nuestros estudiantes.
155
Al desarrollar una programación podemos tener ciertas dudas para definir metas y
también para decidir el sistema de evaluación más adecuado, y esto suele suceder porque
los maestros estamos profundamente habituados a reflexionar cómo pensarían
nuestros niños o nuestros estudiantes en tal o cual circunstancia, y a partir de ello
crear las situaciones para el aprendizaje. Tenemos un canal paralelo de pensamiento
que nos permite anticiparnos a sus posibles actitudes y reacciones, y consecuentemente
tendemos a moldear y adecuar nuestro comportamiento a esas sutiles percepciones sobre
los procesos vividos por los estudiantes. El descubrir, inquirir y dialogar es la postura
vital que nos lleva a comprender mejor las necesidades y sentimientos de nuestros alumnos,
en ocasiones aún antes de que ellos mismos los descubran.
1.2 Testimonios significativos acerca de la vivencia del trabajo de campo

por parte de los investigadores de las cuatro regiones exploradas.
CC JM Arguedianos
Yulia Cáceres
Inicialmente me sentí confundida por no tener claro lo que tenía que hacer en el
trabajo que me habían asignado; pero con la conversación que tuvimos en Tarma
comprendí lo que realizaríamos.
El contacto directo con la gente (los niños, los padres de familia y los docentes) me ayudó
a visualizar mejor la problemática que tienen las comunidades –tanto rurales como nativas–
y poder comprender sus actitudes y acciones, las cuales están influidas por sus costumbres,
tradiciones y creencias. En ocasiones éstas pueden parecer negativas –especialmente en lo
que se refiere a la crianza de los hijos– porque el castigo lo ven como una forma de corrección,
no como un tipo de maltrato que pueda dañar la formación del niño.
Volviendo a la pregunta inicial, verdaderamente me sentí contenta por haber

aprendido con los pobladores de las dos comunidades; y me divertí un montón porque
en ningún momento lo tomé como un trabajo, más me pareció un viaje de expedición que
lo realicé con unas buenas amigas que acababa de conocer (Carmencita y Ada), de quienes
también aprendí mucho.
Olga
Al comenzar el taller pensaba que me entregarían mi módulo de trabajo. No fue

así, por lo cual me sentí confundida acerca del rol que desempeñaría durante esos días.
Después se aclararon las cosas y se pudo determinar nuestro objetivo de trabajo.
En las visitas que se hicieron a las comunidades se observó la influencia del machismo, las
costumbres y mitos que los niños tienen de sus antepasados, así como los castigos que
reciben los pequeños como forma de crianza. A pesar de todo, los niños y niñas tienen un
potencial básico para salir adelante por más cosas que les puedan suceder.
156
Con respecto a las acompañantes, me sentí bien con su compañía y pude aprender
más de algunas técnicas y formas de trabajo que aplican. También pude conocerlas
más como personas, sus gustos, algunas costumbres. Para terminar, es bueno saber que
todos estamos apuntando a que el niño, niña y adolescente sea reconocido como sujeto
social de derecho.
INIDES en Huancavelica
Ing. Andrés Segovia y equipo
En el trabajo de campo me he sentido a la vez contento, realizado y reflexivo:
Contento: Porque vi a los niños mostrar su alegría y curiosidad durante las actividades.
Mientras los niños seleccionados participaban, los otros observaban por las ventanas. Cuando
tomaron confianza, los niños participantes se confundían entre ellos y con los que dirigíamos
las actividades. También vi el interés que tenían los profesores sobre las actividades, su
deseo de aprender cómo se desarrollaban y poder realizar lo mismo en otras ocasiones, la
disposición de los maestros por darnos el tiempo necesario de su trabajo en el aula.
Por los comentarios positivos de los maestros, expresando que este tipo de actividades
debería ser continuo, y que a ellos se les debe capacitar en esta clase de trabajos.
Reflexivo: Porque los niños de la zona rural son los indicados para recibir la atención
de quienes orientamos nuestro trabajo a la niñez.
Preocupado: Sentimos que hay mucho por hacer, no sólo por los niños y niñas en sí,
sino también por las familias y por quienes los rodean.
CODENI en Cusco
Yeni
Me sentí bien por el hecho de tener la oportunidad de vincularme con otras

personas; pero al mismo tiempo con un poco de tensión por no conocer exactamente
la dinámica de los diferentes grupos y no saber si era posible cubrir con toda la demanda
que podría generarse.
De otro lado, la experiencia de trabajar en el campo siempre es gratificante porque

te permite tomar contacto con otra realidad y a partir de esta experiencia puedes
cuestionarte y reflexionar incluso en planos personales; lo cual –definitivamente– te
permite crecer como persona y profesional.
Liliana
Al principio me sentí con algunas dudas acerca de cómo iba a ser el desarrollo de
cada taller y si iba a ser posible obtener la información que se quería para el proyecto,
157
sobre todo del grupo de niños pequeños. Pero después del primer encuentro y contacto
con este grupo, se aclararon varias cosas, entre ellas la metodología a seguir con
todos los grupos de trabajo.
Me sentí satisfecha con la información que se iba recogiendo de los grupos de

niños medianos y adolescentes; pero con cierta insatisfacción con los otros grupos (niños
pequeños, padres de familia, docentes y autoridades), pues el idioma dificultó la
conversación con los niños pequeños y los padres de familia.
Estoy en desacuerdo con la técnica utilizada en el trabajo con un grupo de niños

pequeños, porque en varios momentos –mientras se narraba la historia– los niños estaban
distraídos y no prestaban atención.
María
Cuando se inició el trabajo se percibieron necesidades de la población, las cuales

no se podían cubrir. Sentía que tenía poco que entregar a los niños con los que se
trabajaba. En la continuación del trabajo noté que ya con los talleres, tanto los niños como
los padres aprendían un poco de nosotros y que estábamos dejando algo importante para
el cambio en sus relaciones. Me sentí parte importante de la formación de una Cultura de
Buen Trato.
MALLKU en la Región Tacna

Carolina Mayorca
• Sentí que contribuimos al cambio. Hicimos un autoanálisis y reflexión acerca de

qué cosas faltan por hacer, sobre la decepción de algunos docentes que deberían
contribuir al cambio. Voy conociendo más el país profundo, la cultura aymara.
• Sentí emociones de tranquilidad y paz. Al estar con niños te encuentras en un

ambiente de sinceridad e inocencia y sólo me integré como una más de ellos.
Fue algo muy bonito, me hizo olvidar la cotidiana labor. Al escuchar algunos
testimonios sentí mucha tristeza e impotencia al no poder responder algo.
En algunos momentos, durante las dinámicas, pude expresar cosas muy íntimas
pero sin decirlas. Sentí un peso menos, así como recibí comprensión y
confianza.
• La exploración me permitió descubrir mi sensibilidad hacia el tema, me sentí

emocionada al conocer las expresiones espontáneas de los niños y, contrariamente,
sentí cierta frustración por no poder actuar inmediatamente frente a los problemas
que ellos presentaban.
• Fue interesante la manera de abordar el tema, se realizó un trabajo espontáneo

de acuerdo a lo que podía presentarse, a las características y situaciones específicas
158
de cada uno de los grupos. Sentí agrado al poder empezar la exploración y llegar
a los niños, niñas y adolescentes, poder ver de cerca sus sentimientos y emociones,
así como su espontaneidad. Sin embargo, sentí gran dolor al escuchar sus penas,
el relato de sus vidas que, aunque parece ficticio, es la realidad. Y ellos están
acostumbrados a vivir así, sabiendo que no se sienten bien, piensan que no tienen
más alternativa y si las tienen, muy pocas personas se preocupan por ellos.
SAVE THE CHILDREN (Investigadoras)

Ada Calderón Reategui
Al principio no tenía muy en claro el qué y el cómo del trabajo de campo. Conocía
claramente la intención de SAVE THE CHILDREN CANADA / UK al impulsar la
investigación; pero al no tener enunciado el o los objetivos, tenía una sensación de
inseguridad respecto a lo que debía hacer. Esto lo conversé con la investigadora principal
y poco a poco, al desarrollar el trabajo en Junín, comencé a entender mejor de qué
se trataba y cuál era la intención de hacerlo de la forma en que se realizó. Por lo
general, estamos acostumbrados a trabajar dentro de moldes y parámetros, y nos olvidamos
que tenemos capacidad de construir y re-escribir métodos y formas de acercarnos a los
otros, y que justamente en el proceso de gestación está la riqueza mayor de aprendizaje y
crecimiento. Definitivamente, cuesta mucho salir de los esquemas convencionales
dentro de los cuales estamos acostumbrados a trabajar, pero creo que valió la pena y que
siempre valdrá la pena.
En cuanto al trabajo de campo (el trato directo con las distintas poblaciones
visitadas), puedo decir que es uno de los mayores privilegios y satisfacciones. La
sensación de aprendizaje, bienestar y renovado cuestionamiento fue una constante en
cada uno de los encuentros. Todas y cada una de las personas con las que tomamos
contacto hicieron que renueve mi convencimiento sobre el sentido social que deseo
darle a mi trabajo.
El sentimiento vivido es variado. Por una parte he sentido y siento constantemente

la responsabilidad de conducir una propuesta en la que están implicadas muchas
personas, cada una de ellas valiosa por sí misma; y por otra parte ser consciente de lo
delicado que es trabajar las relaciones humanas desde el núcleo mismo de las relaciones
que uno va estableciendo con nuevas personas, a las que hay que tratar buscando siempre
que las palabras y acciones generen un espacio de confianza y libertad. Creo que ese
sentimiento podría denominarse autoconciencia, y pienso que desde él puede uno llegar
a desarrollar un cierto estado que favorece la percepción de los sentimientos y necesidades
de los demás.
159
En ocasiones es cierto que me he sentido cansada, física y mentalmente, no por el

trabajo en sí, sino más bien por la exigencia de responder a determinados plazos y
demandas en la realización de la propuesta. Sin embargo, la salida al campo en todos los
lugares en que hemos tenido ocasión de trabajar con maestros, padres de familia y con los
propios niños, ha incluido siempre un factor de novedad refrescante por las facilidades y
accesibilidad que hemos encontrado y porque el vínculo se ha logrado sin mayores dificultades.
Otro aspecto que considero importante mencionar es el fuerte sentimiento de

asombro que uno puede experimentar por el contraste tan radical que puede apreciarse
entre la belleza o amplitud física de los lugares en que se encuentran las comunidades y
asentamientos y las terribles circunstancias de pobreza y aislamiento en que se desarrolla
la vida de los pobladores. Estas realidades pueden llevarlo a uno a sentir impotencia,
en ocasiones a percibir claramente la injusticia en el propio interior. Podría mencionar
otros matices de sensibilidad experimentados en el trabajo; pero creo que uno muy
importante es el de ser bien recibido, aceptado, apreciado como visitante, no
necesariamente por la calidad de profesor o de profesional que uno pudiera tener,
sino por el hecho de haber llegado a esos lugares alejados para compartir el tiempo, para
establecer un diálogo, una conversación.
2. INTERROGANTES EN TORNO AL SIGNIFICADO DEL

CAMBIO SOCIAL, SU EVOLUCIÓNY EL ROL DE LOS AGENTES
DE CAMBIO
La pregunta fundamental ¿Quiénes somos nosotros...? aborda y problematiza el sentido
del cambio social según como es enfocado contemporáneamente por investigadores,
profesionales, promotores e instituciones de misión específica, que trabajan propuestas
formales de intervención en la realidad social. Las interrogantes se pusieron
oportunamente a consideración de los interlocutores, como marco de referencia para
orientar la disquisición materia del capítulo; y en este acápite son reveladas como tema
permanentemente abierto a la reflexión de todos aquellos interesados por la discusión
entablada en el contexto de la acción – investigación.
• Agentes de cambio: ¿de dónde viene esta expresión?, ¿por qué y cuándo aparece en
el territorio de las ciencias sociales?, ¿de qué tipo de cambio hablamos?, ¿por qué se
piensa que podemos ser agentes del mismo?
• Pensamiento colectivo: ¿es esto posible?, ¿en qué consiste la verdadera concertación
y a qué resultados consideramos que puede conducir?
• ¿Intentar cambiar es ya un cambio?, ¿o es sólo fluctuación a nivel mental?
• ¿Quiénes son los protagonistas y quiénes los agonistas del cambio social?
160
• En el Perú, ¿históricamente cuándo tomamos conciencia de que podemos consciente

y sistemáticamente intervenir en procesos de desarrollo social?
• Ventajas y desventajas de la intervención de agentes externos en el tejido social vivo.
• ¿Qué vínculos y diferencias existen entre la acción educativa tradicional y la acción

de agentes de cambio modernamente entendidos?, ¿existe o no armonía entre las
actividades de ambos?
• Acción y reflexión: ¿qué importancia atribuimos a la reflexión personal y colectiva

para promover cambios significativos y sustentables?, ¿por qué?
• ¿De dónde viene la idea del buen trato y por qué pensamos que podemos colaborar
en difundir esta forma de comportamiento?
• ¿Quiénes somos nosotros –los autodenominados «agentes de cambio»– respecto a los

pobladores y ciudadanos de las comunidades que nos proponemos intervenir?, ¿de
qué manera pensamos que se nos percibe?, ¿qué efectos colaterales (no considerados
en declaraciones formales) podemos desencadenar con nuestra intervención?
• ¿Qué dificultades personales hemos encontrado en nuestro trabajo como agentes

de cambio y qué hemos aprendido de ellas?
3. DIÁLOGO TRIPARTITO ENTRE LOS DIRECTORES DE

MALLKU, EL CC. JOSE MARÍA ARGUEDIANOS Y LA
RESPONSABLE DE LA ACCIÓN – INVESTIGACIÓN
Concertado el tema central del capítulo y socializada la propuesta de cuestionamiento
con los interlocutores, se definieron por consenso los siguientes tópicos de discusión:
• El cambio social: ¿de qué clase de cambio hablamos?
• ¿Somos agentes de cambio? Lo que somos y lo que queremos ser.
• El desarrollo social y la Cultura de Buen Trato: carreras y tropiezos, evolución del

concepto en nuestras instituciones.
• Nuestro capital social y el rédito en el cambio con una Cultura de Buen Trato: potencial
y visiones.
El diálogo se desarrolló mediante correo electrónico y bajo la modalidad de conferencia

a distancia, lo que ha permitido relevar una secuencia de pensamiento que se organiza en
tres etapas.
La primera discurre en el esclarecimiento y búsqueda de convergencia en torno a las

ideas sobre el cambio social y sus modalidades, aspecto que lleva a orientar la atención
161
hacia el significado de los cambios culturales y las actitudes sociales que éste incluye.
Se interroga acerca de la posibilidad de cambiar intencionalmente las creencias y
actitudes culturales, profundizando en la convicción de que este tema es más de carácter
social que individual. Se incluyen puntos de vista acerca de las diferencias entre el cambio
social – cultural y el intencional, lo que permite una rápida revisión de las posturas que
las instituciones dedicadas al cambio social han tenido a lo largo de su historia: el
asistencialismo y el mesianismo son consideradas –entre otras– como representativas
de este proceso. Finalmente, en esta primera etapa se cuestiona la conciencia de
historicidad en relación a la cultura y niveles de instrucción de las distintas sociedades.
Queda claro que la idea de cambio social ha evolucionado sobre todo a lo largo del
Siglo XX, y que está vinculada a los valores de libertad personal y las capacidades de
autonomía y autogobierno.
Carmen: Bueno, podríamos comenzar la charla respondiéndonos a la pregunta: Cambio

social, ¿de qué modalidad de cambio estamos hablando?
Ricardo: Nosotros creemos en los cambios culturales de las personas con quienes
trabajamos.
Carmen: En cuanto a cambios culturales, ¿podrías explayarte un poco más sobre los
aspectos que integras en este concepto? Cultura o cultural es muy amplio.
Ricardo: Las formas de vida que tienen las personas, los valores que tienen como
individuo y como grupo o institución, y que permiten construir una forma de cultura.
Carmen: Comprendido, Ricardo. Mi repregunta es: ¿incluyes en la idea de cultura las

creencias y las prácticas?
Juan: Yo creo que hay que partir de la siguiente premisa: ¿estamos hablando de cambios
paulatinos o estratégicos?
Carmen: Juan, ¿qué entiendes por cambios paulatinos?
Ricardo: Juan, ¿qué entiendes por cambios estratégicos?
Juan: Todos admiten la existencia de cambios, algunos desde posiciones muy

conservadoras y otros desde enfoques diferentes. Los cambios conservadores pueden
cambiar algo para no cambiar nada.
Carmen: ¿Podrías darnos algún ejemplo?
Juan: Los cambios (que se dan) para sostener el status quo.
Carmen: Comprendido; pero, Juan ¿cuáles serían en tu concepto los cambios estratégicos?
Juan: Los cambios que apuntan a transformar actitudes sociales para lograr el desarrollo
humano.
162
Carmen: Juan, ¿podrías decirnos qué actitudes sociales requieren de transformación,

según tu visión de la realidad social?
Ricardo: Las creencias en muchos casos provienen de casos reales de las personas.
Por ejemplo, de su propio comportamiento.
Carmen: Ricardo, cuando digo creencias me refiero a todos los niveles de explicación
que las sociedades tienen acerca de la vida, la muerte, la enfermedad, la productividad, la
curva vital, etc. ¿Estarías de acuerdo en eso?
Ricardo: Estoy de acuerdo.
Carmen: Vale. Ricardo, otra pregunta: ¿tú piensas que es posible cambiar las creencias
de la gente? Si es afirmativo, explícanos de qué manera.
Ricardo: Las personas no pueden estar viviendo de recuerdos o añoranzas, sino –por
el contrario–deben tener una actitud de futuro.
Juan: El cambio social es un concepto que ha evolucionado históricamente. Se entendía en

función de una clase o grupo social dirigencial, donde se pensaba y se hacía (la propuesta de
cambio) a nombre de la gran mayoría, en representación de los pobres. El entendimiento cruza
históricamente por todos los matices ideológicos.
Ricardo: ¿Cómo conceptúas el cambio social? Porque lo social es amplio y va de todo

a nada.
Juan: Planteo esa entrada para hacer un solo diálogo y no dos.
Carmen: Juan, entendemos que existen varios enfoques acerca del cambio social.
Algunos están fundamentados principalmente en el sistema económico y de producción;
otros en aspectos culturales, y algunos otros incluso en categorías psicológicas que tienen
que ver con la salud mental y la evolución de la inteligencia.
Juan: Yo sé que es amplio, pero tenemos que encontrar una puerta convergente.
Carmen: Estoy de acuerdo en canalizar la conversación en una sola dirección, creo

que así la aprovecharemos mejor; por eso sería importante diferenciar lo que Juan llama
paulatino y lo que llama estratégico.
Ricardo: El tema da para mucho y por lo menos debemos tener una idea común. Por lo que
puedo decir, el cambio social es muy amplio y no podemos centrarnos (sólo) en la idea de cambio
de actitud de las personas.
Juan: De acuerdo.
Carmen: De acuerdo, también. Pero en ese caso, ¿qué otros aspectos se pueden
considerar en una búsqueda de cambio intencional?
Juan: El cambio intencional es un discurso que las ONG han venido desarrollando.
Históricamente, primero eran las posiciones asistenciales, donde el enfoque era el del pobrecito…
163
Carmen: ¿Crees tú que eso (del cambio intencional) es posible, o que es una moda histórica,
como otras?
Ricardo: Lo del cambio intencional me parece importante porque de una u otra manera,
en la relación con el otro nosotros influimos en el cambio de actitud, por medio de los
proyectos que ejecutamos.
Juan: (El cambio intencional) no (es) tanto (una) moda histórica. Es de construcción histórica.
El cambio social siempre se ha tenido presente desde que los hombres existieron, quizás no con ese
término, pero sí en su acepción.
Ricardo: Por mi parte, podría decir que con la actividad asistencial no podemos
desarrollar cambios de actitudes en las personas, sino –por el contrario– buscamos que
sigan tal como están.
Carmen: De acuerdo en cuanto a lo del asistencialismo.
Juan: El cambio de actitudes no es un tema individual, es un tema social, y es por eso

que insisto en que el concepto es el de una construcción histórica que va evolucionando.
Carmen: Pero no estoy tan segura de que las sociedades hayan tenido siempre tanta
conciencia de su historicidad, y menos de su capacidad para obrar sobre su estructura y
su propia historia.
Ricardo: De acuerdo, pero (el cambio) es una relación entre lo individual y su entorno, no
puede ser sólo un tema social.
Juan: Hay que reconocer que una cosa era entender el cambio en los años 30, otra en
los 60, y otra ahora.
Ricardo: El problema pasa por la concepción que uno tiene. Por ejemplo, ya muchos no
consideran el pasado histórico (para sus decisiones), sino –por el contrario– se centran en el
futuro con nuevas actitudes.
Carmen: De hecho, las ONG son un fenómeno cultural de la segunda mitad del Siglo
XX, y que además no existen en todas las culturas.
Juan: Los humanos construimos nuestra historia y, por lo tanto, obramos en ella.
Ricardo: Los humanos reconstruimos nuestro pasado, pero no para vivir de ello como
añoranza.
Juan: Aunque no sepamos leer, construimos (la historia) a partir de nuestra cotidianidad,
construimos el futuro. El pasado puede estar caído, pero es parte de nuestra responsabilidad, no
creo que estemos hablando de añoranza.
Carmen: Si aceptamos que los humanos construimos nuestra historia (al decir de
Juan), ¿el tema de fondo sería el de la libertad?
164
Ricardo: No solamente la libertad, sino –sobre todo– la independencia y el

autogobierno.
Carmen: ¿La libertad y la autonomía?
Juan: También la materialidad que sustenta la vida.
Carmen: Obviamente.
Y así llegamos al fin de la primera etapa, en un excelente clima de diálogo y con una
promesa entusiasta pero aún no cumplida.
Segunda etapa
En este apartado se discute y socializa la interrogante acerca de quiénes somos los
agentes de cambio.
La evolución de la actitud del agente de cambio respecto a su propio trabajo es encarada

polémicamente planteando la disyuntiva acerca de la orientación del cambio buscado:
actitudes sociales o propuestas de desarrollo. Se revisa la evolución de posturas sobre el
cambio social como pueden ser el asistencialismo, el paternalismo, el mesianismo y
otras, hasta llegar a ideas como las de autogestión y concertación.
En el curso de la discusión se pone en tela de juicio la adecuación de conceptos de uso

cotidiano como los de beneficiario, contraparte y actor, y se denuncian los efectos
perniciosos de cambios buscados desde una óptica sectorial, como puede ser la del propio
Estado o la de grupos de poder privados. La conversación alcanza un clima intenso en
torno a definir la interacción entre agentes de cambio y pobladores como «un proceso
dialogante establecido en base a condiciones, roles y compromisos predefinidos».
Cómo se definen los compromisos y roles, y cómo diferenciar el rol de los actores sociales
respecto al de los agentes en las propuestas de cambio, son interrogantes planteadas en
torno a las posibilidades de acceso directo a fuentes de financiamiento por parte de la
población. Las diferencias y agudeza de percepción de la realidad por parte de ambos
sectores y el posible vínculo afectivo desarrollado entre ambos son variables también
contempladas en el análisis.
La discusión intenta aclarar quiénes son los que quieren el cambio y qué tipo de cambio
quieren los llamados actores sociales. Cómo distinguir las instituciones de los actores es
una interrogante que se plantea ante la perspectiva de considerar a las agencias y agentes
también como actores, y en oposición a ella se plantea rescatar las funciones de facilitador
y acompañante de procesos, en que los únicos protagonistas serían los actores sociales
directos. Las funciones de dirección técnica, orientación y concertación de procesos
también se plantean dejando abierta la interrogante sobre la idoneidad del rol estratégico
de los agentes en los procesos de cambio.
165
Resulta difícil establecer la calidad de relación entre la población y los agentes de cambio,
llegándose incluso a cuestionar la necesidad de las intervenciones en el tejido social y, por
ende, el mismo significado de las propuestas formales de cambio; pero metodológicamente
se aporta la perspectiva de una acción provocadora, inductiva y propositiva que permita
involucrar al agente de cambio como un actor que no es extraño a la población sino que
forma parte de ella.
Al interior de la problemática planteada por la acción – investigación, esta etapa es

muy ilustrativa acerca de la necesidad de tomar en cuenta la postura vivencial en que
puede colocarnos la designación «nosotros» y «ellos». Un poco como ocurre en el caso de
la comunidad educativa, queda sugerida la posibilidad de desempeñar roles flexibles e
intercambiables entre los diferentes sectores sociales, incluyendo el de los llamados agentes
de cambio. Modalidad de relación que –por otra parte–erradica el fantasma de la
concentración de poder o de saberes en algún vector de la dinámica social. En este punto
la discusión finaliza, valorando la necesidad de autocrítica sobre las intervenciones de
cambio social y estableciendo como condición transformadora la ruptura de modelos de
comportamiento personal inadecuados para el desarrollo.
Carmen: Bueno, creo ya que estamos los tres en línea y podemos retomar nuestro
tema. Lo reiniciamos con la segunda pregunta: ¿Somos agentes de cambio? ¿protagonistas
o agonistas? Lo que somos y lo que queremos ser.
Juan: Yo creo que hay que retomar la conversación anterior para proseguir con la
pregunta que haces, porque primero hay que sintonizar de qué tipo de cambio hablamos
para ver allí nuestro rol.
Ricardo: En nuestro trabajo creemos que somos protagonistas de cambios pero con una
relación directa con nuestra población; en otras palabras, con una idea de relación compleja.
Carmen: Juan, no tengo la referencia de la conversación anterior; pero si tú la tienes,

acepto la propuesta.
Juan: Pero la retomamos a partir de la memoria colectiva de los tres.
Carmen: Por mi parte está bien. ¿Estás de acuerdo, Ricardo?
Ricardo: Bueno, nuestra intención es el cambio no sólo en nuestro trabajo, sino el cambio en
relación con los beneficiarios que tenemos. En este caso, sobre el proyecto de buen trato (sería) el
cambio conductual.
Juan: Estamos hablando de cambio social y los cambios conductuales son parte de ese
cambio social.
Ricardo: De acuerdo.
Carmen: ¿Qué entiendes por beneficiarios? Yo más bien hablaría de interlocutores.
166
Ricardo: Pueden ser interlocutores, pero de la experiencia; porque (esa palabra) se puede
confundir con ser interlocutores de las instituciones del Estado, o sea irrogarse la representatividad
de la sociedad.
Carmen: ¿Tú qué piensas, Juan?
Juan: En la perspectiva del cambio social existe una evolución de la relación con la
población que comparte nuestras inquietudes y propuestas. Se pasa de conceptos
paternalistas, asistencialistas, hacia conceptos de participación y cogestión del desarrollo
hacia el cambio social. Son nuestra contraparte.
Ricardo: Estoy de acuerdo. En otras palabras, nos convertimos en facilitadores del

proceso de cambio de la sociedad civil.
Carmen: ¿Tú crees realmente que son nuestra contraparte? Ellos no reciben
financiamiento directo...
Juan: Contraparte no se entiende como una relación financiera. Por ejemplo, nuestra
pareja también es una contraparte.
Carmen: Es cierto, pero las condiciones no son las mismas.
Ricardo: Yo no creo que sean nuestras contrapartes, porque esa palabra se da entre la agencia y
nosotros. En cambio, en la relación con la población más (los) vemos como actores sociales de cambio.
Juan: Toda relación tiene un nivel de condiciones, roles y compromisos.
Carmen: ¿Actores es una palabra que designa a todos? Si es así, ¿cómo se establece la
relación para lograr el cambio?
Juan: No creo que contraparte sea parte de un lenguaje exclusivo de las agencias.
Ricardo: Juan, creo que estás viendo todo muy racional. En cuanto a normas o
compromisos de cambio, nuestra relación es más amplia, desde lo afectivo hasta el
producto a obtener; por tanto, me reafirmo que debe ser un relación de actores.
Juan: De acuerdo. Pero los actores juegan roles diferentes y asumen compromisos de
acuerdo a ellos.
Carmen: ¿Cómo definiríamos esos compromisos y roles respecto a los diferentes

actores?
Ricardo: Los actores son partícipes de su proceso de cambio desde el inicio del
proyecto hasta su finalización; por tanto, actor sí es un término que identifica a la persona
o grupo con que se trabaja el proyecto. Los términos de rol y compromisos me parecen
algo fríos, que no tienen una relación afectiva con el actor social. Nosotros no sólo
buscamos el cumplimiento de las metas o resultados, sino el cambio de comportamiento
de los actores.
167
Carmen: Sí, pero yo me pregunto de qué manera los actores reconocemos que lo
somos. Me pregunto si en eso tendría que ver dónde se originan las propuestas; es decir,
quién o quiénes son los que quieren el cambio.
Juan: Hay actores para el cambio, pero también hay actores para mantener el status
quo.
Carmen: Ese acuerdo no responde mi anterior pregunta.
Juan: Por eso insistía desde el comienzo en qué tipo de cambio hablamos, y eso no
siempre se reduce al marco de un proyecto. Nosotros somos también actores y redefinimos
nuestros roles en el marco del paradigma que trazamos conjuntamente.
Ricardo: Las propuestas son elaboradas y diseñadas por los facilitadores y los actores,
sino no tienen sostenibilidad y legitimidad.
Juan: Estamos involucrados en el proceso y no creo que nuestro rol se reduzca a facilitar...
Ricardo: Creo que estamos desviando la discusión, porque en el tema de cambio social
debemos enmarcarnos en el proyecto, de lo contrario es una discusión filosófica.
Carmen: El tema sería entonces esclarecer quién invita a quién para elaborar una
propuesta y darle marco de programa. En otras palabras, ¿el cambio se restringe a
propuestas formalizadas en programas?
Juan: Es un proceso dialogante. Hacemos la propuesta, se entablan respuestas de

sectores de la población, y se establecen compromisos para articular procesos.
Carmen: Pienso que la conversación está muy interesante porque va esclareciendo los
supuestos implícitos a la acción. Justamente ése es el tema del capítulo.
Juan: Repito mi comentario: es un proceso dialogante. Hacemos la propuesta, se entablan

respuestas de sectores de la población y se establecen compromisos para articular procesos.
Carmen: Eso está más claro, en mi concepto.
Ricardo: Nuestra discusión está en caliente sobre qué es ser facilitador; sino nos
convertimos en asistenciales.
Carmen: ¡Exactamente!
Juan: Sí, pues, lo asistencial es una vertiente superada.
Ricardo: De acuerdo, Juan; pero es una relación de acompañamiento con los actores,
no de involucramiento.
Juan: ¡Eso sí es una afirmación con temperatura!
168
Ricardo: En muchos casos no es (una visión) superada porque nos involucramos tanto con
los actores que perdemos la visión del cambio social y nos convertimos en asistenciales.
Carmen: Por favor, aclárenme eso de la temperatura, no quiero quemarme...
Juan: Estamos trabajando con actores pensantes, (con los) que compartimos conceptos y
establecemos prácticas conjuntas.
Carmen: ¿Qué dices, Ricardo?
Ricardo: No creo que todos los actores tengan clara la «película», sino no nos necesitarían en
el proceso de cambio social , o sino la alternativa es la finalización de nosotros como institución.
Juan: Está bien, pero ¿nosotros tendremos totalmente clara la «película»? Construimos
conjuntamente paradigmas, visiones, porque somos parte de esta sociedad, no somos
extraños o simplemente parte de la «hinchada» de la propuesta. ¿Quién conoce más su
realidad?, ¿dónde encontramos las respuestas?
Carmen: (Es) válido. Comparto el cuestionamiento.
Ricardo: Entonces, pregunto: ¿cuál es la diferencia entre la institución y los actores

sociales? Porque no podemos mezclar todo en un solo costal, no debemos ser hinchas
sino directores técnicos de equipo.
Juan: (Hago un) reclamo: nosotros también somos actores porque tenemos un rol, no podemos
autoexcluirnos.
Ricardo: No estoy diciendo que nosotros tenemos clara la «película», sino que los dos
podemos tener la idea de resolver el tema, pero quien la va ejecutar es el actor del cambio.
Juan: Pero ser director técnico de equipo... Es decir, ¿nosotros somos los estrategas?
No creo que sea así, las estrategias se elaboran con todos los que compartimos la cancha.
Ricardo: Pero hay alguien que dirige, nos guste o no; pero ¿cuál es el rol (del agente)? Yo
propongo el de facilitador de procesos, sino estamos diciendo generalidades.
Juan: Sí hay una dirección, pero ésta es democrática. Tenemos un rol propositivo,
inductivo y, a veces, provocador.
Carmen: Una sugerencia: en educación se conoce una postura –por cierto la más
exitosa con adultos– que es la comunidad educativa, en la cual se trabaja con los
interesados desde el objetivo hasta el programa y las estrategias. Actualmente se está
ensayando mucho en educación universitaria.
Juan: Y es una perspectiva de cambio.
Ricardo: Si tenemos un rol propositivo, entonces nosotros tenemos la «película» clara,

por tanto proponemos las soluciones de los actores. Creemos que no podemos afirmar
que somos propositivos sino construimos en forma conjunta la propuesta con el actor.
169
Juan: Cuando digo propositivo no me estoy refiriendo a que nosotros somos la «solucionática»
perfecta. Estamos (más bien) indicando que es una propuesta que se construye, se cuestiona y
se arma.
Ricardo: Pero en forma conjunta, por eso me reafirmo que somos facilitadores de
procesos.
Juan: ¿Facilitadores, solamente?
Carmen: Bueno, yo creo que se han dicho cosas muy importantes hasta aquí, y considero
que lo importante es haber sido capaces de plantear la problemática en su conjunto. No
se trata tampoco de encontrar una solución exacta a un tema tan complejo. Si ustedes
están de acuerdo, podemos pasar a otro punto.
Juan: Creo que hay que aclarar la conclusión. Yo sé que es un tema complejo, pero (es) necesario
abordarlo. Porque la conclusión de que somos facilitadores de procesos es un tema muy discutible.
Ricardo: Creo que sí es discutible, pero ya es momento de poder decir en verdad qué
somos en nuestra relación con los actores.
Carmen: Bueno, Juan, hay cosas que requieren reflexión en el tiempo. El objetivo del
capítulo es el cuestionamiento en sí. De todos modos, yo me mantengo a la expectativa
de cualquier otro aporte para la redacción final.
Juan: Está bien.
Carmen: ¡Gracias!
Juan: Demos el otro paso.
Carmen: En este contexto de controversia (muy rica y válida, por lo demás) nos toca
ahora preguntarnos si verdaderamente somos agentes de cambio y también lo que
quisiéramos ser frente a la problemática que abordamos.
Juan: Somos agentes de cambio porque estamos involucrados en el proceso.
Juan: No somos agentes extraños.
Carmen: Creo que este punto está claramente conectado con nuestras ideas acerca
del desarrollo social y cómo ha evolucionado el concepto en nuestras instituciones.
Ricardo: Creo que ha sido un proceso lento, donde primero los integrantes cambien
de paradigmas y de buscar una relación distinta con los actores.
Juan: Ha sido lento y, en algunos casos, traumático.
170
Carmen: El mismo hecho de reconocer la existencia de una evolución en la idea que

tenemos acerca del cambio nos estaría hablando de una toma de distancia frente a lo que
hacemos, de una sana actitud de autocrítica.
Juan: No necesariamente propia de nuestras instituciones, sino una autocrítica acerca

de cómo se ha venido actuando desde el conjunto de la sociedad civil a través de la
historia.
Ricardo: No creo un distanciamiento, sino un acompañamiento de procesos.
Carmen: Me refiero a distancia en cuanto a toma de conciencia, no en cuanto a pérdida

de vínculo.
Juan: Desde las intervenciones paternalistas, de ver al pobrecito, de las asistencialistas,

de las reinvindicativas...
Carmen: Aparte del paternalismo y todas sus secuelas, ¿qué verías como traumático
en las intervenciones iniciales, Juan?
Juan: Muchas intervenciones han generado dependencia, no han motivado cambio; al

contrario, se han convertido en parte del mantenimiento del status quo.
Carmen: ¡Totalmente de acuerdo! Diría que no sólo han contribuido al mantenimiento

del status quo, sino que lo han ahondado y agravado.
Juan: De acuerdo, Carmen.
Ricardo: (Acerca de los cambios traumáticos) creo que traumático se refiere al cambio de
paradigma en los integrantes de la institución.
Juan: Sin embargo, hay que agregar el trauma del mesianismo de las instituciones
privadas y del Estado, que con probable buena intención han complicado más el problema.
Carmen: Podríamos ahora explorar ¿qué es lo que realmente queremos ser? Me

pregunto si la pregunta está bien planteada, después de todo lo que hemos hablado.
Juan: Implícitamente hemos abordado algunos aspectos de la pregunta.
Carmen: Diría que sí, pero creo que es bueno abordarla como tal, porque ahí nos
vamos a encarar con nuestros tropiezos, tristezas y decepciones.
Juan: Y por qué no, alegrías.
Ricardo: ...y éxitos.
Carmen: Claro que sí, gracias por recordármelo.
171
Juan: En un inicio se planteó el cambio conductual y creo que ese concepto hay que
contextualizarlo, puesto que es parte de la razón del proyecto de buen trato.
Juan: Ricardo hizo una relación interesante sobre cambio social y cambio conductual y
me parece importante retomarlo.
Carmen: De acuerdo también, retomémoslo. Ricardo, ¿tendrías la bondad de reenfocarlo?
Ricardo: Bueno, la idea pasa por que el cambio social va a poder realizarse si existe un
cambio conductual o rompimiento de esquemas en nuestra relación con los actores.
Juan: El cambio conductual es necesario pero no suficiente para el cambio social.
Carmen: ¿Puedes explicarte un poco más?
Juan: El marco de las relaciones sociales, políticas y económicas también condiciona al

cambio conductual y, obviamente, al cambio social.
Carmen: Muy de acuerdo, pero te ruego ampliar un poco más lo que entiendes por
cambio conductual.
Juan: Cambio conductual se relaciona a los actos de las personas, pero estos cambios
son graduales y no necesariamente tienen un efecto que traiga un cambio social positivo.
Eso es parte de la acumulación social.
Carmen: No todos los actos o acciones de las personas son conscientes o voluntarios...
Y así se concluye una segunda etapa del debate con algunos acuerdos importantes.
Tercera etapa
Esta etapa de la discusión profundiza en torno a los conceptos de capital social y rédito
inmediato o estratégico, que se emplean contemporáneamente en las propuestas
concertadas de cambio social. El contexto en que dichos conceptos tendrían validez es
holístico e integral, incluyendo la variable ecológica a los planos familiar, escolar y
comunitario en que se desenvuelven niños y adolescentes. Se profundiza en la aplicación
de estos conceptos en el tema de Cultura de Buen Trato.
Otro aspecto de interés está representado por la inquietud que plantea la pretensión de
objetividad en la investigación cultural y social. Se discute acerca de lo subjetivo y su
relación con lo verdadero, así como también acerca de lo cualitativo que caracteriza la
propuesta de buen trato. Las dificultades de medición de este nivel de la realidad con
172
criterios tecnológicos estándar es también uno de los puntos en discusión. El intercambio

de ideas parece encontrar un territorio común en el tendido de puentes que faciliten el
tránsito entre distintos planos de la realidad que se busca comprender y transformar.
Ricardo: Bueno, podemos iniciar la conversación.
Carmen: Estábamos en lo de socializar cuál sería nuestro capital social y el rédito de

cambio con Cultura de Buen Trato.
Juan: Ingresamos entonces a este nuevo tema.
Carmen: Me gustaría que Juan ampliara el uso de la palabra «rédito».
Juan: Rédito es ganancia, puede comprenderse como el plus.
Carmen: Bien, lo que pasa es que no sé si la palabra se aplique en este contexto.
Ricardo: También puede ser (considerado) como producto que se obtiene del trabajo.
Juan: Pero creo que primero hay que sintonizar lo que entendemos como capital social
para después hablar sobre el rédito.
Carmen: De acuerdo.
Carmen: En lo personal, (capital social) lo entendería tanto en lo que se refiere a la vocación

personal como al acuerdo sustentado de grupo o equipo de trabajo.
Juan: Es el conjunto de voluntades, experiencias y prácticas institucionales y sociales.

En nuestro contexto estamos refiriéndonos a nosotros, las ONG que trabajamos la
propuesta, las instituciones de cooperación y las organizaciones existentes en nuestro
ámbito que están de acuerdo con la propuesta y aúnan voluntades. Pero éste es el capital
más interno, que suma al capital social.
Ricardo: También se puede decir que el capital social es el conjunto de cambios que se
van teniendo entre los faciltadores y los actores sociales en cuanto a diseñar una propuesta
o política social, en nuestro caso sobre la infancia.
Carmen: Entonces el capital social sería más amplio, ¿a quiénes o a qué más incluiría?
Ricardo: No sé si es importante incluir o excluir, porque el capital social es el producto

obtenido.
Juan: El conjunto de cambios son los réditos que se van ganando.
Carmen: Estoy conforme con la aplicación del concepto de rédito a cambio logrado.
173
Juan: Pero este rédito es específico, porque estamos hablando de la Cultura de Buen Trato.
Ricardo: Puede ser específico, pero creo que podemos ampliarlo al tema de infancia.
Carmen: Obviamente, pero tratándose de algo tan intangible y sutil no es tan fácil
contabilizarlo.
Ricardo: No se podrá cuantificarlo, pero sí se puede medir con indicadores de calidad.
Juan: Pero si tocamos sólo (el tema de la) infancia, estaríamos restringiendo el enfoque,
porque la Cultura de Buen Trato implica varias direcciones y niveles.
Carmen: Juan, ampliando tu último comentario, te diré que educativa y

antropológicamente es imposible hablar de infancia sin hablar de adultos.
Juan: De acuerdo, así como de su entorno (inclusive de su hábitat), que no

necesariamente son sólo las personas.
Carmen: Estábamos hablando con Juan de buscar medios idóneos para acercarnos al
«rédito» y «capital social» del buen trato. La visión de buen trato es holista.
Juan: Holística.
Carmen: Sí, y eso nos llevaría a reflexionar sobre la idoneidad de la propuesta de buen trato.
Ricardo: Estaba pensando que es importante analizar el rédito pero como nuestro
trabajo con la infancia. Creo que la relación entre infantes y adultos es algo correcto, pero
principalmente interesa el de la infancia, sin que esto excluya al adulto.
Carmen: De acuerdo, Ricardo. Entonces, el próximo punto sería esclarecer la mejor

forma para aproximarnos al tema. Y retomando lo de la infancia, habíamos alcanzado el
acuerdo de que este tema no puede desligarse de su contexto social, ecológico, y de los
adultos, a riesgo de desnaturalizarse.
Juan: Y cuando hablamos de rédito o ganancia estamos indicando dos niveles: lo

inmediato y lo estratégico. En lo inmediato son las ganancias expresadas, por ejemplo en
estabilidad emocional, habilidad social, autoestima, asertividad. En lo estratégico es el
logro de ciudadanos plenos.
Carmen: De acuerdo, Juan; pero esos temas –que son abordados sobre todo por la
psicología– no garantizan la maduración de la persona ni su libre albedrío consciente.
Ese punto lleva al ejercicio de la libertad, y ése –como sabes– es un súper tema, el tema
de lo humano en el hombre y la mujer.
Juan: Por eso estamos refiriéndonos a dos niveles.
Ricardo: Lo que yo señalaba es la relación que existe entre el adulto y el niño, pero
tendríamos que saber cuál es rédito en el tema de la infancia.
174
Carmen: De acuerdo, Ricardo. Entonces el próximo punto sería esclarecer la mejor

forma para aproximarse al tema.
Juan: En lo inmediato son las ganancias expresadas, por ejemplo en estabilidad

emocional, habilidad social, autoestima, asertividad. En lo estratégico es el logro de
ciudadanos plenos.
Ricardo: Totalmente de acuerdo, ya tengo la idea.
Carmen: Continuemos, entonces. Nos falta el matiz de Ricardo.
Ricardo: El rédito que se consigue en nuestro trabajo debe estar relacionado con la
problemática que venimos trabajando en nuestros proyectos.
Juan: De acuerdo, el rédito es objetivo y observable, aunque no necesariamente medible.
Ricardo: Lógico, pero sí se puede medir la calidad de los resultados que se obtienen
del cambio.
Juan: Reflexionando sobre la observación de Carmen en relación a la garantía (de réditos

que ofrece) la psicología, eso no es tal.
Ricardo: Los réditos se pueden dar en todos los campos, no sólo en el psicológico,
sino sobre todo en lo cultural y político.
Juan: También en lo social, e inclusive (en lo) ambiental.
Carmen: ¿Y de qué manera se puede uno asegurar que lo que «observa» es verdadero?
Ricardo: El problema no pasa por que sea verdadero o falso, sino por cómo podemos
utilizar la observación en nuestro trabajo.
Juan: Creo que el período de la «subjetivización» y la idealización ya ha sido superado.

Ahora establecemos una línea de base y los cambios que se establecen en el proceso se
comparan con ella de acuerdo a los resultados que nos planteamos (y en algunos casos
los resultados imprevistos, pero que van sumando).
Ricardo: Puede ser, pero el sentido común es subjetivo, por eso no podemos decir que
no utilizamos el sentido común en nuestro trabajo. La línea de base sólo es un instrumento
como cualquier otro, pero la idea pasa por el hecho de que nuestro trabajo está centrado
en el cambio de actitud por tanto es subjetivo y también objetivo.
Carmen: Estoy de acuerdo con Ricardo y me pregunto: ¿de qué manera se puede «superar» la
subjetividad? Eso significaría renunciar a la conciencia. Que yo sepa, toda la fenomenología
como doctrina y también la Teoría de la Gestalt están construidas sobre la (idea de) conciencia
intencional.
175
Ricardo: Estamos entrando en el campo filosófico. A mi entender no es necesario

superar la subjetividad, sino poder tender puentes con lo objetivo.
Juan: De acuerdo. Estos puentes nos (los) dan los instrumentos.
Ricardo: Hoy en día se está hablando de que la realidad está construida por cuentos.
No sé si están de acuerdo.
Carmen: Eso nos hace ver que no hay nada tan subjetivo como la idea de objetividad.
No se puede confundir lo tangible con lo objetivo.
Juan: Creo que tenemos que conversar sobre los instrumentos, para que la idea de
objetividad no se sumerja en la subjetividad.
Carmen: Ricardo, acerca de los «cuentos» supongo que te refieres a los mitos y leyendas.
La «postmodernidad» dice que lo que ocurre con la era actual es que el «poder» de los
grandes mitos se está agotando o ha llegado a su final, y que por eso hay tanta dispersión
(atomización), fenómenos como el kitsch, por ejemplo.
Juan: Me parece interesante, pero sería tema de otra conversación.
Carmen: Sí, creo que tienes razón, es otro gran tema, pero no separado del que nos
interesa. De alguna manera se ha tratado por Patricia Erb, Andrea Ortiz, Per Tamm y
Nelly Claux en el primer capítulo de este libro.
Ricardo: Centrémonos en los instrumentos. Puede ser que las estrategias que se utilizan
en nuestra intervención puedan permitir tender puentes entre la subjetividad y la objetividad.
Juan: La objetividad deja de tener atisbos subjetivos si la interpretación de inicio (de la

acción voluntaria) y sus cambios son consistentes con la realidad, y para llegar a este tipo de
interpretaciones nos ayudan los indicadores y la precisión de variables.
Ricardo: No sólo podemos ver la realidad de los actores tan mecánicamente, sino –
por el contrario–hay que verla donde está el aspecto humano y nuestra visión de futuro
está en convertirnos en una empresa social que trabaje por los derechos del niño, porque
como ONG se nos recorta la posibilidad de autosostenernos. La idea es buscar el
autosostenimiento.
Carmen: Pero lo humano es la conjugación de ambos aspectos, sino ¿dónde estaría la

historia de la humanidad?
Juan: En algunos casos es difícil, pero hay que tender a lograr consistencia.
Ricardo: De acuerdo, pero los indicadores también son cualitativos.
Juan: De acuerdo.
176
Carmen: Claro, porque la realidad y su comprensión e interpretación es el tema de la

filosofía perenne. Plantea problemas siempre abiertos a nuevas visiones que no se
resuelven tan sólo por haber creado los conceptos de «variable», «constructo», «indicador»,
«línea de base», «componente», etc., etc.
Juan: De acuerdo, no necesariamente; pero ayudan a marcar el paso.
Ricardo: Puede ser.
Finaliza así el diálogo a tres con un doble sentimiento de satisfacción por lo compartido,
y de añoranza por continuar los interpeladores temas que se han tratado en un contexto
más personal y cálido.
Carmen: Ricardo salió del aire.
Juan: ¿Es que está lloviendo en Huancayo?
Ricardo: Hay un cruce de líneas. Hay dos canales abiertos en los que estamos los
tres…
Juan: Carmen, creo que sería mejor una conversación en una mesa.
Carmen: Sí, Juan, completamente de acuerdo, sobre todo si hay un cebichito.
Ricardo: Estoy en el restaurante, pero no invitan el cebiche.
Juan: Por lo menos avanzamos virtualmente.
Carmen: Creo que se ha avanzado mucho. Si se requiere otro contacto me comunicaré

por teléfono contigo y con Ricardo. Gracias mil por toda la colaboración. Ha sido
sumamente interesante.
Juan: Estaré pendiente de tu comunicación, porque me parece que la parte de visión

no la hemos tratado mucho, a pesar de que en la primera sesión sobre cambio social hay
algunos elementos.
177
178
Capítulo 5
EL POTENCIAL DEL BUEN TRATO
Redescubrir las posibilidades reales para la evolución saludable de la conciencia social

e individual es la desembocadura natural de la acción – investigación, y en ello se
comprenden aspectos que han ido delineando diversos procesos de reflexión. En esta
perspectiva, el potencial del buen trato es entendido como aquello que subyace a los
comportamientos observables; pero también como el conjunto de posibilidades reales
sobre los que puede y debe configurarse la educación desde su dimensión más profunda,
que es la propiamente formativa.
La íntima vinculación entre la estructura cultural (constituida por la pauta de crianza),

los grados de conciencia acerca de sus significados y las percepciones sobre sí mismo y el
otro en la circunstancia vital de las personas entrevistadas, es el punto arquimédico1 desde
el cual se construye el prisma de relaciones humanas observadas, y constituye el primer
nivel de realidad sobre el que se ha de trabajar .
El lenguaje y las circunstancias de vida en que se encuentran los adultos y niños informan
acerca de los derroteros que la pauta original de crianza va tomando en la medida en que
los grupos y familias se adaptan forzosamente a otras situaciones o crean voluntariamente
nuevos contextos para sus vidas.
En esta perspectiva, las exploraciones realizadas permiten establecer asociaciones

significativas entre las actitudes que se han tipificado como de resistencia al cambio y el
potencial de riqueza personal o latencia de desarrollo (el cual puede encontrarse en diversos
niveles entre los pobladores), lo que constituye un grado de mayor profundidad en el
tema trabajado.
Las posibilidades de interpretación surgen de las mismas observaciones, así como de la

interconsulta sostenida con especialistas de diferentes disciplinas humanas, cuyo aporte
permite ampliar el enfoque de la acción – investigación.
179
1. LOS HALLAZGOS
Las realidades exploradas en torno a la variable de resistencia al cambio –
estrechamente vinculada a la pauta de crianza– y los aspectos diferenciales del potencial
consciente y básico, dibujan un territorio en el que se combinan las actitudes formales
que los pobladores manifiestan frente a la vida con el acervo de energía y salud psicosocial
que ellos irradian. Las observaciones efectuadas son directas y reflejan la sensibilidad y
consenso de los equipos de investigación. En ellas se ha evitado intencionalmente el uso
de barómetros o pruebas mensuradas, lo que supone un trabajo posterior de validación
de la aproximación efectuada en el contexto de los hallazgos obtenidos.
El potencial que hemos denominado «consciente» puede definirse como la disposición

actual para el cambio y los matices de actitud elaborados por los propios interesados
desde sus circunstancias vitales y su posición en la curva de vida humana.
También puede y debe diferenciarse lo que hemos considerado como «potencial básico»,
que se refiere a las capacidades netas de adaptación, desarrollo y energía personales,
constituyendo el acervo de posibilidades de crecimiento de los pobladores. Tanto en el
caso del adulto como del niño y el adolescente, estas capacidades muchas veces
permanecen en estado latente por la ausencia de condiciones para su adecuado desarrollo.
En nuestra acción – investigación la atención se ha enfocado tanto en factores universales
para niños y adultos, como en ciertos aspectos en los cuales se diferencian.
Entre los aspectos considerados con niños y adolescentes se han tomado en cuenta las
cualidades de energía y dinamismo personales, la plasticidad psicofísica, la imaginación,
la cualidad de atención voluntaria y la reactividad a estímulos positivos para invitar a la
acción. Algunos valores fundantes de la afectividad como son el sentido de pertenencia al
colectivo y su correlato sobre la propia valía personal2 se han apreciado tanto en adultos
como en niños.
En el ámbito de la afectividad y el equilibrio psíquico, los dibujos de los niños y sus

actitudes en dinámicas de juego libre han permitido apreciar expresiones de creatividad
espontánea y recursos de compensación a las dificultades. Estas manifestaciones se han
asumido como muestras integradas de las dimensiones cognitiva, afectiva, emocional y
social.
En el caso de los adultos se han apreciado aspectos como la capacidad evocativa, el

ámbito de deseo consciente, la resistencia a la fatiga y la frustración, la afectividad frente
1. «Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo», sentencia atribuida al matemático griego Arquímedes
(287 – 212 a.C.).
2. En este caso, el sentido de pertenencia ha sido estudiado a la luz de valores culturales andinos como la
reciprocidad.
180
El Potencial del Buen Trato
al tema de la relación, la flexibilidad emocional frente a situaciones planteadas en las

dinámicas de grupo y, en ocasiones, el grado de conciencia acerca de los significados y
repercusiones que el trato expresado a través de la «corrección» y la disciplina de su
práctica ordinaria, pudiera tener en su propio bienestar y el de sus hijos.
En ambos casos, para la observación se han tenido en cuenta los aspectos de identidad
personal y pertenencia a los entornos socioculturales explorados.
2. EL POTENCIAL DEL BUEN TRATO EN NIÑOS Y ADULTOS

Los comentarios siguientes presentan comparativa y linealmente el potencial percibido
en niños y adultos, así como su vinculación con factores de resistencia al cambio. Las
regiones ecológicas y socioeconómicas presentadas son las mismas que las del capítulo 3.
2.1. Las comunidades andinas de puna y las comunidades y poblados

de la región quechua
A. El potencial básico
Los aspectos afectivos y de sociabilidad evidenciados en las situaciones de juego y en la

consulta al grupo, manifiestan de forma relevante que los niños de distintas edades tienen
muy clara su pertenencia a un grupo familiar en el que identifican al padre, a la madre, a
los hermanos, y también a otros parientes. Las situaciones de alejamiento temporal de los
padres, el castigo, e inclusive el abandono, parecen reflejarse en su estado de ánimo; pero
no afectarían el sentimiento de pertenencia que es permanentemente aludido en los
comentarios de niños y adolescentes. La identificación y gregarismo de género es también
un aspecto muy marcado y general a todas las comunidades visitadas, el cual –con los
diversos matices propios del nivel de desarrollo– se encuentra en los niños de todas las
edades y también entre los adultos (padres y madres).
En situaciones de juego libre, dinámicas orientadas, juego de roles o consulta de grupo,

los niños y adolescentes establecieron sus preferencias de elección con pares del mismo
sexo, en cuya compañía parecen encontrar la seguridad y fuerza para moverse y hablar.
Desde la pubertad y en la adolescencia se pudo apreciar la rivalidad entre los grupos de
chicos y chicas, así como la picardía en las bromas, gestos y temas de conversación; pero
la cohesión y pertenencia al grupo de género es invariable o –si cabe– más fuerte a medida
que los niños crecen. En las comunidades donde se pudo tener consulta de grupo con
madres y padres, se apreció que este aspecto está perfectamente consolidado y se pone
de manifiesto en la adopción de lugares diferenciados para hombres y para mujeres, y
también en el hecho de que los grupos de género refuerzan consistentemente las emisiones
de sus líderes (Paqcha, Lucuybamba, Pomacanchi, Acobamba, Castillapata, Santa Cruz,
Alto Perú).
181
Los aspectos vinculados con la energía y vitalidad observan variabilidad entre los grupos de
edad y entre las comunidades. En ciertos casos muestran consistencia muy positiva al interior
de los grupos de edad de una misma comunidad (Paqcha). Hay lugares en los que los niños
pequeños se mostraron inicialmente muy tímidos y sumisos, costando trabajo establecer el
vínculo de confianza para iniciar juegos, aunque respondían bien a las historias y canciones
que les permitían desplegar su imaginación. Correlativamente, los niños medianos mostraron
actitudes de timidez y distracción, aunque con paciencia pudo conseguirse que se involucren
en los juegos de roles (Choclococha); mientras que los adolescentes estuvieron algo cohibidos
y poco comunicativos, primando entre ellos el clásico sentimiento de «roche» frente a sus
pares y también frente al sexo opuesto (Acobamba, Alto Perú). En cuanto a los padres y
madres entrevistados en grupo, el comportamiento suele ser inicialmente formal y
aparentemente inhibido, pero siempre se ha encontrado una buena acogida y mucha atención
en el trato a los visitantes. En todos los casos se ha podido apreciar un clima de respeto mutuo
entre los asistentes; los ritmos son algo lentos pero la escucha es pausada y atenta, respetando
sin interrupción los turnos que va tomando cada persona que habla. Se percibe en ellos un
hábito ceremonial en el que se valora la dignidad y presencia del otro cuando se trata un tema
de interés común, sobre todo cuando hay visitantes. En varias oportunidades se han podido
desarrollar dinámicas corporales con música y movimiento, las que han sido muy bien recibidas
por los padres y madres, despertando entre ellos humor, alegría y aún más interés en el tema
del trato hacia sus hijos.
El dinamismo psíquico de niños y adolescentes muestra una amplitud adecuada de variantes

de sensibilidad emocional y afectiva ante diversas situaciones en que el juego e interacción
libres pueden generar posibilidades para la expresión de sus gustos e intereses. Hay mucha
fluidez y facilidad para la alegría, el juego, el humor y también el cariño. En algunos lugares es
notable la excelente respuesta al estímulo adecuado; los niños reaccionan como plantitas en
el desierto a las que se les da riego: cuando uno se acerca con cariño, con lápices y ganas de
jugar, inmediatamente responden y te siguen como al flautista de Hamelin. Ellos manifiestan
sus gustos abiertamente, entre los cuales se destaca su fortísimo vínculo con los animales y el
sentimiento de libertad que les proporcionan la chacra, el río, el monte y el campo en general.
Sus ritmos vitales son cíclicos y constantes, en muchas situaciones son dueños de su tiempo y
de su espacio, dejándose llevar por los impulsos del momento: comer, dormir, pastear. Es
cierto que las obligaciones de la casa y la escuela ocupan lugares importantes, pero de ninguna
manera anulan la poderosa secuencia de los ritmos naturales. Pareciera como si el desagradable
tema del castigo y la violencia formara parte del entorno natural y fuera algo de lo que hay que
saber protegerse y escapar, pues de vez en cuando sobreviene.
En otros lugares se observó un cambio o quiebre notorio entre la primera infancia y la

disposición energética que muestran los niños medianos y los mayores; pero el mayor
salto de disposición energética pudo apreciarse de manera sostenida entre la niñez y la
adolescencia (Pomacanchi, Lucuybamba, Acobamba, Santa Cruz, Alto Perú, Totora).
182
La gran mayoría de niños pequeños mostró una tendencia a la identificación con la

figura materna y se estableció fácilmente el vínculo con los visitantes, reaccionando
positivamente a la simpatía, las bromas y los cuentos. Estos niños muestran interés en los
juegos que se les plantean, así como también vivacidad y alegría. En algunos lugares es
notoria la fluidez en los juegos de imaginación y también la creatividad de las respuestas
(Paqcha, Lucuybamba, Sangarará, Santa Cruz, Totora). Su campo de conciencia trasluce
un conocimiento adecuado del lugar en el que viven (naturaleza y clima), y también se
aprecia que conocen los colores y los primeros números. En algunas comunidades se
observó que los niños pequeños tienden a comunicarse entre sí en quechua, pero también
se notó que comprenden el español pues sus maestros les hablan indistintamente en
ambos idiomas y ellos captan rápidamente lo que se les dice (Castillapata, Choclococha,
Pomacanchi, Lucuybamba).
Los niños entre 7 y 10 años mostraron mucha energía y vivacidad; además, manifestaron
agrado por las competencias (sobre todo si se establecen entre chicos y chicas), la música,
las adivinanzas y los juegos clásicos (pelota, la soga, la «pega», las «escondidas», etc.). En
ciertos lugares se hizo evidente la rapidez mental para interpretar situaciones, así como
también el sentido del humor (Lucuybamba, Sangarará, Santa Cruz, Paqcha, Totora). Se
pudo observar, con ciertas variaciones, que estos chicos saben organizarse para integrar
equipos y que cuando se les asignan roles o tareas ellos los desempeñan adecuadamente,
demostrando por otra parte que tienen un amplio conocimiento acerca de todo lo que
ocurre en la vida de su comunidad o de su pueblo. En los juegos libres se observó que
ellos tienden a comunicarse con empujones e incluso con golpes. En algunos lugares se
pudo apreciar que tienen un dominio muy expansivo del espacio, pero siempre dentro
del esquema gregario del sexo al que pertenecen (Santa Cruz, Paqcha, Lucuybamba). La
motricidad gruesa observada en todos estos lugares es satisfactoria y adecuada para la
edad; los niños saltan, corren, son ágiles y perfectamente capaces de adoptar posturas y
gestos sin dificultad.
Los adolescentes de las comunidades y poblados visitados suelen tener mucho sentido
del ridículo y están muy alertas a la reacción que tienen sus pares del sexo opuesto (Alto
Perú, Acobamba, Santa Cruz, Paqcha). Tienen sentido del humor y en ellos se ha
consolidado la protección y control de grupo según el género. No les gustan tanto los
juegos de roles pero aprecian los juegos de agudeza mental y la conversación seria cuando
se logra establecer un tema que realmente les interese. Pueden llegar a tener muy buena
participación en las dinámicas de grupo y expresar abiertamente su satisfacción por la
forma respetuosa y horizontal de abordar el tema de las relaciones humanas (Pomacanchi,
Alto Perú, Chuamba, Huando). Los varones manifiestan tener interés en deportes de
competencia (sobre todo en el fútbol); pero las chicas no son tan expansivas, salvo en las
localidades visitadas en la región Tacna que pertenecen a la tradición aymara. Los
adolescentes suelen ser críticos entre sí y cuestionadores del comportamiento de sus
183
mayores; su receptividad y actitud general es más realista que imaginativa. En algunos

lugares se ha observado que los adolescentes adoptan como modelos a personas
significativas de su entorno, las que en muchas ocasiones son sus propios maestros
(Chuamba).
En cuanto al desarrollo instruccional, en muchos lugares se pudo apreciar un

considerable retraso en el uso del idioma español, así como en su capacidad de abstracción
y en sus habilidades de lectoescritura (Paqcha, Acobamba, Lucuybamba, Alto Perú). En
cuanto los chicos se enfrentan a tareas percibidas como propiamente escolares, adoptan
la clásica actitud receptivo – pasiva, hay poca iniciativa y el desempeño es pobre. Sin
embargo, las deficiencias observadas son explicables dadas las condiciones de escolaridad
y de vida en que se encuentran estos chicos (algunas apreciaciones de los profesores
coinciden a este respecto). Aquí es necesario destacar que la variable interferente más
importante en todo el proceso de la exploración fue el idioma vernáculo, el cual no es
dominado por los docentes de varias comunidades3. No obstante, se ha podido apreciar
que muchos adolescentes tienen buena capacidad de análisis, aunque su razonamiento
tiende a manifestarse de manera muy escueta y descriptiva. Puestos ante la situación de
su futuro próximo, algunos jóvenes alcanzan a expresarse con pensamiento hipotético:
«Nos quedaríamos si…» (Pomacanchi, Chuamba). Su uso del español evidencia buena
comprensión, pero es parco.
Respecto a los padres, madres y autoridades comunales, los aspectos observados

permiten mencionar su valoración de la salud, el trabajo y la cooperación, su cohesión
grupal y su sentido de pertenencia a la comunidad. Su expresión verbal tiende a ser parca
y sumamente descriptiva, aunque en algunos lugares –cuando se ha contado con un buen
facilitador– han logrado construir discursos amplios en los que expresan con riqueza de
ademanes su situación y sus demandas (Castillapata, Lucuybamba). En los lugares en los
que se ha llegado a hacer dinámicas corporales se ha apreciado su agilidad y desenvoltura
de movimientos (Alto Perú, Pomacanchi, Lucuybamba).
Los maestros de comunidad son personas que se encuentran entre los 25 y 45 años de
edad. En algunas escuelas se los ha encontrado en grupos más o menos grandes
(Pomacanchi, Castillapata); pero en otros lugares se los ha visto en situación de franco
aislamiento (Paqcha, Choclococha, Lucuybamba). Su potencial está constituido
fundamentalmente por sus conocimientos pedagógicos, su dominio del español –y en
algunos casos del quechua–, y por su conocimiento pormenorizado de las situaciones de
vida de las comunidades a que están destinados. Los docentes conocen a los niños
3. Aparentemente, y según las conversaciones sostenidas con algunos docentes y con la directora, los
profesores no alcanzan a darse cuenta de la íntima vinculación entre el rendimiento escolar, el dominio
del idioma español y la derogación de la lengua materna.
184
individualmente y se preocupan por su bienestar emocional y físico. Muchos de estos

maestros efectúan periódicamente visitas domiciliarias para apoyar a sus alumnos y
enfatizar la necesidad de que asistan a clases; además, tratan de generar estrategias para
que haya una mayor asistencia de los padres a las asambleas de la escuela, y llegan a
establecer vínculos de amistad con ellos (sobre todo con las madres de familia, apoyando
las actividades de sus clubes). En algunas comunidades los maestros son los que gestionan
las ayudas alimenticias (como la de PRONAA) y la instalación de programas de escuela
de padres. En los lugares en los que se han iniciado programas de municipio escolar y
DESNA, los mejores aliados de las organizaciones promotoras son los maestros.
B. El potencial consciente
Los más pequeños manifiestan decididamente su cariño por sus padres y se refieren
con claridad a las personas que los defienden (que en ciertos casos suelen ser sus hermanos
o hermanas mayores, y en otros sus abuelos).
En los juegos de roles, títeres y dibujos, los niños pequeños discriminan con claridad
entre lo deseable y lo indeseable, lo que agrada y lo que disgusta o asusta, tanto en la casa
como en la escuela. Esta característica es extensiva a los niños medianos y también a los
adolescentes, como ya se ha comentado anteriormente.
A este nivel, los niños medianos presentan de manera consistente un claro rechazo al
castigo físico, aunque también muestran su estoicismo frente a éste (Paqcha, Santa Cruz,
Lucuybamba). Muchas veces los niños muestran claramente su posición consciente de lo
que desean en cuanto al trato y la relación entre sus padres y familiares (Acobamba, Santa
Cruz, Paqcha).Valoran el cariño, la ayuda y el buen trato; también reconocen las emociones
positivas («estar alegres, contentos») y expresan con sencillez el cariño que tienen por sus
padres (Santa Cruz, Totora). En ocasiones este grupo de edad llega a desarrollar esfuerzos
conscientes con apoyo de sus maestros, con el fin de intentar mejorar el clima que viven
en sus casas.
Los niños medianos valoran la solidaridad y la cooperación como principios muy

arraigados del acervo tradicional de la comunidad (Chuamba). La sinceridad, la humildad
y la solidaridad aparecen como valores reconocidos tanto en el ámbito familiar como en
la escuela (Choclococha, Huando). En algunos lugares se pudo apreciar que estos niños
tienen conocimiento de sus derechos (Huando). Su actitud respecto al medio ambiente y
el entorno es saludable y consciente, realizan acciones a favor de la naturaleza sabiendo
que ello redundará en su beneficio; por ejemplo, han aprendido a cuidar y respetar el
agua pues existen períodos de sequía (Chuamba).
En cuanto a los adolescentes, se apreciaron oscilaciones entre la desconfianza y la

necesidad de comunicación. Ellos estuvieron muy alertas a la orientación de la
conversación y definitivamente se interesaron mucho por el tema de las relaciones
185
humanas, aún cuando podían mostrarse escépticos frente a la posibilidad de cambio

(Sangarará, Pomacanchi). En algunos lugares, los jóvenes son conscientes de la importancia
que tiene para ellos el compartir sus emociones y sentimientos con personas que sean de
su confianza, pues eso podría contribuir a mejorar su situación (Chuamba).
En varias localidades se apreció una actitud bastante sobrevalorada de lo que podría

ser el futuro de vida de estos chicos (Alto Perú, Santa Cruz, Totora). Si se compara la
descripción de su entorno de relaciones y el modo de trato que se practica con ellos con
lo que estos chicos esperan del futuro, se puede apreciar una distancia difícil de recorrer
con realismo; sin embargo, a nivel consciente y casi de convicción se observó en muchos
de ellos una alta valoración de sus costumbres, su pueblo o su comunidad: «Nosotros
sabemos defender nuestra comunidad, sabemos ‘sacar pecho’. Nosotros le ganamos en huaylash
a los de Viques» (Chuamba). En estos jóvenes se pudo apreciar una madurez en ocasiones
muy temprana para proyectar sus responsabilidades (Alto Perú, Santa Cruz); valoran el
estudio, la solidaridad y la unión como recursos conscientes que pueden llevarlos a
tener una existencia más llevadera que la de sus padres, cuya situación de vida muchas
veces deploran y critican con amargura (Acobamba, Santa Cruz, Paqcha). En ciertos
lugares se observó que los adolescentes no encuentran explicación para el trato tan
duro que reciben, saben que eso no está bien pero tienen mucho temor a las represalias
y, por ende, demuestran desconfianza (Sangarará). En pocos lugares los adolescentes
han desarrollado conocimiento y actitudes respecto a la violencia familiar: «Cuando nos
insultan no hay que contestar, es peor», «Hay que calmarnos el dolor, hay que aguantar»
(Pomacanchi).
El potencial consciente de los padres y madres de familia para una posible evolución de
sus actitudes es bastante exiguo. Sus asociaciones son simples y a un nivel emocional o
evocativo puro. Se observó en ellos la ausencia del hábito de reflexión sobre estos temas,
ya que su formación familiar los induce a la reproducción de comportamientos a la usanza
de la costumbre. Sin embargo, en los padres y madres de familia hay mucha sensibilidad,
gran energía y deseos conscientes de promover un cambio favorable para su prole.
Los maestros muestran como potencial consciente el tener claro que la estimulación
afectiva y lúdica es muy importante para el desarrollo de los alumnos, así como para el
éxito en los aprendizajes. Son también muy conscientes de la necesidad de trabajar
sistemáticamente con padres y madres, a fin de generar un contexto sólido de significados
para el desarrollo de los niños. Como se ha dicho, ellos promueven las escuelas de padres
y practican el diálogo con los adultos hasta donde les es posible.
Los docentes valoran las actitudes positivas de los campesinos, como su estoicismo, su
sentido del trabajo y –en ciertos lugares– la fidelidad de pareja. Sin embargo, algunas de
las actitudes apreciadas en los niños podrían indicar hiatos entre el discurso de los docentes
y su práctica, lo que orientaría una futura investigación hacia las escuelas de formación
186
profesional. En algunos lugares, la mayor deficiencia de los profesores es el

desconocimiento de la lengua vernácula y, en ocasiones, su inadecuada interpretación de
las actitudes y prácticas de relación de la comunidad, pues carecen de una formación que
desde la vertiente antropológica les ayude a integrar y comprender los significados y las
actitudes de los campesinos. En algunas comunidades, los maestros muestran su
inseguridad frente a estos aspectos, efectuando una autocrítica de su labor cuando se
perciben equivocados (Santa Cruz, Alto Perú).
C. La resistencia al cambio
En cierta medida, este factor podría considerarse como la comprobación en negativo

del fortísimo arraigo del castigo en la pauta de crianza. Sin embargo, esto requiere ser
enmarcado adecuadamente por los valores vitales y culturales que confieren significación
a la pauta de crianza, a fin de desarrollar una visión realista y equilibrada acerca de las
posibilidades intrínsecas de desarrollo y educabilidad4 de estos grupos humanos. Las
situaciones de castigo o de maltrato, y la repercusión que pueden tener sobre el
reconocimiento del afecto de los padres, son asumidas como parte del cotidiano por todas
las edades, y los matices de reacción indicarían distintos grados de asimilación de la práctica
del castigo en función a la curva de desarrollo.
Los golpes que las mujeres y niños pueden recibir cuando el padre llega borracho parecen
estar vinculados con las atribuciones del varón, en cuanto el padre tiene licencia para salir,
beber y pegar como una forma de reafirmar periódicamente su autoridad, todo lo cual es
aceptado tácitamente por la mayoría como algo establecido. En los juegos vivenciales los
niños (varones y mujeres) ratificaron claramente esta lógica. Pero lo interesante se encuentra
en las percepciones manifestadas acerca del castigo. En todos los casos el conflicto se da
entre la aceptación legitimada del castigo a la desobediencia o incumplimiento, y el miedo,
dolor, repulsa e incapacidad para enfrentar paritariamente la situación, pues el castigo es a
la desobediencia como los rayos y la lluvia a los nubarrones de tormenta: inevitable.
En términos generales se aprecia que la internalización de la norma del castigo frente a

la desobediencia y el incumplimiento de las tareas asignadas es general y consistente a
todos los grupos desde la más temprana edad. Las manifestaciones de violencia física
son asumidas como una forma de relación –aunque no la única– y las niñas y niños
saben desde muy pequeños que los golpes y la violencia física hacia ellos, entre hermanos
y compañeros, forman parte de la vida diaria. El control social es ejercido permanentemente
entre pares de género y con referencia a todo tipo de situaciones. Tanto niños como niñas
y adolescentes forman siempre grupos paralelos o enfrentados y tienden a realizar las
4. El concepto de educabilidad como nota constitutiva de lo humano en el hombre y su soporte existencial

y fenomenológico es ampliamente desarrollado por San Cristóbal, A. (1965). Filosofía de la educación.
Madrid: RIALP.
187
actividades entre ellos. Los movimientos y actitudes individuales son prácticamente

inexistentes en los grupos de edad apreciados en la exploración. Cuesta trabajo integrar
niños y niñas; pero cuando esto se logra, hay sentimientos y actitudes competitivas entre
ellos, y hasta agresiones físicas.
En forma casi constante también puede apreciarse la actitud de burla y cierto desdén
de los chicos para con las chicas: «Porque son tontas», «Porque no saben». Los niños validan
y justifican consistentemente el castigo expresando: «Es por mi bien», «Para que aprendamos»;
o también en forma negativa diciendo: «Porque nos hemos portado mal», «Porque hemos
desobedecido», «Porque no hemos hecho las tareas».
Sin embargo, como ya se ha explicado a nivel de las reacciones conscientes, a partir de

los 7 u 8 años los niños diferencian claramente entre las situaciones en que son castigados
–aunque sea duramente– por algún motivo que ellos reconocen y aquellas otras situaciones
en que reciben golpes o maltrato por causas que no conciernen a su comportamiento,
como puede ser la violencia familiar, el pleito entre los padres, el consumo de alcohol, el
malhumor, la revancha por frustraciones, etc.
Por otra parte, también queda claro que todos los grupos de edad indistintamente valoran
el buen trato expresado mediante la atención personal, la comunicación, el respeto, el
afecto y cariño, y las explicaciones claras acerca de las conductas que pueden desagradar
a sus padres. Este territorio es muy fecundo y amplio para la generación de actitudes,
respuestas y posiciones mediante las cuales los adultos (padres y maestros) pueden ejercer
su acción educativa promoviendo el comportamiento deseado y diluyendo las actitudes
inadecuadas, estableciendo el fundamento del mutuo respeto pero sin necesidad de
practicar el castigo físico.
En algunos lugares los niños y adolescentes han llegado a la conclusión de que el castigo
físico es inoperante y reclaman insistentemente que se les enseñe y ayude a cumplir
adecuadamente con sus obligaciones; pero este tipo de reflexiones requieren ser
contrastadas con la internalización y reproducción de la práctica del castigo físico que
ellos manifiestan con claridad en los juegos de roles al asumir a su vez el papel de los
adultos. Es un hecho que ellos están acostumbrados a la práctica del castigo: «Siempre mi
papá me reta cuando no hacemos caso. Siempre me reta, ya estamos acostumbrados» (Alto Perú);
pero en ningún lugar se ha encontrado una resistencia consciente y negativa frente a
alternativas de conducta. Por el contrario, niños y adolescentes expresan su deseo e
intención de que las cosas cambien, lo que los lleva a proyectarse a la edad adulta y a
rechazar o criticar el comportamiento de sus mayores.
En sus manifestaciones, los padres de familia comprueban lo expresado por sus hijos
acerca del castigo y en todos los lugares ratifican consistentemente que es necesario para
que haya respeto y para que los niños aprendan. La «mano dura» y la «corrección»
188
mediante el castigo físico son consideradas como imprescindibles para infundir respeto
porque «si no hay temor entonces no aprenden». Esta convicción no significa que la práctica
del castigo sea la única que ellos emplean para educar y disciplinar a sus hijos pues, como
se ha explicado en el acápite del capítulo 3 referido a la pauta de crianza, esta práctica es
un eslabón más en la secuencia de muchas otras actitudes que ellos emplean para vincularse
con los niños.
Como actitudes diferenciales por grupos de edades pueden señalarse las

siguientes:
• Entre los niños pequeños se refiere con insistencia el deseo de «que (los padres y
maestros) sean buenos», como una expresión que contiene un sentimiento de rechazo
hacia el conflicto, así como la esperanza de que en su casa haya un clima de alegría y
buen trato. Su resistencia al cambio se expresa a través de la justificación de la conducta
de sus padres, pero en ocasiones se pudo apreciar que en estas edades todavía no
hay una diferenciación entre el castigo y la violencia per se (Paqcha, Pomacanchi,
Lucuybamba). En estos niños también pudo observarse mucha timidez y cierta
sumisión (Pomacanchi, Sangarará, Santa Cruz, Totora).
• Entre los niños medianos se observó claramente una contradicción entre el rechazo
a que les peguen y lo que en ocasiones dicen sobre su propio futuro: «Yo a mis hijos
les castigaría menos, porque es necesario, para su bien» (Chuamba); «Es necesario castigar
a los niños para que entiendan» (Palca). En este grupo de edad, la proyección a futuro
trasluce con claridad sus sentimientos y deseos: «Nosotros, cuando estemos grandes
trataríamos bien a nuestros hijos, con cariño, amor, besos, abrazos», «Cuando (nuestros
hijos) pierden los animales no le pegaríamos» (Huando). Pero también es notoria la
necesidad de validar la conducta agresiva de los mayores, lo que se manifiesta con
expresiones de justificación, de sumisión o de simple negación de los hechos
(Investigadores en Sangarará). Como anécdota mencionamos que en Totora los niños
habían elaborado la idea de que el «dinero tiene la culpa de que nos peguen», como un
recurso para alejar la idea de agresividad de la persona de sus mayores.
• Entre los adolescentes se pudo apreciar una actitud crítica respecto a sus mayores y
un evidente deseo de cambiar tanto su modo de subsistencia como las maneras en
que se llevan las relaciones al interior de la familia, en el colegio y en la comunidad:
«Cuando yo esté grande no voy a ser un borracho, para que mis hijos no se asusten y no me
tengan miedo», «Cuando yo sea grande yo voy a tratar a mis hijos, a todos los niños, con
cariño, respeto, y le voy a ayudar a hacer su tarea y enseñar muchas cosas». También se
pudo observar que valoran y reclaman la unión familiar: «Me pongo triste cuando mi
mamá y mi papá se van a trabajar y yo me quedo con la vecina» (Huando). Valoran
mucho la alegría, el compartir, las actividades sencillas y cotidianas como arrear los
animales, lavar, cocinar rico, cantar, contar historias, adivinanzas, etc. (Paqcha). Los
189
adolescentes se apoyan mucho en el grupo para poder opinar sobre estos temas, lo
que podría interpretarse como la reproducción de una forma de control social. Su
eventual resistencia estaría también significada por el hecho de que tienen muy
marcados los roles de género, lo que los hace tener actitudes rivalizantes entre chicos
y chicas, siendo estas últimas algo sumisas frente a lo que les espera en la vida de
adultas. En algunos lugares donde la práctica del castigo ha llegado a extremos de
mucha humillación, la actitud de los adolescentes toma la forma de revancha por
reproducción: «A los que no entienden que les den orines. A mí me dieron orines cuando
yo era chiquita. Así que yo no puedo contestar porque sino me cae» (Palca). Sin embargo,
la ambigüedad frente a la norma los lleva a justificar la rudeza como algo
imprescindible para poder progresar: «Me hace feliz que mi papá me obliga por la fuerza
a estudiar y salir un profesional y ser algo en la vida».
• Los padres y madres enmarcados por sus roles de género se refuerzan mutuamente
en la necesidad del castigo por las razones anteriormente descritas, pero también
muestran con sinceridad su deseo de aprender otras formas de tratar a sus hijos. En
varias ocasiones se pudo comprobar la sorpresa que causaba a padres y madres
confrontar el recuerdo de sus propias experiencias de infancia con la manera actual
de tratar a sus hijos (Pomacanchi, Paqcha, Lucuybamba). En muchas ocasiones,
cuando los padres y madres hablaban de la búsqueda de armonía y paz familiar,
mostraban insatisfacción por la escuela y se quejaban de la negligencia, conformismo
o ineficacia de los profesores y les atribuían responsabilidad en el incumplimiento
de tareas y obligaciones de los niños: «Porque no les enseñan bien», «Porque los niños no
aprenden». Entre los padres también ha podido apreciarse la latencia de los conflictos
de pareja, pues con frecuencia las madres llegaron a decir que «los hombres son los que
más tienen que cambiar» (Alto Perú, Castillapata).
• La resistencia mostrada por las autoridades entrevistadas es prácticamente la misma que

se ha apreciado entre los padres, aunque entre los primeros se ha observado el matiz de
referirse al maltrato estructural representado por la pobreza, la falta de oportunidades y
de trabajo, como un aspecto que incide directamente en el clima familiar.
• La resistencia apreciada entre los maestros se expresó en actitudes que revelarían su

impotencia frente a las múltiples dificultades que deben abordar a fin de cumplir su
tarea, ante las cuales ellos se sienten desvalidos y aislados. En los docentes se pudo
apreciar cansancio y también incredulidad en cuanto a las posibilidades de recibir
ayuda efectiva; se quejan del exceso de normatividad y también de la densidad de los
programas escolares. Todos los maestros son conscientes de la tensión que se establece
entre las obligaciones escolares y las tareas de la casa y el campo, y se quejan de que
los niños llegan al colegio cansados, con sueño y mal alimentados. En lo relativo al
tema del castigo corporal muchos maestros se sienten inermes frente a la exigencia
190
que los padres les hacen: «Si no los ‘sonamos’ (golpeamos) ellos creen que no les enseñamos
bien». No se trata sólo de que los autoricen a castigar, sino que les demandan esta
práctica como una forma de demostrar su autoridad en el aula.
2.2. Los barrios de ciudad interandina

A este nivel tan sólo se ha podido trabajar con niños medianos, adolescentes y maestros
de los distritos de El Tambo y Chilca, pertenecientes a la ciudad de Huancayo (Junín);
pero la apreciación de sus rasgos de potencial y de resistencia observa variaciones que
ameritan ser consignadas en la perspectiva de cambio social proyectada por el corredor
socioeconómico explorado.
A. El potencial básico y consciente
En este corredor socioeconómico los niños entre los 7 y 10 años de edad muestran un
potencial básico adecuado para su edad. Son alegres, vivaces, juguetones e imaginativos.
Su capacidad de movimientos es amplia y precisa, y en algunos momentos se pudo apreciar
que hay entre ellos agresividad contenida: «Si quieres te doy un puñetazo para que te duermas»
(Psicodrama de cuento incompleto). Entre ellos también se observó permanencia del
gregarismo de género, pero no tan acentuado como en el caso de las comunidades. Estos
chicos hablan abiertamente del maltrato en la familia, en el colegio y en la calle, y lo
diferencian con claridad de lo que ellos identifican como castigo justificado. Conocen sus
derechos y hablan de la DEMUNA.
Por su parte, los adolescentes mostraron un gran espectro de sensibilidad y capacidad

de discriminación entre una variedad de emociones y sentimientos, ratificando lo captado
con los niños pequeños en cuanto a la imaginación, la motricidad gruesa y la capacidad
de organización grupal. También se puede destacar que los adolescentes toman como
modelos de vida a personas representativas, que suelen ser maestros que ellos admiran.
Estos jovencitos son conscientes de la importancia que tiene el compartir sus

sentimientos y emociones con personas de confianza; además, conocen con claridad sus
derechos y los valores que sostienen a éstos, como la confianza, el respeto y el cariño.
Proyectan su visión de lo que desearían para sí mismos cuando sean adultos: «A mí me
gustaría comprenderlos en todo a mis hijitos», «Cuando la madre le da todo su apoyo, el hijo le
da su recompensa».
Los maestros en su percepción de los niños alcanzan a procesar el hecho de que la

frustración puede llegar a convertirse en un recurso impulsor de la acción transformativa
cuando se canaliza adecuadamente. Efectúan una autocrítica del concepto con el que
muchas veces los adultos (padres y maestros) tratamos a los niños considerándolos
«proyectos de persona» o casi animalitos que no entienden: «Agarra y me da el ejemplo de
su perrito. Me dice: ‘Si mi perrito yo lo he disciplinado con golpe, si el animal me entiende, este
191
chico me tiene que entender’». El desconocimiento del significado que el dinamismo y las
capacidades pueden tener en cada etapa de desarrollo es mencionado como un factor
que afecta las relaciones entre adultos y niños y la efectividad de padres y maestros: «Ellos
(los padres) mucho piden cómo entender a mi hijo adolescente. El otro tema: ¿Cómo castigar a
mi hijo para que se componga?, ¿cómo corregir? Pero nosotros les hablamos: ‘Hay dos tipos de
castigos: uno que maltrata y otro que los ayuda’. Y eso es un poco lo que (los padres) quieren
saber». Los maestros son perfectamente conscientes de que el castigo forma parte de la
pauta de crianza y que se reproduce también en el ámbito urbano, aunque hacen la
aclaración de que puede transformarse en maltrato por la frustración del campesino al
llegar a la ciudad y no encontrar oportunidades de desarrollo: «Yo creo que la tarea
fundamental de los profesores de primaria es sensibilizar a los papás. De repente como una tarea
extracurricular, como una labor técnico - pedagógica».
Existen maestros comprometidos y con clara vocación de servicio que buscan

intencionalmente los recursos para desarrollar habilidades de vida en los niños y los
adolescentes: «El problema no se puede ver desde una sola perspectiva. El tema del pandillaje,
en primer lugar, es un tema multidimensional. Implica no solamente familia, implica (también
el) factor económico, (el factor) sociocultural, la globalización, la violencia. También tiene que
ver con un producto de la postguerra. Eso caracteriza que hay una problemática muy compleja».
El curso de pensamiento entre los docentes entrevistados es claro y muestra acuerdo en la
búsqueda de significados para la vida, como lo demuestran su contacto con los padres de
familia y su dedicación extra (sin remuneración) a la tarea docente. Se pudo apreciar muy
buena sensibilidad relacional entre ellos como gremio. Los maestros son conscientes de
su necesidad permanente de actualización y cambio personal para poder intervenir
adecuadamente en la formación de sus estudiantes.
B. La resistencia al cambio
En este contexto se observó que en el caso de los niños y los adolescentes no existe
resistencia; por el contrario, ellos están ganados a la participación en propuestas
innovadoras de trato. Su grado de conciencia y su potencial base los ubica como potenciales
líderes y monitores en el tema de cultura de buen trato.
Por su parte, los maestros mostraron ciertas variaciones en cuanto a su disposición

frente a la posibilidad de cambio o trabajo de actitudes. Algunos de ellos fueron escépticos
y otros se refirieron a colegas que tienen posiciones inamovibles: «Hay profesores que niegan
este cambio». Esta actitud puede tener como trasfondo la comprobación de que los padres
están convencidos sobre la eficacia del golpe y el castigo físico en el aprendizaje.
En los docentes también aparece la masificación educativa, la dificultad de prestar

atención individualizada a los jóvenes y, en ciertos casos, la pérdida de autoridad moral
de algunos maestros que hacen consumo abusivo de alcohol o manifiestan conductas
192
poco edificantes, de las cuales tiene conocimiento el colectivo. Los maestros también se
refieren con mucha preocupación a que los padres han perdido el control sobre los
adolescentes: «No me dejará mentir el profesor, los papás ya han perdido el control. Ellos nos
dicen: ‘Ayúdenme, ya no puedo con mi hijo’. Y la mayoría de chicos también están en ese dilema.
O sea, los papás no están preparados para ser padres».
En ocasiones se evidencia una actitud algo derogatoria hacia la cultura oral y la lengua
vernácula, ya que los maestros desconocen las formas de comunicación y de educación
alternativa más adecuadas para tratar con esta cultura: «Son quechua hablantes, son
analfabetos».
2.3. Los barrios urbano – marginales de zona interandina

Se ha tenido oportunidad de interactuar con niños de todos los grupos de edad en
los barrios de Viva el Perú y La Rinconada (Cusco), Santa Ana (Huancavelica) y Piopata
(Junín); y con maestros en tres oportunidades: dos en Cusco y una en Huancavelica.
Sólo se han entrevistado padres de familia en La Rinconada, y autoridades en Viva el
Perú.
En términos generales los niños pequeños se mostraron dinámicos, entusiastas y

sociables, reaccionando bien a los estímulos positivos de juego y de afecto, aunque en
algunos lugares se pudo apreciar entre ellos un comportamiento muy inquieto y actitudes
conflictivas entre pares (La Rinconada), o cierta dificultad para relacionarse con otras
personas (Piopata). En su mayoría, estos niños desconocen la diferencia entre maltrato y
castigo, y entienden este último como una forma de relación. Exclusivamente en el caso
de Piopata se encontró que los niños tenían conocimiento de sus derechos y obligaciones,
y sabían reconocer a las personas peligrosas en la calle, alejándose de ellas cuando les
significaban algún riesgo.
Por su parte, los niños medianos mostraron un buen desarrollo integral en los aspectos
de motricidad gruesa, imaginación y atención en su respuesta al estímulo de juego. Se les
notó seguros de sí y con soltura adecuada para relacionarse con sus pares y maestros. En
ellos también se observó ambivalencia afectiva al referirse a sus padres, pues señalan que
los quieren pero también que les tienen cólera (La Rinconada, Viva el Perú). Estos niños
manifestaron una actitud positiva y saludable respecto a su futuro, expresaron que deseaban
tener una familia bonita y feliz cuando fueran grandes, a pesar de que reconocían las
experiencias desagradables de violencia familiar tan cotidianas en su entorno (Viva el
Perú, La Rinconada).
Los niños medianos de Piopata asocian el maltrato con las actitudes indeseables de los
adultos: «Mi vecino es un borracho, pero eso es porque desde chiquito fue pegado, no le dieron cariño».
193
Ellos valoran sus tradiciones y expresiones culturales y los defienden porque están orgullosos
de su pueblo: «Nosotros siempre ‘sacaremos cara’ por Huancayo, porque es nuestra tierra». En este
grupo de niños también se pudo apreciar su decidida actitud de participar en acciones y
campañas escolares que los beneficien tanto a ellos como a sus pares de otros colegios (Piopata).
En cuanto a sus recursos, los adolescentes se mostraron dinámicos, entusiastas, con un

gran despliegue de energía en sus afirmaciones, respondiendo positivamente a las
actividades que se les plantearon (Viva el Perú). En otros lugares se les observó más
reflexivos y reservados (La Rinconada).
En estos barrios urbano – marginales los chicos entre los 12 y 15 años en ocasiones se
muestran autosuficientes, pero con escaso respaldo en su madurez social (Piopata). Se
sienten importantes cuando pueden aconsejar a sus pares, pero muchas veces están
confusos e indecisos frente a la manera de cómo organizar su tiempo y su vida.
Su actitud consciente revela que en aquellos lugares donde cuentan con espacios de
reflexión con sus maestros, los adolescentes desarrollan un pensamiento que los lleva a
reconocer el amor y el interés de sus padres en las mismas reconvenciones que reciben.
Tienen conocimiento de sus posibilidades personales para revertir las situaciones de
violencia familiar con sus argumentos y actitudes en el momento oportuno: «Yo lo hago
saber (a mis padres) que los quiero comportándome bien con ellos y con respeto en todo momento»
(Santa Ana). Entre los adolescentes también se encontraron las clásicas actitudes de
autoafirmación y competencia que evidencian su necesidad de seguridad y valía personal:
«Me gusta jugar el fútbol, eso me ayuda a que mi padre desté próximo a mí, aunque a veces es
muy exigente, quiere que en todos los partidos haga al menos un gol, y si no lo hago me deja de
hablar» (Piopata). En otros lugares se concentraron en expresar su rechazo al consumo
de alcohol y pidieron que los padres depongan las actitudes de violencia en la familia
(Viva el Perú, La Rinconada). Los adolescentes también valoran el consejo recibido de
algunos de sus amigos, y tienen clara conciencia que las autoridades corruptas representan
un peligro para la comunidad (Piopata).
A nivel consciente, los padres entrevistados en La Rinconada manifestaron muchos

deseos de tener una mejor situación económica que les permita garantizar mejores
condiciones de vida para sus familias (Investigadores en La Rinconada). En este lugar los
padres se mostraron reflexivos al tratar el tema de las relaciones humanas y llegaron a
expresar que el maltrato no es positivo para sus hijos. Aceptaron que ocasionalmente el
alcohol podía ser causa de violencia familiar pero no admitieron que esto fuera continuo.
Los maestros se mostraron interesados en el tema y sensibles a la posibilidad de adquirir

recursos y destrezas que les ayuden a revertir las situaciones de violencia en el aula.
Fundamentalmente les interesa regular la disciplina porque de lo contrario no pueden
alcanzar las metas de instrucción (La Rinconada). En otros lugares se pudo apreciar que
194
los maestros hacen un trabajo orientado hacia el buen trato y testifican la activa
colaboración de los niños con el Municipio Escolar. Los docentes también ratificaron la
importancia de la formación de líderes a través de estas organizaciones; los brigadieres,
los líderes defensores, los alcaldes, los regidores estudiantiles, son señalados como roles
positivos para reafirmar la autoestima y generar conciencia de respeto cívico. Pero los
maestros son conscientes de que «los adolescentes tienen escasas habilidades sociales y poco
desarrollo de su inteligencia emocional» (Piopata).
Algunas autoridades educativas todavía consideran que el enfoque tradicional de la

disciplina es más efectivo: «Ellos necesitan temer, sino no hacen caso» (Piopata). En otros
lugares, los dirigentes barriales se refirieron a los pobladores adultos como gente muy
esforzada y sufrida, que son capaces de trabajar en cualquier cosa con tal de ganarse el
sustento diario, pero que carecen de una visión a futuro y actúan siempre de manera
inmediatista y utilitaria (Viva el Perú). Algunas autoridades reconocieron el deseo de
progreso y de mejora de los pobladores pero denunciaron el hecho de que estas personas
carecen de organización para conformar una fuerza común, pues todos están tan ocupados
en satisfacer sus necesidades primarias que no tienen tiempo sino para ver por lo individual
(La Rinconada). Las autoridades mostraron una gran preocupación por el futuro inmediato
de los adolescentes, dada la cantidad de riesgos a los que estos chicos están expuestos y la
ausencia de oportunidades para que lleven una vida sana (Viva el Perú).
B.La resistencia al cambio
Algunos niños pequeños mostraron resistencia para hablar sobre el tema del castigo, y
en ellos se pudieron apreciar actitudes de temor y vergüenza al rozar este tipo de situaciones
en las dinámicas de títeres. En otros casos, más que una actitud de resistencia directa, lo
que se observó fue la clásica internalización de la norma: «Nos pegan cuando nos portamos
mal, cuando no hacemos caso».
Los niños medianos identificaron las situaciones de maltrato y mostraron su desagrado

e impotencia frente a ellas (Viva el Perú); pero también las justificaron, les buscaron
explicaciones y las asumieron como algo normal, que forma parte del cotidiano: «Cuando
están borrachos piensan en otras cosas» (La Rinconada). En algunos lugares sí se apreciaron
actitudes decididas que buscan el cambio, lo que mostraría una correlación elevada con el
conocimiento de los derechos y deberes que los niños han desarrollado (Piopata).
Los adolescentes mostraron reserva y desconfianza, lo que estaría revelando un largo

aprendizaje de actitudes defensivas (La Rinconada); también expresaron una asociación
muy resuelta entre lo que ellos consideran buen trato y la recepción de dinero o regalos
(Santa Ana). En otros lugares hubo coherencia entre las actitudes de los niños más
pequeños y los adolescentes hacia la promoción de un cambio en las formas de relación
de su pueblo (Piopata). Si bien es cierto que en los barrios urbano – marginales los
195
adolescentes identifican con claridad que están viviendo en condiciones de fuerte maltrato,
no logran encontrar estrategias para revertir estas situaciones y ello los lleva a justificar lo
que viven: «Aunque le pegue mi papá a mi mamá, yo le quiero», «Cuando se emborracha mi
papá es malo. Si no se emborrachan, no discuten», «Un día no he hecho la tarea y la profesora de
frente ha agarrado el ‘chicote’» (La Rinconada).
Los padres entrevistados en La Rinconada mantuvieron la clásica justificación del castigo

como fórmula de «corrección» y protección de su prole: «Tenemos también la obligación de
corregir. Si no castigamos cualquier cosa pasaría». También justifican el no proporcionar
atención y tiempo a sus hijos por causa del trabajo.
En cuanto a los maestros, su percepción del maltrato ejercido por los padres es explicado
en base a su conocimiento de las difíciles condiciones de vida de éstos, sus carencias
como adultos y sus frustraciones. Ellos explican sus propias actitudes de «corrección» con
castigo físico como estrategia de control y disciplina: «Porque es la única manera de mantener
el orden en el aula», «¿Cómo hacemos para que haya disciplina?», «Sólo cuando se les amenaza
hacen caso» (La Rinconada). En algunos lugares los maestros también mostraron temor a
las represalias de los padres –que puede manifestarse en hostilidad o no cooperación– si
ellos no castigan a los niños para conseguir la disciplina (La Rinconada).
Entre las autoridades entrevistadas se ha ratificado la significación del castigo como forma
de control y también el hecho de que para los padres es más importante su trabajo y la
búsqueda del diario sustento que el bienestar y comunicación con sus hijos (Viva el Perú).
La extrema pobreza y la frustración cotidiana para conseguir el sustento son señalados
como factores que conducen a la «desesperación» y «tensión», lo que explicaría el considerable
aumento del consumo de alcohol y la consiguiente violencia y desintegración familiar.
2.4. Los barrios urbano – marginales de costa y zona yunga

A este nivel se ha tomado contacto con los barrios de Ciudad Nueva y Viñani, ambos
ubicados en Tacna, donde se ha podido interactuar con niños de todos los grupos de edad
y con los profesores de Ciudad Nueva.

Acerca de los niños pequeños, la referencia obtenida en los lugares visitados indica que
suelen ser algo inhibidos y que tienen dificultad para dibujar a las personas; también se
refiere que manifiestan verbalmente su cariño por sus padres (Viñani, Ciudad Nueva),
pero no se aprecian actitudes significativas a nivel consciente en cuanto a la diferencia
entre maltrato y castigo.
Los niños medianos manifestaron gran energía e imaginación en el desarrollo de las

dinámicas. En el juego de roles ellos mostraron una creatividad y libertad realmente
196
considerable, y extensa en tiempos, para mostrar las relaciones familiares en su situación

actual y también para proyectarse creativamente hacia lo que podría ser su futuro próximo.
A diferencia de lo observado en comunidades y poblados andinos, estos niños casi no
necesitan estimulación una vez que han iniciado su juego creativo porque se sumergen con
mucho entusiasmo en él y van produciendo situaciones sin interrupción. Por momentos
también se pudo apreciar la violencia entre pares y el hecho de que demuestran la confianza
y la presencia personal mediante golpes (Viñani). Se observó que ciertos grupos eran juiciosos
y conscientes acerca de los problemas que tiene que afrontar su comunidad (Ciudad Nueva).
En cuanto a los adolescentes, se mostraron juiciosos pero muy dinámicos e inquietos

(Ciudad Nueva). Ellos participaron con interés y en forma ordenada en las propuestas lúdicas,
llegándose a crear un auténtico clima de pensamiento colectivo entre ellos. Algo muy positivo
fue su notable capacidad de análisis, su realismo descriptivo y su capacidad de crítica acerca
de la realidad. De todos los adolescentes entrevistados, este grupo se presentó como el más
maduro en su desarrollo personal (Viñani). Muchos de ellos mostraron buen nivel de
expresión verbal, fueron coherentes y claros en sus ideas, y tanto varones como mujeres se
mostraron desinhibidos para expresarlas en público (Viñani). Estos adolescentes tienen un
buen concepto de sí mismos y consideran que es posible cambiar la situación en que viven
mediante nuevas actitudes: «Somos importantes. Me siento alegre de participar», «Creemos que
hay otras formas de corregir que el golpe» (Ciudad Nueva).
Los maestros entrevistados en Ciudad Nueva se refieren a los adolescentes diciendo:

«Los alumnos tienen ganas de sobresalir, tienen ese ánimo». Consideran que los jóvenes son
conscientes de sus problemas pero que el entorno ejerce una influencia fuerte y directa
sobre ellos (Investigadores en Ciudad Nueva). La reunión con los maestros de Viñani no
se llevó a cabo por dificultades de coordinación, pero en el breve rato que se estuvo con
ellos pudo apreciarse que existen conflictos internos y marcado reglamentarismo.
En cuanto a este factor, no fue posible apreciarlo en los niños pequeños debido a su
timidez; en los niños medianos se manifestó la internalización de la norma. Algunos
niños diferenciaron el maltrato del castigo y otros no, pero entre los adolescentes sí se dio
la justificación consciente del castigo no sólo como algo inevitable sino como algo necesario
para lograr la disciplina: «Si es tan malcriado y no respeta ni a su madre, él se lo busca», «Hay
que castigarlo cuando no tiene respeto por los profesores», «El auxiliar de la tarde es demasiado
bueno y los chicos se aprovechan» (Viñani). Respecto a los temas de violencia familiar e
inclusive de acoso sexual e infidelidad, algunos de estos chicos opinaron que esto no iba
a cambiar nunca (Ciudad Nueva).
Los maestros entrevistados opinan que es bastante irreal trabajar los aspectos de buen
trato si ello no va acompañado con estrategias de empleo y de organización vecinal para
197
mejorar la calidad de vida: «Considero que solucionando el problema de (la) economía se puede
solucionar cualquier otro problema» (Ciudad Nueva).
2.5. Las comunidades de selva

A este nivel se trabajó con las comunidades de El Porvenir y Cubantía. Ambas se
encuentran en el distrito de Pangoa (zona de ceja de selva de Junín), y en ellas se ha
podido interactuar con todos los grupos de edad a pesar de lo breve de las exploraciones.
En estas comunidades los niños pequeños son muy alegres y vivaces, aún cuando en
algunos de ellos puede observarse a simple vista el problema de parasitosis y de carencia
vitamínica (manchas faciales). Estos pequeños tienen mucha espontaneidad y fluidez en
el trato con los adultos, y son juguetones. Su empleo del espacio durante las dinámicas
dirigidas y de juego libre fue amplio y variado; casi no necesitaron reiteración para
expresarse con toda clase de movimientos, carreras y saltos (El Porvenir). También se
pudo apreciar que tienen muchos recursos adaptativos, los que se manifiestan en sus
juegos de imaginación y que estarían relacionados a su gran libertad en el campo y su
necesidad de enfrentarse a los peligros y al hambre.
Además de lo observado con los pequeños, los niños medianos manifestaron un marcado
sentido del humor. Bromean constantemente entre ellos y también con los adultos; es
muy fácil interactuar con estos niños en base a imágenes, dramatizaciones y narraciones
cortas. Su reactividad a los estímulos lúdicos y plásticos es estupenda, revelando con su
participación un excelente imaginario y capacidad de asociación a partir de sus
representaciones mentales. Estos niños son temperamentales y muy hábiles en estrategias
de supervivencia; saben a qué atenerse en cuanto a las situaciones cotidianas y tienen los
recursos para defenderse de los peligros de su entorno. Además, tienen conciencia de que
la desobediencia acarrea el castigo y lo aceptan como parte del trato con los adultos.
Los adolescentes (varones y mujeres) muestran muy buen desarrollo en su percepción

del espacio y en sus movimientos. Son ágiles y flexibles, al igual que los pequeños, y
también participan bien en los juegos de imaginación sin necesidad de mayor insistencia
(El Porvenir). Se relacionan bien con los adultos (maestros y visitantes) y no se aprecia en
ellos mayor inhibición o «roche». Estos chicos discriminan entre el maltrato y el castigo,
y entre la amenaza y el castigo efectivo. No se aprecia mucha elaboración de pensamiento
ni capacidad de abstracción; su conversación tiende a ser descriptiva y narrativa, aún cuando
se les presenten estímulos para el caso. En general, todos ellos valoran mucho su tradición
y su cultura, y se sienten orgullosos de pertenecer a su etnia.
En cuanto a los padres de familia, se pudo apreciar que algunas parejas (las menos)
ya eran mixtas con colonos (El Porvenir); pero al interior de la comunidad el «clima» es
198
propiamente nativo. Acerca de las madres puede decirse que han desarrollado una
actitud de estoicismo frente a los rigores la que, al combinarse con su vínculo a la
naturaleza en todos sus ritmos y manifestaciones, las hace verse como muy pacientes
pero al propio tiempo muy alertas (El Porvenir). La referencia que se tiene de los padres
es bastante indirecta y proyectada a través de los dibujos y comentarios de sus hijos.
Padres y madres reconocen que la educación es una posibilidad de desarrollo y progreso,
y por eso valoran al docente como gestor de esta perspectiva (Investigadores en El
Porvenir).
En cuanto a los maestros entrevistados, en El Porvenir hubo ocasión de interactuar con

el director de la escuela, quien a su vez era el jefe de la comunidad. Este se mostró como
una persona con gran capacidad de relación, su vínculo con los alumnos de los primeros
grados (a quienes enseña) es de gran confianza, libertad y cariño; pero al mismo tiempo
logra mantener adecuadamente la disciplina del salón. Los maestros son vistos por padres
y niños como consejeros y guías naturales, y en algunos casos llegan a integrarse a la vida
de la comunidad.
En los niños más pequeños no fue posible recoger comentarios significativos al respecto;
pero en los medianos se pudo apreciar que tienen recursos como para desvincularse
rápidamente de las situaciones negativas y no instalarse en ellas (El Porvenir, Cubantía).
Ellos se apoyan mucho en sus costumbres y el castigo no constituye un elemento muy
importante para su campo consciente. Llevados al tema, pueden expresar: «Sólo le voy a
pegar a mi hijo cuando es ocioso» (Cubantía).
En los adolescentes también se pudo apreciar este aspecto, pero es notoria su

conformidad frente a su modo de vida, sobre todo entre las chicas. Lo que los chicos
expresan como deseos tiene que ver más bien con sus condiciones materiales de vida,
pero no se les ve tan preocupados o angustiados por los temas de maltrato y de castigo
(Cubantía).
Con los padres de familia no se tuvo dificultad para interactuar acerca del tema de la
relación y el buen trato, pero lo que queda muy claro es que ellos son conscientes de su
cultura como algo propio y luchan por mantener la estructura, valores y organización de
sus comunidades. Son conscientes de las dificultades que les plantea su convivencia con
los colonos y de los riesgos que la presencia de éstos plantea a sus hijos.
Se pudo hablar con una dirigente de obras de proyección social de la zona quien está
muy vinculada a las comunidades nativas. Ella refirió que una de las mayores dificultades
para trabajar con estas personas era su dejadez o desidia para promover cambio en sus
vidas, lo que quizá hubiera que situar en la perspectiva de un laissez faire, expresión de su
pertenencia total a los grandes ritmos naturales.
199
3. ENERGÍA,VITALIDADY DINAMISMO PSÍQUICO: APRECIACIÓN

PROYECTIVA DE FACTORES DE AUTOCONTROL Y AFIRMACIÓN
PERSONAL EN BASE A LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y ADOLESCENTES
Las apreciaciones que se presentan a continuación están referidas a los dibujos obtenidos con
niños y adolescentes durante la primera fase exploratoria de esta acción – investigación, en que
intervinimos los equipos de las contrapartes locales, así como la investigadora responsable y su
colaboradora más cercana (en representación de SAVE THE CHILDREN CANADA / UK).
Las localidades en que se obtuvieron expresiones plásticas de dibujo fueron las

comunidades altoandinas de Choclococha y Alto Perú; las comunidades interandinas de
Lucuybamba, Paqcha y Castillapata; los poblados interandinos de Santa Cruz y
Pomacanchi; el barrio urbano – marginal interandino de Viva el Perú; el barrio urbano –
marginal de Viñani, en la costa; y la comunidad de El Porvenir, en ceja de selva.
La muestra de dibujos formó parte de la experiencia de interconsulta con especialistas,

y a su respecto se obtuvieron valiosos comentarios5 desde un punto de vista psicodinámico
y también desde la perspectiva de la educación artística infantil, que complementan y
consolidan las observaciones efectuadas acerca del nivel de desempeño de estos niños en
las dinámicas grupales.
Los comentarios se presentan como una apreciación cualitativa y comparativa entre

las manifestaciones plásticas obtenidas en las localidades antedichas, y toma como ejes
de referencia el criterio evolutivo de los niños al interior de una misma localidad y la
posibilidad de comparar tales manifestaciones con las obtenidas en otras de diferente
situación socioeconómica y ecológica.
Más allá de las declaraciones de los niños, los valores apreciados desde el punto de
vista psicológico6 se orientan a captar la proyección de su dinamismo y energía vitales.
Toman en cuenta las preferencias, las combinaciones y uso del color, la abstracción o
realismo de los tópicos, y el tema tratado. Estos valores proyectan significados que se
orientan a la apreciación de formas compensatorias de control personal7 y estados de
liberación de la energía emocional. Son expresiones de los recursos de ajuste y equilibrio
psíquico al interior de una determinada situación y edad, y permiten ver las fases y procesos
5. El análisis de los trabajos plásticos de los niños en base a los valores de color, movimiento y tema
como expresión de la afectividad y la energía fue propuesto por la Dra. Sara Flores M. (psicóloga de
tendencia psicodinámica). Las profesoras Claudine Gaime y Mariana Santisteban, especialistas en
arte y educación de la primera infancia, también aportaron comentarios muy sugerentes sobre la
afectividad y la problemática subyacente a los dibujos, a partir del análisis de las texturas, la completud
y el tema tratado.
6. Consignados bajo el acápite «Comentarios al dinamismo psíquico proyectado por los dibujos».
7. El control personal es entendido aquí como forma de adaptación y defensa respecto al medio ambiente
en que el niño se desenvuelve.
200
por los que atraviesan los niños en sus distintas etapas de desarrollo. Dado que las
preferencias de color y tratamiento del tema son libres y personales, el desempeño de los
niños facilita la comprensión de distintas maneras en que se va logrando su ajuste y
maduración personal.
También se consideran apreciaciones cualitativas de valoración plástica8, entre las que se

puede mencionar: el equilibrio de la composición, la completud del desempeño, el
movimiento y direccionalidad de los rasgos, el uso del espacio y el color, las formas y tamaños
de los personajes representados, y los grados de firmeza o lasitud del rasgo empleado por
los niños; las que también permiten apreciar ciertos estados emocionales y energéticos,
complementando la lectura del dinamismo propiamente psíquico reflejado en los dibujos.
Una lectura paralela de la apreciación efectuada con los resultados de autopercepción

del capítulo 3, junto con la descripción del potencial en el presente capítulo, es ilustrativa
para formarse una idea adecuada de la penetración obtenida a partir de la expresión
plástica.
Objetivo apreciación de dibujos de los niños: A través de diferentes fuentes captar

el potencial para el buen trato (vínculo, identidad, alteridad, desarrollo).
a. Comunidades altoandinas
a.1. Alto Perú – Tacna (Zona alpaquera que tiene influencia de extranjeros)
Los dibujos pertenecen a niños medianos entre los 7 y 10 años, ya que con los
adolescentes sólo se elaboraron cuadros conceptuales después de las dinámicas de juego.
Comentarios al dinamismo psíquico proyectado por los dibujos
• El empleo de bordes y figuras geométricas, así como el color oscuro, indicarían

elementos de control de la propia emotividad.
• Con los adolescentes no se desarrollaron dibujos, pero en sus mapas conceptuales

se aprecian los mismos elementos como manifestación racional de un sistema muy
severo de autocontrol de la conducta («super yo»).
Comentarios al desempeño plástico
• Se nota buen uso del espacio y presentación de dibujos completos. Hay precisión de
detalle en las figuras humanas. El colorido es suave y bien combinado. La casa siempre
aparece muy grande, ocupando mucho espacio y como un tema importante en el
imaginario y conciencia de los niños. Cabría preguntarse si el dibujo de la casa aparece
como refugio o como proyección de lo que ellos quisieran ser.
8. Consignadas bajo el acápite «Comentarios al desempeño plástico».
201
a.2. Choclococha – Huancavelica (Pobladores desplazados por la guerra

sucia. La comunidad alpaquera fue reconstruida en otro lugar cercano a las ruinas de la
antigua sede. Hay presencia de religión evangélica).
Los dibujos pertenecen a niños pequeños e intermedios. No se trabajó con adolescentes.

• Uso de figuras geométricas (cuadrados, triángulos, círculos), los que aparecerían como
una forma de encasillamiento o protección personal, sobre todo en los más pequeños
(intento de control mágico de la realidad).
• Hay colorido, pero está encasillado, como si hubiera una emocionalidad contenida.
Se aprecia carencia de ubicación en los dibujos. En los más pequeños, las figuras
están muy desordenadas (derecho y revés, arriba y abajo), aunque hay una mejora
entre los medianos. Podría hablarse de sentimientos de desconcierto y de dificultad
para integrar lo real.
• Los colores son suaves, controladores. No hay colores intensos entre los dibujos,
que presentan imágenes cotidianas: casas, paisaje y personas. Se reflejaría cierto
aletargamiento interior, así como sentimientos de pertenencia.
• De lo visto podría concluirse que los niños estarían manifestando formas de aceptación
de la realidad en las que la energía psíquica permanece encapsulada y reprimida.
• Se aprecia buen control y uso adecuado de lápices y crayolas. La textura y tonos

empleados por los niños son muy suaves y calmos, como reflejando la inmensidad
del paisaje y las grandes distancias que se abarcan con la mirada desde cualquier
punto en que uno se encuentre. En varios dibujos aparece la imagen de la laguna
que ellos tienen como referencia del nombre del lugar en que viven.
• En el caso de los niños medianos, el tamaño y tratamiento de las figuras con referencia
al espacio del dibujo es adecuado para la edad.
b. Comunidades interandinas
b.1. Lucuybamba – Cusco (Mucha pobreza con belleza de paisaje)
• Dibujos simples, sin mucho colorido, que evidenciarían carencia afectiva en los niños
pequeños, así como represión en la expresión.
• Los niños medianos muestran más libertad y vitalidad tanto en el uso del color como
en el del espacio.
202
• Se observa poca maduración gráfica en los niños pequeños y medianos.
• Los dibujos de los adolescentes son bastante simples y presentan símbolos sexuales
que proyectan características físicas de la adolescencia.
• Los dibujos de los pequeños se perciben inacabados, con tendencia a lo monócromo.

Sus figuras humanas son embrionarias (en los casos en que aparecen).
• En los dibujos de los niños medianos hay más colorido y un uso amplio del espacio.
La figura humana se presenta completa y se observa que las relaciones de tamaños
corresponden a las edades de niños y adultos. Se aprecia buena relación con el medio
ambiente natural y gran importancia concedida a la escuela, cuyo edificio aparece
repetidamente en los dibujos.
• El trabajo de los adolescentes es poco elaborado, aunque se observa adecuado uso

del espacio.
b.2. Paqcha – Junín

• Fuerza y colorido en los dibujos, lo que revelaría un mundo interno muy nutrido
afectivamente.
• La calidad del afecto se refleja en las producciones, donde dibujan seres humanos de
colores y dan importancia a la relación con el otro. Esto evidenciaría interacción y
afecto a nivel de comunidad.
• Se aprecia homogeneidad y equilibrio en la composición. Los niños relievan mucho

a las personas, que aparecen con sus vestidos tradicionales y siempre en el contexto
de su paisaje.
• El camino aparece frecuentemente como un elemento vertebrador de las casas, y

que abre la comunicación con otras comunidades. Otros elementos que aparecen
son la escuela y la bandera peruana dibujada en los cerros.
b.3. Castillapata – Huancavelica

Los dibujos corresponden al grupo de niños medianos.
• Si bien estos niños son muy pobres, sus dibujos caracterizan muy bien la expresividad
corporal y revelan recursos afectivos.
203
• Se aprecia fuerza e intensidad en el colorido. Las representaciones de personas son

abundantes y en ellas se aprecia muy marcada la vestimenta de la zona. Los sombreros
permiten diferenciar a los hombres de las mujeres.
• El uso del espacio en el papel es amplio y confiado, y el tamaño de las figuras tiende
a ser algo grande. Entre los temas también presentan el baile en grupo, donde todos
están tomados de las manos. Se aprecia especial atención por las facciones y
expresiones de los rostros.
c. Poblados interandinos
c.1. Pomacanchi – Cusco (En la zona hay alcoholismo y ausencia frecuente de los
padres)
Se trabajó expresión plástica con los niños pequeños y medianos.

• En los dibujos no hay colorido, predomina el negro. Los niños pequeños estarían
reflejando carencias (abandono, violencia familiar) y vacío interior.
• Entre los niños medianos hay una mejora en el desempeño. Muestran recursos para
adaptarse y asimilar sus condiciones de vida.
• Los dibujos de los pequeños están sin terminar y no tienen uso del color, como si faltara
energía. Las figuras de personas son embrionarias y dan mucha importancia a la cabeza.
En algunos casos se pudo observar que la madre era dibujada más grande que el padre.
• Los niños medianos presentan un mejor uso del color, pero persiste el empleo del
negro. Las figuras dibujadas son rígidas y esquemáticas, sin elementos que las vinculen
entre ellas.
c.2. Santa Cruz – Tacna

• Los dibujos de los niños pequeños son coloridos aunque hay presencia importante de
colores controladores. Por otro lado, aparecen vehículos motorizados que evidencian
contacto con la ciudad (motocicletas, camiones, trailers, tractores, etc.). En los dibujos de
este grupo de edad se aprecia una devaluación de la figura masculina frente a la femenina.
• Los dibujos de los niños medianos reflejarían un repliegue en sí mismos frente a la

realidad en que viven. Aparece el control. Los dibujos son ordenados, pulcros y, en
algunos casos, obsesivos.
204
• La imagen de la escuela aparece como símbolo de esperanza.
• Se observaron dibujos que revelarían casos de conflicto sexual.

• En los niños pequeños se aprecia buen colorido, así como amplitud en el uso del
espacio. El empleo de tamaños y formas es adecuado para la edad.
• La representación de elementos de su entorno es realista y esperanzada en el progreso.
• En cuanto a los niños medianos, los dibujos son más estáticos, con menos movimiento
en la composición y en el uso de las direcciones del espacio. Hay colorido y los niños
tienen un buen manejo de lápices y crayolas.
d. Barrio urbano – marginal en la región interandina

d.1. Viva el Perú – Cusco (Seria problemática de abandono infantil, pandillaje y
alcoholismo)
Se trabajó dibujo con niños medianos y con adolescentes.

• En el caso de los niños medianos, hay colorido y vitalidad en sus dibujos. Sin embargo,
se percibe cierta incongruencia con su realidad, pues las personas están representadas
con cabello rubio y ropa citadina.
• En el caso de los adolescentes, sus dibujos presentan elementos mágicos de

pensamiento correspondientes a niños de 4 a 7 años. Además, ciertos elementos
característicos de la adolescencia (como la marihuana) aparecen dibujados muy
grandes. Por otro lado, hay indicadores de una gran expectativa por que alguien los
nutra y cuide.
• Dibujos creados como si se tratara de un cuento o de situaciones proyectadas por la

televisión (dibujos animados u otras situaciones que pertenecen a un imaginario virtual).
• Se aprecia colorido, movimiento y buen uso del espacio, aún cuando en ciertos casos
los dibujos están incompletos.
• En el caso de los adolescentes, los trabajos son como de cliché y se presentan

inacabados, como hechos sin mucho interés.
e. Barrio urbano – marginal de costa

e.1. Viñani – Afueras de Tacna (Son pobladores desplazados y migrantes de zona
altoandina. Hay mucha pobreza y desintegración social
205
Se han obtenido muestras de los tres grupos de edad.

• En los dibujos de los niños pequeños se aprecia colorido, pero ciertos indicadores
señalarían represión y repliegue en sí mismos.
• En cambio, los dibujos de los niños medianos muestran un impacto explosivo a través
del color. Hay colores fuertes, que expresan rebeldía e intranquilidad; mientras que
se aprecia poca presencia de colores controladores.
• En los niños de Viñani el proceso de desarrollo sería opuesto al que se observó en

Santa Cruz o Alto Perú. Los pequeños están muy reprimidos, tal vez porque aún no
tienen muchos recursos para rebelarse y salir. En cambio, los medianos son impulsivos,
con una energía explosiva.
• Los adolescentes trabajaron collage e hicieron análisis y presentaciones de grupo.

En ellos se observa rigidez en el uso del espacio. Hay evidencia de carencias básicas.
Buscan cariño a nivel familiar. Pareciera como si su realidad los obligara a madurar
prematuramente. El mundo del colegio se presenta como un desorden para ellos. Se
percibe que esos chicos están rodeados por muchos elementos perturbadores en su
vida cotidiana. Muestran sentimientos contradictorios acerca del futuro y de sí mismos.
• Los trabajos de los adolescentes fueron impactantes y de mucho contraste. Supieron

emplear los escasos elementos que se les proporcionaron para que funcionaran como
un lenguaje. Hay completud en el trabajo, pero no hay armonía desde el punto de
vista plástico y de composición.
f. Comunidad de ceja de selva

f.1. El Porvenir de Pangoa – Junín (Influencia de los padres sobre los niños a través de
lo religioso. El sistema de vida sigue el ritmo de la naturaleza. Sin embargo, hay presencia
de alcohol y elementos de violencia en la crianza de los hijos)
• Al contrario de Santa Cruz, donde los dibujos de los pequeños eran llenos de color,
aquí son pobres, con monigotes rígidos, cuyos brazos son palos. Por otro lado, los
pequeños se esfuerzan por llenar la hoja lo más que pueden. En los dibujos también
se observan mecanismos de control.
• En los dibujos de los niños medianos y adolescentes hay mucho colorido, las personas
se tocan, pero no hay movimiento. Se aprecia afecto y cordialidad, mas también una
búsqueda de regulación interna.
206
• Los dibujos de los niños pequeños usan colores muy suaves, no hay presión del lápiz
y parecen reflejar paradigmas ordenados de la realidad. Son como ciertos dibujos
japoneses, donde cada elemento tiene su lugar y el efecto del trabajo final es agradable,
con una vibración de quietud y simetría.
• En el caso de los niños medianos, sus dibujos tienen mucho colorido y gran libertad
en el uso de combinaciones de color. Utilizan bien el tamaño de las figuras, así como
sus posturas, para reflejar situaciones que ellos quieren resaltar. Plásticamente los
dibujos son llamativos, atractivos e intensos.
• Los adolescentes presentan insistentemente escenas referidas a los roles masculino

y femenino en las tareas de chacra y de la casa. Los colores también son intensos y
variados. Hay atrevimiento en las combinaciones del color o en la monocromía, que
también puede ser intensa. Se aprecia mejor desempeño en la narración sobre lo
que se ha dibujado.
Como puede apreciarse, las formas de balance y ajuste de niños y adolescentes a sus
realidades, muestran procesos internos en los cuales la energía vital se mueve entre
polaridades de control – adaptación o de expansión – afirmación, llegando en algunos
casos a la rebeldía y a la fuga. Esta última, como puede apreciarse en los comentarios de
los propios niños y en su desempeño en los juegos libres y dinámicas de roles, pone de
manifiesto los recursos de su imaginario así como su capacidad de procesamiento de lo
real a nivel de pensamiento, aspecto que es más evidente entre los púberes y los
adolescentes que entre los niños menores.
En algunos casos se aprecia un dinamismo que va de la expansividad vital espontánea

de la primera infancia a ciertos estados de latencia en que la potencialidad vital y creativa
adopta formas de control y formalidad que concentra y sumerge la energía de los niños,
prolongándose hasta la rigidez y autoexigencia observada en varios grupos de adolescentes.
El fenómeno opuesto se aprecia en casos en que los niños pequeños se muestran tímidos
y sumisos en sus juegos y elaboran dibujos en los que se aprecia fragilidad de la energía
vital, lo que se trastoca más adelante cuando los niños medianos manifiestan una explosión
de sus impulsos vitales.
El fuerte sentido de pertenencia y la identidad de género son factores universales que

confieren sustrato a la elaboración y manifestación de estas actitudes. En todo caso, a
través de los dibujos, la motricidad gruesa de los niños, y también en su reacción a los
estímulos lúdicos o de apelación afectiva, es posible captar los recursos que ellos tienen
para relacionarse con sus situaciones de vida, adaptándose a ellas, sublimándolas,
negándolas o luchando para modificarlas hasta donde les sea posible. Los aspectos de
alimentación, crianza, cuidado, hábitos, rutinas escolares o familiares, constituyen el
207
entramado real en que se gesta el desarrollo personal integral, así como las respuestas de
asimilación, huida o procesamiento de los factores de carencia, maltrato y castigo
propiamente dicho.
Preferencias y Gustos
Se presentan comentarios de los niños y adolescentes acerca de lo que les gusta y lo
que no, obtenidos en el contexto de sus trabajos de dibujo, collage o cuadros sinópticos
(en el caso de los adolescentes). Su lectura complementa la visión presentada por los
análisis plástico y psicodinámico, pues permite acceder al nivel de conciencia de los niños.
a. Comunidades altoandinas
a.1. Alto Perú – Tacna
Niños medianos
• «Me gusta escribir en la pizarra. Me gusta el gatito» (Hermelinda).
• «Me gusta estudiar y estar con mi profesora, porque me enseña. Me gusta que mi papá me
da de alimentar y que me da dinero para comprar mis cuadernos. Pero a veces (él) me pega,
(pero) sólo cuando no hago caso, y duele cuando me pega. Mi mamá trabaja y compra
víveres para comer. No me gusta cuando (ella) me ‘reta’ y me grita. Algunos, cuando le ‘reta’
su mamá, se sienten tristes» (Lizbeth).
• Del colegio sólo le gusta la campana «porque hace bulla». El niño señala que a veces
su mamá le pega «por jugar en la casa, no me gusta (que me pegue) porque duele»
(Yonny).
• «A veces no me gusta tomar leche, es amarga. A veces no me gusta jugar con compañeros
malos, me pega(n). Mi profesora mi jala oreja, me lo raya mi libro» (Diana).
• El niño refiere que no le gusta el timbre porque «están tocando el tiembre (sic) y yo me
quedo ahí mirando, porque a veces falto y tengo que ponerme al día... Mal, porque cuando
salgo del colegio puedo ponerme al día y no en el recreo. De mi papá me gusta que cuando no
puedo hacer las tareas me explica. No me gusta que me ‘pellizca’ porque me porto mal. A
veces no le hago caso, me escapo. Me llaman mis amigos y me escapo, y (mi papá) me pega.
Me parece bien (que me pegue) porque me he escapado. De mi mamá me gusta que siempre
me ayuda a estudiar, es buena» (Angel).
Adolescentes
• Me gustaría: «Cuando mis hijos sean mayores tengan una educación», «Mi colegio quiero
que sea lo primero en la zona altoandina», «Yo quiero que sea(n) mis hijos buenos
estudiantes», «Mi colegio quiero que sea grande», «Quiero que sea bueno mi colegio», «Sí,
quiero ir al colegio».
208
• No me gustaría: «Mi colegio no sea último de los colegios andinos», «No quiero que (mi
colegio) sea el más chiquito», «No quiero que mis hijos sean inútiles», «No quiero que el
colegio que enseñe más a mis hijos».
• De mi familia me gustaría: «Yo quiero que sea mi familia (h)umilde», «Yo quiero que sea
respetuoso», «Yo quiero que sea mi familia bueno», «Yo quiero que sean (h)onestos en la
familia», «Yo quiero que ayude a los demás», «Yo quiero que sea mi familia que trabaje».
• De mi familia no me gustaría: «Que no sea mala persona», «Que no falte el respeto a los
demás», «Que no sea egoísta», «Que no ayga (sic) discusión en la familia», «Que no haya
problemas en mi familia».
a.2. Choclococha – Huancavelica

Niños medianos
• Lo que le gusta de mamá: «De cuidar los pacos». Lo que no le gusta de mamá: «Lo que
me pega». Lo que le gusta de papá: «Lo que pastea las ovejas» (Emerson).
• Lo que no le gusta de mamá: «Que me pega. Cuando juego me pega, cuando no hago mi
tarea» (Yolanda).
• Lo que no le gusta de la profesora: «Lo que grita» (Marcos).
b. Comunidades interandinas
b.1. Lucuybamba – Cusco
Niños pequeños
• Herber es un niño que vive solo con su mamá. Su papá es profesor, pero lo visita por
días. Cuando se le pidió que dibuje lo que más le gustaba de su familia, dibujó a su
papá y a él mismo. Dice que su mamá lo «soba» (le pega) y lo castiga, y que eso no le
gusta. Señala que le gusta cuando su papá lo viene a visitar, pues salen a pasear
juntos, juegan y cortan fruta. El dibujo muestra al padre muy grande, con un objeto
en la mano, el cual –según el niño– es un cuchillo para cortar fruta (Comentario del
Especialista Francisco Cruz).
Adolescentes
• Lo que más nos gusta de la escuela: «El desayuno escolar de la escuela. (H)ay mate.
También (h)ay galletas».
• Lo que no nos gusta de la escuela: «Mi profesora mucho ‘soba’. Profesora ‘asunta’...
mocho ‘soba’. El neño pelea mocho. Pelea con hermano».
b.2. Paqcha – Junín
209
Adolescentes mujeres
• Lo que nos gusta: «Alegría, jugar, reír, jugar ‘yas’, jugar ‘boli’, lavar ropas en un puquio,
jugar fútbol, cantar, estudiar, leer libro(s)».
• Lo que no nos gusta: «Tristeza, problema, llorar, estar amargo (laquicusha), cuando
peleamos estamos amargos, pelear de mes papás y mes huayas huaujis, cuando no (h)ay
comida, no me gusta(n) los borrachos porque apestan y si orinan».
Adolescentes varones
• Lo que nos gusta: «Alegría, jugar, dormir, pastiar, comer pan, estudiar, trabajar en la
chacra, labar ropa (sic), bailar, leer libros, cantar».
• Lo que no nos gusta: «Problema, llorar, peliar, romper cuadernos, amargar, malqueriados,
molestar, critar (sic), maltratar, tomar veneno, matar, rovar (sic), (em)borrachar(se)».
b.3. Castillapata – Huancavelica

Niños medianos
• Lo que te gustaría de tus padres: «Me gustaría para que me lo compre ropa» (Nancy); «Me
gustaría que no me pegara y que me compra ropa» (Fredy); «Para que me compra ropa» (Wilian).
• Lo que te gusta de tus hermanos: «Que es bueno» (Olga); «Que son buenos» (Fredy).
• Lo que no te gusta de tus hermanos: «Que es malo» (Olga).
c. Poblados interandinos
c.1. Pomacanchi – Cusco
Niños pequeños
• «No le gusta su mamá. A ella no le quiere, lo quiere a sus hermanos. Por gusto y sin motivo
(su mamá) le pega. De su papá le gusta lo que es bueno» (Vicentina).
• Celestina no tiene padres ni hermanos, la cría una señora desconocida. A la niña no

le gusta que la señora le pega sin motivo (Comentario de la profesora de aula).
• Lo que más te gusta de tu papá: «Me besa» (Evelin).
d. Barrio – urbano marginal de costa

d.1. Viñani – Tacna
Niños medianos
• Lo que me gusta de Viñani y de mi familia: «Me gusta(n) las chozas, y de mi familia (me
gusta) mi comida», «Me gusta correr, y de mi familia me gusta comer, me gusta(n) mis
padres», «El aire y la tierra, y de mi familia me gusta la ‘tele’ y aser (sic) mis flores».
210
• Lo que no me gusta de Viñani ni de mi familia: «La tierra, la basura, la choza, el viento,

mi hermano que me pegue».
• Lo que me gusta de mi colegio: «Me gusta(n) los profesores porque son buenos», «El
profesor es güeno y me ase quedar y me enseña».
• Lo que no me gusta de mi colegio: «No me gusta que mis compañeros me digan ‘muda’»,
«Lo que profesores que me gritan», «No me gusta escribir».
Adolescentes
• Lo que nos gusta de la escuela: «Los profesores, el agua, el ambulante, los salones, los
temas, las carpetas, que cada vez crece más el colegio, que los padres son organizados, que
los profesores sean buenos con los alumnos, que tenemos una buena enseñanza, que se
porte(n) bien con nosotros, que cada vez mejoremos el aprendizaje, que gracias al colegio
podemos venir a estudiar más cerca, el personal de servicio, el auxiliar, que se porten bien
los alumnos en el C.E., el recreo».
• Lo que no nos gusta de la escuela: «La tierra, los ventarrones, los grupos que se llevan
rencor, las alumnas que son contestonas, las pizarras, los que rayan las carpetas, los que se
suven (sic) a la mesa, los alumnos, las sanjas (sic) que hay saliendo del C.E., los problemas
que ocurren, el polvo porque mancha nuestros cuadernos y otros objetos más, la letrina
porque siempre está sucia, que los alumnos venga(n) con ropa de calle, que no se respete a
sus maestro(s) y compañero(s) y a sus padres, y otras cosas».
4. LA PAUTA LATENTE DEL BUEN TRATO

El estudio de los niveles de conciencia de los niños, adolescentes, padres de familia y
maestros, unido a la percepción de los equipos de investigación, conducen a una visión
que permite situar el potencial de cambio hacia el buen trato al interior de una compleja
dinámica, en la que se conjugan circunstancias externas de presión con ciertos patrones y
rasgos culturales que se encuentran en un rápido proceso de transformación.
Por una parte es claro que la comprensión de la pauta de crianza tradicional aporta
un entramado de creencias, valores y actitudes acerca de los cuales –y en todos los
pisos ecológicos– los propios interesados mantienen un comportamiento inmediato,
con escasa distancia reflexiva y con tendencia a la reproducción de patrones ancestrales.
También queda claro que las diferencias de comportamiento que se producen por el
hecho de que las poblaciones varían de referente ocupacional debido a la migración
del campo a la ciudad, no modifican la ausencia de distancia reflexiva respecto a las
prácticas de crianza, ni con las distorsiones o fracturas que éstas sufren en nuevos
contextos de vida.
211
En lo que concierne a los maestros, autoridades y los propios equipos de

investigación, puede apreciarse una amplia variedad de niveles de conciencia acerca
del fenómeno del maltrato y sus orígenes, observándose que entre estos grupos las
explicaciones acerca de la violencia familiar y el maltrato infantil oscilan entre factores
tradicionales y reacciones a carencias de diversa índole9. Las apreciaciones obtenidas
respecto al potencial del buen trato son de menor rango tanto cualitativa como
cuantitativamente, situación que –más allá de su validez objetiva10– sugiere destinar
mayor atención hacia las categorías de pensamiento con que regularmente se aprecian
las realidades sociales.
Al estudiar comparativamente el potencial de cambio básico y consciente respecto a

los eventuales factores de resistencia, rechazo o intolerancia encontrados en los distintos
pisos ecológicos, emergen ciertas ambigüedades y contrastes que sugieren mayor
profundización en la búsqueda; pero que al mismo tiempo dan luz sobre la existencia de
un potencial educativo y de desarrollo humano poco explorado, en cuyo interior encontraría
pleno sentido el tema del buen trato interpersonal.
4.1. Las fortalezas y recursos

Una vez asumidas las diferencias de desarrollo humano atribuibles a las circunstancias
de socialización propias de los diferentes pisos ecológicos, las fortalezas y recursos para
desarrollar relaciones personales saludables (lo que a nivel de objetivo se ha denominado
«fuentes del buen trato») podrían agruparse fundamentalmente en las categorías psicofísica
y cultural.
A. Aspectos psicofísicos
Entre los niños de diversas edades, y prescindiendo de su entorno de vida, se aprecia

consistentemente la existencia de valores como el sentimiento de pertenencia a su
comunidad y lugar de origen; el conocimiento ajustado de su realidad; la reactividad
inmediata y positiva hacia estímulos adecuados de comunicación, de propuestas creativas
y de vínculo afectivo; la fluidez, soltura e interés con que mantienen las relaciones y el
sentido de la acción en las propuestas de juego libre u organizado; la vitalidad, riqueza
y fluidez del imaginario colectivo compartido por los niños; el variado sentido del humor
y su utilización como recurso de comunicación y de posicionamiento personal; la claridad
de las preferencias y rechazos hacia situaciones que afectivamente les signifiquen
9. En el capítulo 4, donde se presentan las matrices de análisis elaboradas por los equipos de investigación
de las cuatro regiones exploradas, es posible encontrar una amplia variedad de aspectos concurrentes
en la explicación de las raíces del maltrato.
10. Tal como se expresa en el capítulo 4, el recojo de los niveles de percepción y conciencia acerca de las
actitudes de maltrato, violencia y potencial del buen trato es de primordial importancia para luego
poder plantear programas educativos diferenciales, según cada caso y situación.
212
seguridad y oportunidad de expresión, o riesgo y amenaza; la solidaridad entre pares

de edad y de género; la consistente opción por la alegría y la vitalidad y –en términos
generales– la adecuación del desarrollo motor grueso a la etapa evolutiva en que se
encuentran.
Entre los adultos (padres, madres y maestros) la situación observa mucho mayor
variabilidad en función de las situaciones de vida y lugares en que se desenvuelven; pues
–como se ha mostrado en los capítulos 2 y 3, y también en la información analítica del
presente capítulo– la configuración de la personalidad individual y social se consolida en
actitudes que asumen directamente los factores de carencia y desafío que presenta la
realidad inmediata. Todo esto deberá ser tomado en cuenta para el desarrollo de programas
integrados de adultos y niños.
Además, hay que señalar que la inmensa mayoría de padres entrevistados reconoce no
poseer recursos para educar a sus hijos sin castigarlos. También piden ser informados
acerca del uso de formas de «control» con sus hijos adolescentes, frente a los cuales –
sobre todo en las ciudades y barrios urbano – marginales– han perdido toda influencia y
capacidad de dirección.
B. Aspectos culturales
B.1. A este nivel caben destacar nuevamente los valores subyacentes a la pauta
tradicional de crianza11, los mismos que a pesar de sufrir severas distorsiones y rupturas
en el acelerado proceso de cambio social de las regiones exploradas, permanecen vigentes
en distintas manifestaciones de la vida de relación familiar y comunitaria.
Cabe destacar que el vínculo primordial con la naturaleza en su sentido amplio, considera
al ser humano como perteneciente y representante de ésta, razón por la cual todos los
ritmos biológicos manifestados a lo largo de la curva de edad reproducen los ciclos vitales
como un conjunto integrado. El significado del tiempo, del espacio y su relación con la
vida humana, se encuentran también profundamente vinculados con las percepciones y
conocimientos acerca de los ciclos naturales, todo lo cual constituye fundamento para
entender los significados atribuidos a la vida, la muerte, la reproducción y la salud. El
significado del trabajo, la productividad y las diferencias de roles masculinos y femeninos,
también se encuentran firmemente vertebrados con el valor de lo colectivo para la
conservación de la vida. La posición del niño y del adolescente en este conjunto es valorada
en la medida que representa la floración de la vida, permitiendo con ello la perpetuación
de la existencia comunitaria.
11. En el capítulo 3 puede apreciarse el acápite referido a los valores y significados de la pauta tradicional
de crianza andina y sus repercusiones en el desarrollo personal de los niños y adolescentes.
213
B.2. La lengua
Más allá de la problemática planteada por el bilingüismo y las relaciones de significado

social entre la lengua dominante y las lenguas vernáculas 12, los valores socio y
psicolingüísticos del habla cotidiana –tal como ésta es practicada en los distintos pisos
ecológicos explorados– refieren un caudal de potencialidad significativa en la que puede
encontrarse un gran acervo de recursos simbólicos. Tal como se comentara oportunamente,
los aspectos sintácticos, los giros lingüísticos, los focos de interés y las modalidades de
estructuración del pensamiento que aparecen espontáneamente en el habla de adultos y
niños, ponen de manifiesto los niveles de conciencia acerca de la realidad y las relaciones
humanas, a partir de los cuales se tendrá que definir la secuencia y orientación de los
programas de desarrollo humano para cada realidad específica.
B.3. Los procesos de ajuste, adaptación o ruptura de la pauta original de crianza originan
una serie de situaciones nuevas al interior de la vida de relación en la familia y en la
comunidad de las nuevas poblaciones urbanas y periurbanas. Los valores, creencias y
actitudes subyacentes al legado de la tradición sufren modificaciones o pérdida de
referentes, que se expresan en comportamientos de variado matiz, según sea el caso de
los poblados o asentamientos de migrantes. También se aprecia la adopción de nuevos
valores en lo que se refiere a la percepción de sí mismo, así como acerca de los roles de
género y los significados que la niñez y la ancianidad pudieran tener en la curva de
desarrollo, todo lo cual supone un significativo cambio en el imaginario de niños y adultos,
y también en su dinamismo de proyección personal y social.
En todo caso, la persistencia de los significados subyacentes a la pauta original de crianza,

y a la cultura de origen en su integridad, es un aspecto a considerar como infraestructura
o potencial de valores susceptibles de ser trabajados específicamente en cada caso, a partir
de un enfoque educativo inclusivo y respetuoso de las características de evolución social
en que se desarrollan los niños y los adolescentes.
4.2. Las contradicciones, resistencias e implicancias del cambio social

y las propuestas de desarrollo
La exploración del potencial de los niños y adolescentes y las apreciaciones obtenidas
acerca de las posibilidades que ofrecen sus padres y maestros respecto al desarrollo de
una cultura del buen trato, dibujan una composición en la que se aprecian aspectos de
severo contraste, que son las denominadas «resistencias». La variedad y complejidad de
éstas (sea en función de su proximidad a la pauta tradicional, por su vinculación estrecha
12. Aquí se hace referencia a los significados de poder, prestigio y pertenencia que las lenguas española y
vernácula tienen, respectivamente, en la conciencia popular.
214
a los factores exógenos de presión social, o por la modalidad de asimilación que tales
factores desarrollan al entrar en contacto con los niños y los adultos de los diversos pisos
ecológicos) exigen una reflexión adicional para comprender la profundidad de sus
verdaderos alcances.
La categoría de «resistencia» está pensada desde la perspectiva del agente de cambio y,

eventualmente, también desde la mirada del educador, ya que en ambos casos se busca
promover el cambio a partir de un planteamiento situacional y de ciertas propuestas
formales que determinen los objetivos para la acción. Pero es el caso que las propuestas
de desarrollo, y también las propuestas educativas formales, se insertan en realidades que
tienen de por sí una propia dinámica de cambio, situación que al no ser valorada en su
integridad puede generar distorsiones en el planteamiento y en la comprensión de los
resultados que dichas propuestas van obteniendo en la medida que se interactúa con la
realidad.
Visto el tema desde la perspectiva de las fuentes o potencial del buen trato, el tema de
las «resistencias» al cambio permite varios niveles de lectura:
• Un primer nivel estaría representado por el plano psicológico, en el cual tanto niños
como adolescentes y adultos tienden a asumir y aceptar racionalmente la realidad
del maltrato y la violencia con explicaciones que van desde la justificación («es por mi
bien», «es para que aprenda») hasta la «necesidad de desfogue», la irradiación de los
malestares y conflictos de violencia de las parejas, la frustración de los adultos por
situaciones económicas y laborales de muy difícil solución, e inclusive la tendencia
del género humano a la destrucción.
• Otro nivel estaría caracterizado por aspectos de carácter cultural, sobre todo entre
las comunidades y poblados andinos. El atentar contra la cohesión de grupo y la
unidad productiva mediante la desobediencia sería algo severamente castigado porque
constituye una amenaza a los valores representados por la pauta tradicional de crianza
y el respeto al adulto como portador de la tradición. Este factor, en la medida que se
produce la dilución o desligamiento de la matriz cultural originaria, tendría como
remanente casi exclusivo la persistencia en creer que los niños deben una obediencia
ciega a sus mayores, lo que –mientras ellos tienen status de niños– debe operar
mecánicamente sea cual sea la orden que se les imparta y sin importar su pertinencia
o adecuación a la edad y capacidades del niño.
• Otro nivel de interpretación estaría representado por lo que simultáneamente podría

llamarse confusión e ignorancia acerca de los procesos de aprendizaje y creencia en
los resultados de determinadas prácticas. Estos aspectos, al ser aceptados de manera
irreflexiva por grandes y chicos, contribuyen a la reproducción de la práctica del castigo
y el maltrato en los diferentes estamentos explorados. El miedo, el temor, el «susto»,
215
la pena y el dolor son manifestados en multitud de circunstancias como el elemento

necesario para conseguir determinado resultado, lo que se ha visto corroborado en
todos los niveles de la exploración, con la diferencia de que en las comunidades
tradicionales el factor de intimidación forma parte de un entramado cultural y en
otras localidades ya no es así.
Todos los sentimientos asociados con el miedo, el dolor y la pena están implícitos en
un complejo emocional que define ciertos tipos de reacción, como por ejemplo la inhibición
o la rebeldía y, curiosamente, en muchos lugares los testimonios de los padres corroboran
la percepción de que es necesario castigar (pegar y asustar) «para que aprendan». Es
decir, lo que ellos estarían buscando es la extinción o inhibición de los comportamientos
que no desean a través de este medio. La actitud de los padres cuando se produce la
reacción contraria, vale decir, cuando el niño se vuelve rebelde, corrobora esta interpretación
pues los padres dicen: «A lo mejor les hemos pegado demasiado», en otras palabras: se nos
ha pasado la dosis. Los maestros perciben a los niños maltratados como tímidos,
asustadizos, distraídos y poco participativos; o bien como díscolos, poco interesados en el
estudio, bullangueros y alborotadores, corroborando lo señalado por los padres.
Decimos que hay confusión e ignorancia en la presunción de conseguir el aprendizaje

de hábitos y actitudes mediante la manipulación de emociones negativas, pues como se
sabe largamente desde una perspectiva psicológica y educativa, lejos de generar un
verdadero aprendizaje y la evolución saludable del comportamiento, muchas veces el
castigo redunda en los llamados «traumas», «huellas mnémicas»13 o «neurosis del castigo».
• Otro nivel de lectura nos coloca en la perspectiva de interpretar las llamadas

«resistencias» al cambio como contradicciones que anuncian la existencia de un
reiterado esfuerzo de adaptación y ajuste para incorporarse a los veloces cambios
sociales y a los imperativos y retos de la supervivencia personal y social. Esta
perspectiva nos llevaría a considerar como potencial de desarrollo algunas
contradicciones encontradas, como es que en un mismo hecho se pongan de
manifiesto tanto la frustración como la creatividad sociales.
• En este territorio, ciertas valorizaciones como la importancia concedida a la fiesta, la

alimentación y a los objetos materiales (ropa, útiles, artefactos, juguetes), entendidos
como símbolos de reconocimiento de la presencia y de la existencia del otro, son
actitudes reales y consistentes tanto desde el punto de vista del adulto como desde
la mirada del niño; y pudieran ser entendidas como una manera de asociar la energía
vital y el poder transformador del dinamismo psíquico hacia la obtención de realidades
13. Ver en párrafos anteriores, en este mismo capítulo, la explicación a los dibujos de los niños. Ver también
la discusión sobre este punto en el capítulo 9.
216
tangibles en las que se condensaría el significado del esfuerzo y de la propia vida.

Ciertas prácticas altamente nocivas como el alcoholismo y la drogadicción, tienen
también su nivel de significado en esta línea de pensamiento, puesto que permiten
«escapar» momentáneamente de la trampa diaria. La idea de «progreso» está implícita
en esta perspectiva y habla de la necesidad humana por encontrar sentido a la rutina
y al desgaste cotidiano.
• Los cambios de referente para la justificación del castigo desde la mirada de los adultos
y niños migrantes son reveladores al respecto, ya que –con insistencia– en ambos
grupos de edad se encuentran expresiones que validan la necesidad del castigo: «Para
que sean diferentes de nosotros», «Para que no sean igual que nosotros», «Los papás nos
pegan para que no suframos en la chacra igual que ellos». Este punto de vista, lejos de
invalidar la observación acerca de la creencia en el poder transformador del castigo,
lo acentúa; pero al interior de un imaginario en el cual se encontraría el íntegro de la
población explorada: quienes todavía se encuentran en situación de campesinado
anhelan mejores condiciones de vida para sus hijos, y quienes ya han optado por el
cambio de domicilio y ocupación buscan afanosamente los recursos para «progresar»,
proyectando en sus hijos la expectativa de esa realización.
• La rigidez del «deber ser»14 que a nivel racional puede apreciarse en muchos
adolescentes, y sobre todo en los adultos entrevistados, al ser contemplada en
contraposición a las prácticas de relación cotidianas, estaría hablando de un doble o
triple discurso, en cuyo interior la vida de los adultos y los niños encuentra una vía
proyectada o imaginaria de supervivencia en un futuro o lugar utópicos. Al reflexionar
sobre este tema, puede apreciarse con claridad la tensión creada entre el imaginario y
la imposición perentoria de la realidad para la satisfacción de las necesidades primarias
de subsistencia, sin conseguir anular por completo la aspiración por otras condiciones
de vida. En las situaciones de consulta e interacción vividas con los niños, adolescentes
y adultos, la misma facilidad para entrar en un ámbito lúdico y simbólico estaría
hablando de la fertilidad de los territorios intangibles de la imaginación, la evocación y
la libre figuración como espacios de comunicación válidos en sí mismos. Un aspecto
valorado y apreciado en todos los lugares que se ha explorado es el de recobrar y
reconsiderar la apertura de estos espacios para el contacto interpersonal. El significado
de la visita, su novedad y la expectativa acerca de sus posibles aportes, tiene también
aquí una lectura posible acerca de la potencialidad del diálogo para recrear los valores
de la confianza entre los propios pares y en uno mismo.
14. El ideal de vida de los adolescentes, y de los adultos respecto a sus hijos revela gravísimos contrastes
con sus realidades inmediatas, mostrando por otra parte la casi total inexistencia de estrategias para
alcanzar ese «deber ser».
217
4.3. Cultura, desarrollo social y educación

La educación formal y la instrucción como actividades programadas y sistemáticas
abordan problemáticas de muy diferente configuración según sea la situación social,
económica y de aculturación en que se encuentran los niños y los propios padres. Pero,
lamentablemente, la programación concebida como un estándar para lugares y situaciones
tan diversos, muchas veces contribuye a generar mayores dificultades para el trato
interpersonal y el desarrollo integrado de los niños, ya que no se cuenta con una idea
clara de lo que debe hacerse según las realidades en que se desarrollan los niños.
Al quebrarse el referente de sentido para las actividades personales de hombres y

mujeres, y producirse los traslapes y deslizamientos de roles y actividades propios de los
rápidos procesos de cambio social, se evidencia la desaparición del molde de vida tradicional
en que todo tenía un lugar y un significado intemporal.
El acceso a la vida urbana en condiciones tan desfavorables como las vividas por la
mayoría de las poblaciones migrantes y desplazadas, hace que las personas pierdan la
orientación de sus vidas y que los padres ya no sepan cómo tienen que portarse con sus
hijos, ni qué tienen que hacer ni qué les corresponde frente a ellos. Su expectativa de
encontrar el lugar del «progreso» se choca con muchas frustraciones, y a nivel del
imaginario sus mentes colocan como sucedáneo las propuestas que los medios de
comunicación propios de la sociedad globalizada les proveen, que –sin embargo– ellos
tampoco pueden alcanzar.
El desafío se presenta en idéntica forma para las mujeres y los hombres respecto a sus
parejas, porque nada está definido en sus nuevos lugares de vida, y siendo las relaciones
humanas un ámbito intangible y subjetivo, no encuentran soporte válido para su
canalización. En estas condiciones, las prioridades de vida cambian y las aspiraciones
personales se traducen cada vez más en artículos de consumo que, muchas veces, se
superponen a la satisfacción de necesidades primarias y a los requerimientos de la
educación formal y la crianza.
Esta situación de transición permanente es abierta y continua, extendiéndose también

hacia las sociedades no tradicionales. Los rápidos cambios a que éstas se ven sometidas
por impulso de la tecnología, el consumo y la economía global, permiten apreciar en los
últimos 30 años que en clases acomodadas o en las clases medias, la intervención del
profesionalismo psicológico ha ido cobrando cada vez más importancia, constituyéndose
en un eslabón imprescindible para la crianza de los niños. Paralelamente, los padres han
ido perdiendo presencia y seguridad en su actuación, pues a pesar de ser instruidos, muchos
no saben cómo poner en su sitio a los niños sin necesidad de maltratarlos.
Los maestros también estamos perdiendo seguridad e independencia en la acción

formativa y, en ocasiones, la ausencia de oportunidades de diálogo acerca de la problemática
218
que abordamos y la escasez de reflexión sosegada sobre las decisiones que debemos
adoptar, conducen a actitudes facilistas e inmediatistas en las que se quieren resolver los
problemas con recetas, manuales, o simplemente derivándolos al departamento
psicopedagógico. Pareciera que se han sustituido el criterio personal y las capacidades de
crítica y reflexión con el simple registro de casos.
Muchas veces los maestros nos encontramos carentes de recursos ante estas situaciones
de rápido cambio; no obstante, en los barrios urbano – marginales que hemos visitado,
los docentes se reúnen, trabajan en equipo y hacen una entrega de tiempo que va mucho
más allá de su exiguo salario. Los maestros tienen gran preocupación por la situación de
sus estudiantes y ejercen una tutela o cuidado sobre los chicos que no están bajo la
mirada de sus madres o padres, pues estos salen a trabajar o se encuentran ausentes. En
estos lugares los estímulos externos son tan grandes que impiden trabajar adecuadamente
la atención, fundamento del desarrollo intelectual y el equilibrio emocional.
La pauta latente del buen trato es una realidad vigente en todos los pisos ecológicos
visitados, y bien podría sintetizarse en la energía, vitalidad, cultura y capacidades de
supervivencia de las sociedades en su conjunto, respetando las cualidades y diferencias
existentes en cada caso. La evolución de actitudes en el trato entre adultos y niños es un
cambio al interior de otro gran proceso en el cual todos estamos incursos. La reflexión
más importante estaría en restituir la importancia debida a los procesos de asimilación
antes de proceder a las evaluaciones; también sería reconocer el valor de la reflexión
permanente (personal y social) como antecedente y premisa ineludible para poder ejercer
acciones con verdadero sentido humano.
219
220
Capítulo 6
PENSANDO EN VOZ ALTA
Como parte de la propuesta de diálogo institucional –y en consonancia con la propuesta

metodológica– se elaboró un listado con los temas que fueron emergiendo de las
exploraciones de esta acción – investigación, así como de las reflexiones que la problemática
fue despertando en los equipos locales y en las investigadoras, con el fin de que los
profesionales que participaron en cada región pudieran elegir un tema sobre el cual
manifestar de manera individual su pensamiento.
El resultado son cuatro artículos cuyo contenido integra el cuerpo del presente capítulo.
Estos fueron desarrollados por profesionales del Centro de Capacitación «José María
Arguedianos» y del Centro «Mallku», así como por una abogada que tenía a su cargo la
DEMUNA y que fuera entrevistada como autoridad en la ciudad de Tarma (Junín) durante
la primera exploración de la investigación.
Por el interés intrínseco a la evolución del pensamiento de grupo, y por su estrecha vinculación
con los hallazgos de la investigación, se presenta el listado de temas que fue sugerido a los
profesionales que participaron de las exploraciones en las cuatro regiones seleccionadas:
• Implicancias de incluir el tema de Buen Trato en las actividades de gestión del

desarrollo. El fenómeno del «clientelismo» desde los puntos de vista de la desorientación
social y las necesidades de supervivencia.
• Comparación de la concepción de niño en colonos y nativos, e idea de cambio social

en ambos grupos. Significado de la «modernidad» (tecnología, urbanismo,
consumismo, etc.) para colonos y nativos en el contexto de cambio social.
• Complicidad tácita entre el maltratado y el maltratador. Significados de castigo y

«corrección» en relación con la idea de «progreso». Vinculación del tema anterior
con el aprendizaje y maduración de la personalidad en niños y adolescentes de
regiones andinas.
221
• Estrategias para contrarrestar y revertir los efectos del machismo en la problemática

del maltrato infantil, desde la experiencia de la DEMUNA.
• Desinformación o visión sobrevalorada del campesino acerca de la «modernidad»

(tecnología, urbanismo, consumismo, etc.). Los medios de comunicación y su
responsabilidad en los aspectos formativos de la educación y el desarrollo social.
Posición del docente al respecto.
• Problemas de violencia en asentamientos humanos formados por migrantes

campesinos. Incidencia de esta problemática en el desarrollo cognitivo y la
personalidad del niño, niña y adolescente.
• Salud emocional, capacidad de goce y percepción del riesgo en niños y adolescentes.

Visión comparada de aspectos como la gestualidad, el humor y el lenguaje corporal
entre los hijos de migrantes y los niños campesinos.
• Problemática del docente en las escuelas de comunidad. El aislamiento y los

sentimientos de frustración, desvalorización y depresión. Dificultades de comunicación
con el campesino, prácticas y formas de adaptación: ¿acomodo o aprendizaje?
• Sobrevaloración del aprendizaje escolarizado. Exigencias y contradicciones de la

lectoescritura en el sistema formal de enseñanza respecto a la oralidad de la cultura
andina.
• Prácticas de intercambio comercial de las comunidades como estructura cultural

significativa para el diseño de programas educacionales locales. Ideas de temporalidad
y espacio propias de la tradición comunitaria como marco de significación para el
desarrollo de buenas relaciones personales.
• Salud emocional de las madres andinas. Contraste entre las exigencias de la vida
cotidiana y la pauta de crianza tradicional (relación con el recuerdo de maltrato durante
la infancia).
• Desarrollo de la personalidad y afectividad en niños y adolescentes. Visión comparada

entre lo observado con niños habitantes de asentamientos humanos y niños
campesinos.
• Incidencia de los cambios de ocupación y producción en el contexto de la migración

interna sobre las formas de maltrato o potencial de buen trato en las relaciones
familiares.
• Percepción de las diferencias de potencial de buen trato entre familias campesinas y

migrantes, desde la perspectiva de las ciencias humanas y sociales.
Los artículos redactados para este capítulo convergen en abordar la problemática de

las condiciones de desarrollo de niños y adolescentes residentes en dos de las regiones
exploradas: Junín y Tacna. No obstante, los tópicos seleccionados proporcionan una visión
222
Pensando en Voz Alta
de conjunto para todo el universo explorado, desde la perspectiva del acelerado cambio
social en que se encuentra el íntegro de las localidades exploradas.
El artículo de Miguel Bejarano, «Vivencias infantiles de los maltratadores y su

influencia en la relación con los niños», se sitúa en las realidades alto y medioandinas
de la región Junín, y efectúa un interesante análisis sobre la dinámica psicológica y la
particular modalidad de vínculo que suele establecerse entre maltratado y maltratador.
Se destaca la atención concedida a la memoria inconsciente y a la afectividad como
fundamentos sobre los que se construyen las relaciones paterno – filiales.
Los artículos de Yulia Cáceres y Carolina Mayorca abordan comparativamente las

diferencias y similitudes de comportamiento apreciadas entre niños oriundos de
comunidades tradicionales y niños integrantes de colonias o barrios urbano –marginales.
No obstante, los trabajos de las autoras están referidos a dos realidades culturalmente
distintas: en el caso de Carolina Mayorca, el análisis se orienta a la causalidad del
comportamiento observado en niños y adolescentes de origen altoandino en situación
comunitaria y en contexto de migración; mientras que el ensayo de Yulia Cáceres se
dirige a comprender las diferencias de desarrollo entre los niños nativos de selva y sus
pares hijos de colonos provenientes de distintas zonas andinas .
El trabajo de Carolina Mayorca aborda aspectos diferenciales que relievan la importancia

de las situaciones familiares vividas por los niños en la maduración e integración de su
personalidad; todo ello en función de las diferencias que el contexto de comunidad o de
asentamiento les confiere en cada caso.
Por su parte, el trabajo deYulia Cáceres profundiza en las repercusiones que el alejamiento
o cambio de actividades de los padres en situación de migración, ocasiona en la percepción
que los propios niños tienen acerca de la educación familiar que reciben, incluyendo las
prácticas de castigo y de «corrección».
Finalmente, el trabajo de Rossana Quispe consiste en un interesante enfoque sobre el

llamado fenómeno del «machismo andino», que es mirado fundamentalmente desde la
perspectiva del orden social y los derechos humanos.
Cada uno a su manera, los cuatro artículos abordan el desafío de encontrar vías
transformadoras o, cuando menos, compensatorias para las difíciles situaciones de vida
en que se desarrollan los niños y adolescentes de las localidades exploradas, ofreciendo
importantes recomendaciones que van desde la perspectiva intimista de la psicodinámica,
hasta el fortalecimiento del control social a partir de la revaloración de las instituciones y
la vigorización de la perspectiva de los derechos humanos y los derechos del niño y el
adolescente.
223
VIVENCIAS INFANTILES DE LOS MALTRATADORES Y SU

INFLUENCIA EN LA RELACIÓN CON LOS NIÑOS
Lic. Miguel Bejarano
Cuando hablamos de maltratadores principalmente nos referimos a las personas

cercanas a los niños, niñas y adolescentes, que pueden ejercer en ellos algún tipo de
maltrato, como pueden ser sus padres, los docentes, o las propias autoridades, etc. (somos
conscientes de que el espectro de agresores es muy amplio).
El presente artículo es sólo una aproximación a parte de esa realidad tan dolorosa que
vive cotidianamente nuestra niñez en la zona central del país.
Algunas formas de relación entre los maltratados y los maltratadores
Recordemos que lo que nos humaniza son las relaciones con otras personas, pero sobre
todo la calidad y calidez de esa relación. Así, podemos constatar que las primeras relaciones
que marcan nuestras vidas son –en el mejor de los casos– con la madre, padre, hermanos
o familiares.
Uno de los principales fenómenos en las relaciones interpersonales es aquel por el

cual una persona expresa en el presente sentimientos y actitudes que han sido
experimentados en el pasado hacia una o varias personas. Esto es lo que sucede con los
adultos del entorno del niño o niña maltratados.
Hemos escuchado de los padres de familia expresiones en el sentido de que no saben

cómo pueden estar repitiendo hechos de maltrato o violencia contra sus hijos, cuando
ellos detestaron que sus propios padres ejercieran dicha violencia en contra de ellos durante
su niñez: «No sé, pero llega un momento cuando se me ‘sale el indio’, y ya no respondo como
pienso y le pego con rabia a mi hijo», «Yo sólo le pego para su bien, creo que debe ser porque así
también me educaron a mí, o ¿por qué será?».
Si analizamos estas situaciones, podemos reconocer que el maltrato de los padres hacia
sus hijos está relacionado con las vivencias que los primeros han tenido con sus propios
padres, las cuales están presentes de manera inconsciente. Lo que puede estar ocurriendo
en las situaciones de maltrato es que los progenitores se «conectan» con aspectos dolorosos
y angustiantes de su propia infancia, identificándose con el rol de agresores para protegerse
a sí mismos, pues quien violenta no es violentado (irracionalidad admitida como cierta);
pero en realidad reprimen sus verdaderos sentimientos por temor y angustia.
Mucho de lo que está arraigado en lo más profundo del ser humano se transfiere
inconscientemente o se proyecta hacia los hijos: «Lo que pasa es que este hijo es igualito a mí
cuando era niño; por eso, la única manera (de) que me entienda es castigarlo. Me tiene que tener
miedo o sino nunca aprenderá».
224
Así, el amor o el odio que sintieron por sus padres lo transfieren a sus hijos. Los tipos
y niveles de relación que tuvimos con nuestros progenitores son proyectados en la relación
con nuestros hijos, y se constituyen en referentes o guías para nuestra interacción con
ellos, influyendo principalmente en el aspecto afectivo.
Los padres también proyectan hacia sus hijos actitudes, errores, temores e impulsos
procedentes de un pasado significativo para él o ella, los que se manifiestan a través de la
interpretación sesgada de las apariencias, gestos o rasgos personales del hijo o hija.
Una reacción de transferencia también puede incluir las respuestas conscientes o

inconscientes del padre ante actitudes reales o imaginarias del hijo. Desde esta perspectiva,
algunas de las causas del maltrato podrían ser:
• Los problemas no resueltos de los padres, quienes presentan rezagos de antiguas

angustias infantiles, lo que los empuja a reaccionar con ira, irritación o excesiva
simpatía hacia sus hijos.
• Presiones situacionales, constituidas por la avalancha de exigencias y demandas

de la actual «vida acelerada», y que sobrepasan los recursos personales de los padres,
elevando sus niveles de estrés y disminuyendo su capacidad para actuar
racionalmente.
• Excesiva simpatía por los sentimientos del hijo o hija, donde los padres se
compenetran demasiado con la vida emocional de aquellos y reaccionan de manera
similar. Esta situación usualmente deriva en la sobreprotección del padre hacia el
menor, con lo que se entorpece el desarrollo de habilidades del niño o niña, y ante
esto aumenta la sobreprotección. No se puede dejar de reconocer que muchos padres
de familia tienen un sentimiento de culpa hacia sus hijos, lo que actúa como impulsor
de conductas violentas o sobreprotectoras hacia ellos.
Para poder reconocer nuestros sentimientos y resortes de angustia provenientes de

una fuente pasada, sería bueno que los padres se realicen a sí mismos las siguientes
preguntas y reflexionen acerca de lo que han respondido, pues seguramente descubrirán
aspectos que no consideraron al momento de analizar la relación con sus hijos:
• ¿Necesito de la relación con mis hijos?
• ¿Me identifico en exceso o me siento muy triste por mis hijos?
• ¿Me siento resentido o con celos hacia mis hijos, y no sé con claridad por qué?
• ¿Me aburro y me siento indiferente con mis hijos, y no sé por que razón?
• ¿Le temo a mis hijos?
• ¿Quiero proteger excesivamente a mi hijo, o lo rechazo o castigo sin motivo aparente?
225
Si la respuesta a cualquiera de estas preguntas muestra sentimientos desconocidos o

inexplicables, es adecuado preguntarse: ¿Es que mi hijo(a) está haciendo algo para provocar
estos sentimientos?, ¿Mi hijo(a) se parece a alguien que conozco o que he conocido, y le
transfiero los sentimientos que esa persona me genera?, ¿Qué papel debe cumplir un
padre con sus hijos?
Con el fin de ser breves, algunos aspectos del tema quedan pendientes, como es lo referente
a la universalización de los procesos inconscientes en el maltratador, y la visión del maltratado
como alguien con excesiva búsqueda de afecto. Sobre esto último podemos decir que la
persona maltratada tiene tantos déficits afectivos que busca ser castigada y sufrir dolor como
forma de sentir que existe. Así, un niño(a) puede desear que sus padres lo griten y lo golpeen
como señal de vida, con lo que la relación entre progenitores e hijos se vuelve patológica.
También debemos mencionar que existen evidencias de que el factor cultural es de

suma importancia para tratar el tema del maltrato, sobre todo cuando existe un inconsciente
colectivo que comparte como aspecto moral la práctica del maltrato, lo que se vuelve un
escollo gigantesco para poder realizar un trabajo preventivo sobre el tema. En ese mismo
sentido, cuando realicemos nuestras intervenciones hay que diferenciar cuáles son los
aspectos culturales que debemos respetar de los que pensamos promover cambios, con el
fin de no violentar la cultura propia de cada zona. En fin, una realidad tan arraigada
requiere hacer un trabajo interdisciplinario y permanente.
PERCEPCIÓN DE LOS NIÑOS NATIVOS Y COLONOS DE

SELVA (REGIÓN JUNÍN) ACERCA DEL MALTRATO
Lic. Yulia Cáceres
En el presente artículo abordaremos las impresiones y opiniones que tienen los niños
nativos y colonos acerca del maltrato infantil.
Percepción del niño nativo
Al igual que en otros lugares, dentro de las comunidades nativas existe un elevado índice
de maltrato infantil. El niño nativo acepta el maltrato porque considera que es parte de su
formación, que sus padres lo utilizan como una forma de «corrección» cuando no cumple con
una orden que se le encomendó, y que de esa manera llegará a ser un buen hombre. Esto se
puso de manifiesto en las expresiones de los niños durante el taller: «Nos pegan con ‘chalanca’
(ramas con espinas) y palos cuando no cumplimos lo que nos mandan», «Nos pegan para corregirnos
y ser buenos hijos», «Mi mamá me pega con ‘chalanca’ por no traer leña para cocinar».
Para el niño y la niña de las comunidades nativas hablar de castigo o maltrato no tiene
ningún significado, porque dentro de su dialecto no existen estas palabras, por tal razón
226
se tuvieron que utilizar otros términos para que nos pudieran entender: «¿Has visto que
maltratan o castigan algún niño o niña?». Ellos responden que no. Pero si se les dice: «¿Qué
pasa cuando un niño o niña desobedece? Nos tiran con palo o con la ‘chalanca’».
El maltrato psicológico se manifiesta en la timidez de los niños y niñas, no hablan

mucho de sus problemas como resultado del descuido de los padres. A consecuencia de
la violencia política que vivieron, la desconfianza ante la presencia de extraños es muy
marcada; mantienen recuerdos tristes de esa época en la cual sufrieron y vieron sufrir a
sus familias (muchos han visto morir a sus progenitores). Los padres utilizan estos
recuerdos para atemorizar a los niños: «Si te portas mal van a venir los ‘terrucos’».
Su cultura y costumbres están muy relacionadas con diferentes formas de maltrato,

como que el niño varón tiene que ir a la chacra con el padre para que pueda aprender,
teniendo que realizar actividades que no están acordes con su edad (muchas horas en la
chacra, cargar demasiado peso). En caso de las niñas, estar al cuidado de sus hermanos
menores. El descuido de parte de los padres para con sus hijos es porque en su mayoría
tienen hijos cuando son adolescentes, y todavía no están preparados para asumir este
tipo de responsabilidad.
La visión que tienen los niños y niñas sobre el maltrato cuando lleguen a ser padres
o madres de familia no cambia en nada la situación actual, porque ellos mencionan:
«Yo sólo le voy a pegar a mi hijo cuando es ocioso». Con esta frase el niño y la niña hacen
ver que ellos, al igual que sus padres, utilizarán los golpes como una forma de
«corrección».
Por lo tanto, creo que es necesario continuar con el trabajo, dando mayor prioridad a
estas comunidades nativas en donde tienen una concepción equivocada en lo referente a
las formas de «corrección» y crianza de los hijos. Pero debemos tener en cuenta que su
cultura está presente en las formas de vida, con el fin de no crear contradicciones que
puedan dificultar el trabajo. Para esto se deben rescatar y asumir los valores culturales de
estas comunidades.
Percepción del niño colono
Los niños y niñas colonos son más abiertos a la comunicación con otras personas, por
la misma actividad comercial que realizan junto a sus padres y porque tienen mayor acceso
a salir fuera de sus comunidades.
La percepción que tienen los niños colonos con respecto al maltrato es contradictoria,
pues en algunos casos lo aceptan o justifican (cuando no cumplen con sus deberes
escolares): «Mi papá me pega cuando no cumplo con mi tarea. Lo hace porque me quiere y para
no sufrir como él en la chacra». Pero en otras ocasiones lo rechazan argumentando que el
maltrato es perjudicial: «Cuando mi papá me pega nos volvemos tímidos».
227
El rechazo que sienten los niños hacia el maltrato se ve influido por las personas que
viven en la ciudad, pues cuando salen de su comunidad encuentran otras formas de vida,
otro modo de pensar y tratar a los hijos. Este estilo de crianza que ellos observan es
asimilado y se refleja en las respuestas sobre el maltrato: «Cuando a un niño lo golpean se
denuncia a la DEMUNA».
El niño colono también considera como maltrato el que su padre o su madre no se

preocupe por su educación: «Mi papá no me quiere porque no me compra mi cuaderno». La
carencia de afecto en los niños y niñas es muy marcada, ya que sus padres tienen que salir
a trabajar a las chacras, dejándolos solos durante meses: «Cuando mi papá y mi mamá se
van a la chacra, yo me voy a Pangoa, ahí tengo mis amigos». Este descuido trae como
consecuencia que los niños se relacionen con personas inadecuadas, quienes los involucran
en diversos problemas (alcoholismo, prostitución, pandillaje, etc.).
Diferencias y semejanzas en las percepciones sobre el maltrato
La percepción que tienen los niños nativos con respecto al maltrato se ve influida por
sus costumbres y formas de vida, las cuales se van transmitiendo de generación en
generación. Los padres de familia no conocen otra forma de «educar y formar» a sus
hijos, creen que con el golpe se volverán fuertes.
Pero no es sólo el maltrato físico al que consideran como parte de su formación, sino
también está la negligencia como forma de maltrato. Las niñas pueden observar la
pasividad con la que viven sus madres esperando que el esposo llegue con la comida, sin
preocuparse de que sus hijos estén sintiendo hambre, se encuentren desaseados y/o no
hayan realizado sus deberes escolares.
Los padres expresan afectividad hacia sus hijos a través de las enseñanzas que les dan,
como llevándolos a pescar o a cazar: «Mi papá me quiere porque me lleva a pescar y le ayudo
a cazar».
Los niños colonos rechazan el maltrato cuando ellos no están involucrados: «Cuando
maltratan a los niños se vuelven tímidos». Pero si han sido maltratados por sus padres, lo
justifican diciendo que ellos lo hacen por su bien: «Mi mamá me pega cuando me porto
mal». La escasa expresión de afecto que tienen los padres con sus hijos es sentida más
por los niños y las niñas colonos, quienes dicen que su papá o mamá los quieren porque
los abrazan y/o los besan.
Al salir de su comunidad, tanto el niño colono como el nativo encuentran y asimilan

otras formas de vida, las que trasladan a su comunidad tratando de compartir y enseñar a
sus demás compañeros. Es el caso de uno de nuestros defensores escolares, Omar
Quintimari Chimanca, quien participó en el 4° Congreso de Niños y Adolescentes, y a
quien el contacto con otros niños de su edad le ayudó a cambiar sus actitudes y su forma
de pensar con respecto al maltrato, cosa que ahora comparte con sus demás compañeros
228
a través de la organización de DESNA. Este cambio se pudo notar durante los talleres
que se realizaron en su comunidad, donde tuvo una participación muy activa e incluso
nos ayudó a hacer algunas dinámicas. Además, mostró una proyección distinta para su
futuro, pues mencionó que cuando termine el colegio le gustaría ser profesor.
Así como el caso de Omar, creemos que se debe dar más apertura a la participación de
estos niños en eventos que se realicen no sólo en su localidad o departamento, sino también
a nivel nacional; pero no para exhibirlos como «rarezas» sino para darles la oportunidad
de involucrarse en trabajos a través de los cuales puedan desarrollarse.
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y AFECTIVIDAD EN

NIÑOS Y ADOLESCENTES: VISIÓN COMPARADA ENTRE LOS
NIÑOS MIGRANTES DE ASENTAMIENTOS HUMANOS Y NIÑOS
ALTOANDINOS DE LA REGION TACNA
Lic. Carolina Mayorca
Muchos de nosotros hemos deseado viajar, conocer y visitar otros lugares, a otras personas,
y cuando lo realizamos descubrimos nuevas formas de pensar, de sentir, de hacer las cosas,
de resolver los problemas y de ver el mundo. También podemos entrar en relación con
costumbres distintas a las nuestras y con lenguas que no comprendemos, por lo que a veces
nos resulta difícil adaptarnos al cambio y poder aprender en contextos distintos.
Uno de los grupos sociales más vulnerables del país, que vive en comunidades aisladas,
con graves problemas de subsistencia por falta de tierra o con tierras de deficiente
producción, y que se ven obligados a buscar nuevas estrategias para la supervivencia, es el
de los jornaleros agrícolas o campesinos pastores.
La residencia de los pobladores altoandinos en sus comunidades hace que se mantenga

el uso de su lengua materna, sea aymara o quechua. Pero cuando la población está en
perspectiva de salir de su lugar de origen con miras a residir en otro sitio, como es la
ciudad, pareciera que se hace necesario abandonar la lengua materna, ya que se considera
como símbolo de «superación» el cambio de costumbres, creencias, religión, etc. Todos
estos cambios afectan el desarrollo de la identidad cultural de niños, niñas y adolescentes.
Actualmente, el uso de las lenguas aymara y quechua ha disminuido en los niños, niñas y
adolescentes de zonas altoandinas; la mayoría entiende el idioma, pero muy pocos lo hablan.
La personalidad del niño(a) se va formando desde los primeros años de vida. En el caso
de los niños migrantes, la discriminación y falta de aceptación que viven cuando se trasladan
a otras regiones –donde muchos de ellos tienen que trabajar al lado de sus padres y
madres– tienen consecuencias importantes en su identidad cultural y su autoestima.
229
Sabemos que la estabilidad en el entorno familiar, escolar y social da seguridad y propicia

el desarrollo infantil. Los niños, niñas y adolescentes migrantes, así como los que no lo
son, juegan, corren, hacen travesuras, sueñan; pero además contribuyen con su trabajo y
apoyo a la supervivencia familiar.
Muchos niños, niñas y adolescentes desarrollan su vida en situación de migración,

considerando que ésta se da básicamente por la búsqueda de nuevas oportunidades y de
mejoras en la economía. Es aquí donde se pierden los valores culturales y sociales de cada
comunidad; produciéndose en niños, niñas y adolescentes una despersonalización cultural,
donde adoptan costumbres citadinas y dejan de lado las suyas.
Las experiencias adquiridas por los niños, niñas y adolescentes migrantes deben
constituirse en herramientas valiosas para su desarrollo personal, ya que el movimiento
social de cada uno de ellos está sujeto a cambios de ambiente y adaptación a los mismos.
En cuanto a la organización social y familiar, se da el caso de familias desintegradas,

donde padre o madre viajan a la ciudad y los hijos se quedan al cuidado de uno de los
cónyuges o de los hermanos mayores. En cualquiera de estos casos, la relación familiar ya
no es la misma, no existe el diálogo necesario para tomar una decisión conjunta. Por otro
lado, poco a poco el padre pierde respeto y autoridad en el hogar, pues la esposa y los
hijos lo ven como un ser extraño, que muy pronto se volverá a ir. En estas circunstancias
de desintegración, cada miembro de la familia tomará sus propias decisiones y formará su
propio estilo de vida, haciendo más difícil la unión familiar. Pero, a pesar de esta realidad,
entre las familias de las comunidades altoandinas aún se mantiene el respeto.
El desarrollo afectivo de los niños parte del contacto con los otros, es decir, la relación
interpersonal es el espacio donde cada niño y niña aprenden a reconocerse, aceptarse y
sentirse valorados socialmente.
La escuela rural altoandina ofrece a los educandos muy pocas oportunidades para
fortalecer su identidad cultural. La mayoría de los docentes que trabajan en las zonas
altoandinas son citadinos, con limitaciones para entender la cosmovisión andina, con
mucha demanda de tiempo y de adaptación para entender a los niños, niñas y adolescentes
con los que trabajan, sobre todo cuando se encuentran en comunidades y poblados alejados
de las capitales de provincia. Pero también se debe rescatar que hay docentes que están
comprometidos e involucrados con el lugar en el que trabajan y se preocupan por mantener
vivas sus costumbres y creencias, e imparten la educación de acuerdo a la realidad de
cada pueblo.
En todas las escuelas de las zonas altoandinas se imparte la educación en idioma

castellano. Muchos de los niños, niñas y adolescentes vienen de hogares donde sus padres
hablan el idioma quechua o aymara, pero estos no se practican en la escuela. El problema
de la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa, tanto a nivel de lenguaje
230
verbal como no verbal, provoca dificultades en el desarrollo de la personalidad de los

niños y adolescentes, ya que muchas veces no se logra comprender el lenguaje utilizado
por ellos. Así, se forman niños, niñas y adolescentes tímidos, poco expresivos, aislados,
sumisos, retraídos, etc., pues ante la falta de oportunidades no desarrollan sus habilidades
de comunicación. Por otro lado, el medio natural donde crecen los niños, niñas y
adolescentes de las zonas altoandinas (sobre todo cuando pasan los 4000 m de altura) se
caracteriza por terrenos desérticos, climas frígidos y pocos habitantes por comunidad. Las
observaciones efectuadas en el plano natural y en el plano humano sugieren un paralelismo
entre las características del lugar y las de las personas que lo habitan.
Los padres y madres de las zonas altoandinas tienen el deseo de sacar adelante a sus
hijos. Constantemente refieren una frase que para ellos es importante: «Queremos que
nuestros hijos se eduquen para que no sean iguales a nosotros», «Queremos que nuestros hijos
sean mejores que nosotros».
En tal sentido, siendo la educación uno de los pilares fundamentales para el desarrollo,
es necesario que los programas educativos se elaboren y sean ejecutados de acuerdo a la
realidad de cada pueblo y de cada comunidad, tomando en cuenta el lugar de origen de
los niños, niñas y adolescentes que asisten a la escuela. Es importante desarrollar en ellos
habilidades que les permitan interactuar en contextos interculturales; esto puede lograrse
si es que la escuela se preocupa por su desarrollo afectivo y personal, ayudando a los
niños y adolescentes que se sienten discriminados a sentirse seguros, orgullosos de sí
mismos, desarrollando su autoestima no sólo a nivel personal sino también colectivo.
ESTRATEGIAS PARA CONTRARRESTAR Y REVERTIR LOS

EFECTOS DEL MACHISMO: PROBLEMÁTICA DEL MALTRATO
INFANTIL DESDE LA EXPERIENCIA DE LA D.N.A.
Dra. Rossana Quispe
Cuando hablamos a los padres, profesores y personas en general sobre el maltrato de

menores, en forma inmediata imaginamos a una persona cruel, malvada, aparentemente
sin sentimientos, que golpea sin piedad a un menor; y con esa idea de maltrato que tenemos
no nos detenemos a pensar que nosotros en casa, en el colegio, o en cualquier situación de
la vida cotidiana, podemos estar cometiendo alguna forma de maltrato contra los menores.
Por eso es importante tener en cuenta una definición más amplia de lo que es el maltrato.
Aunque son muchas las definiciones que se dan, podría considerarse al maltrato de
menores como «la acción u omisión ejercida en contra del menor, por cualquier adulto
que esté a su cargo o no; y que le provoque daño o lesión física o psicológica». A partir de
este concepto, debemos tener en cuenta que con nuestras acciones u omisiones podemos
estar cometiendo alguna forma de maltrato.
231
Como la definición arriba mencionada es muy amplia respecto a las diferentes formas
de maltrato que se pueden cometer contra los menores, en el presente artículo nos
centraremos en el maltrato que genera una costumbre tan arraigada como el machismo,
sobre todo en las zonas urbano – marginales y rurales.
¿Cómo afecta el machismo a los menores y a la sociedad en general?
El machismo es una práctica cultural que consiste en la concepción (y se manifiesta en

actitudes) que tienen algunos varones de creerse superiores a las mujeres. Esta práctica se
ha transmitido de generación en generación y no sólo la presentan los varones, sino
también algunas mujeres (debido a experiencias familiares), quienes la transmiten a sus
hijos.
Este machismo se manifiesta en las tareas que se les imponen a las niñas, desde los
quehaceres domésticos y la atención a los «hombres de la casa» (impidiéndoles a veces la
posibilidad de estudio) hasta la prostitución infantil (para mantener económicamente a la
familia).
Muchas veces, el padre o el «hombre de la casa» ejerce algo así como una dictadura con
la esposa e hijos, quienes deben comportarse de manera sumisa pues no tienen derecho
a ser escuchados. La razón de esta conducta del padre es quizás el temor de ser visto
como una persona que no sabe y que tiene limitaciones, por lo que nunca reconoce que se
equivoca y que puede aprender. Esta forma de comportamiento se transmite a los hijos,
quienes la repetirán cuando se conviertan en padres, generándose una cadena muy difícil
de romper. En el hogar, los hijos crecerán con inseguridad, esperando que otros decidan
por ellos, pues se sienten destinados más al fracaso que al éxito; pero cuando sean mayores
no querrán admitir estos sentimientos y repetirán la misma práctica machista en la que
fueron formados.
Cada vez más, el maltrato en el hogar es visto por los niños como una conducta normal.
Dicen: «Lo hace por nuestro bien», «Nos lo merecíamos», «Es que son nuestros padres (o
profesores) y les debemos respeto; por nuestro bien nos castigan». Ante el maltrato, a veces ni
la misma madre defiende a sus hijos, sino que hasta puede alentar al esposo o padre a
castigarlos más.Y en caso de que no esté en el hogar «el macho de la casa», ellas maltratan
en representación de él. También se ha observado que los hermanos mayores maltratan a
los menores, asumiendo un rol machista. Y cuando alguien sale en defensa del menor, se
dice: «Es el mayor y tiene el derecho y deber de castigar a sus hermanos menores», los mismos
que aceptan resignados el castigo.
Esta forma de autocracia en el hogar, la escuela y el vecindario, está formando ciudadanos

que están aprendiendo a aceptar la arbitrariedad como algo natural en la forma de
organización de la sociedad, sin tener en cuenta que así se atenta contra el desarrollo
integral del niño, en un contexto de democracia, justicia y paz social.
232
Algunas estrategias que ponemos a consideración
A lo largo de la historia, el futuro del país siempre se ha confiado a las nuevas

generaciones. Por eso es de vital importancia que desde el hogar se diseñe el destino de
los futuros padres. No podemos formar niños y niñas con una cultura machista, hay que
desarraigar los malos hábitos a fin de que adquieran otros buenos, y al mismo tiempo
instruirlos con mejores ideas.
La legislación nacional e internacional consagra normas que protegen a los menores;

por eso, cuando nos referimos a los Derechos del Niño debemos pensar que maltratar a
un niño es tener el futuro del país maltratado.
Se debe promover que los menores se expresen y participen activamente en la vida

cotidiana, tanto en el hogar como en el colegio y otros ambientes, ya que son derechos
de todo ser humano la libertad de opinión, participación y organización, a través de las
cuales pueden plantear su propia forma de actuación en los diversos escenarios de la
vida social.
Es necesario buscar una relación más horizontal entre los adultos y los menores,
partiendo del respeto entre ambos y del cultivo de valores como la tolerancia y el tener en
cuenta las opiniones de los más pequeños (que bien pueden constituir un gran aporte
para realizar un trabajo conjunto en el hogar, en la escuela u otros espacios), a fin de
erradicar las costumbres y prácticas negativas como el machismo, que al dañar el desarrollo
integral del menor no permiten un adecuado desarrollo social.
Hay que erradicar el machismo del hogar, del colegio, de las instituciones, etc.; pues los
hombres que crecen en un ambiente machista no permiten que la mujer estudie y se
desarrolle, por lo que puede ser discriminada o explotada en el trabajo. Aun cuando la
mujer alcanza una profesión, muchas veces se le discrimina y no se le permite aportar sus
capacidades y habilidades, quitándole al país una opción de desarrollo.
Por lo expuesto, entendemos que las estrategias para contrarrestar y revertir los efectos
del machismo en la problemática del maltrato infantil deben aplicarse en dos ámbitos:
• En el «sistema formal», en el cual comprendemos al Estado (a través de sus poderes

legislativo, ejecutivo y judicial; así como a instituciones y organizaciones estatales en
general), pues éste interviene en la problemática del maltrato infantil, ya sea desde el
punto de vista legislativo (creación de leyes) o realizando trabajos de promoción,
prevención y erradicación (MIMDES; Defensoría del Niño y el Adolescente; Comisaría
de la Mujer, del Niño y el Adolescente; etc.).
• En el «sistema informal», en el que comprendemos a la familia (como célula básica

de la sociedad), grupos de etnias, comunidades, Organizaciones No Gubernamentales
(ONG), organizaciones de base, etc.
233
En el sistema formal:
• Integrar las preocupaciones y perspectivas de género en las políticas y programas

desde el gobierno central, gobiernos regionales y gobiernos locales, a favor del
desarrollo de los menores víctimas de la violencia familiar y del maltrato infantil.
• Crear programas de albergues infantiles y/o centros de protección para menores

víctimas de maltrato, que puedan ser accesibles a las poblaciones de las zonas más
alejadas del país.
• Crear programas de capacitación y especialización en el tema de género para los

padres, maestros, etc., llegando hasta las zonas más recónditas del país.
• Fomentar el acceso de los menores víctimas de cualquier tipo de violencia a programas

de atención y tratamiento integral, que pueden incluir atención médica, psicológica,
legal, social, etc., que lleguen a las zonas mas alejadas del país y sean de bajo costo y
buena calidad.
• Incrementar los programas, proyectos y actividades sobre género, maltrato infantil,

violencia familiar, con el fin de erradicar el machismo, el maltrato, etc.
• Incluir a los menores en los programas integrales de los gobiernos regionales, locales
y de otras instituciones públicas y privadas.
En el sistema informal:
• Educar a los maestros en una cultura de respeto a los alumnos.
• A través de las escuelas y programas educativos concientizar a los padres y población

en general acerca de la importancia del trabajo con los menores, pues ellos son el
presente a partir del cual construiremos un mejor futuro para el país.
• Educar a los menores en los centros educativos a fin de erradicar la cultura machista.
• Promover en los menores, la familia y la sociedad (especialmente en las zonas urbano

– marginales), los derechos de los niños, niñas y adolescentes; los mismos que deben
ser protegidos y fortalecidos cada día, pues si los desconocemos podemos estar
violando sus derechos sin darnos cuenta.
234
Capítulo 7
LA ACCIÓN – INVESTIGACIÓN
1. PUNTO DE PARTIDA
Para abordar el tema de Buen Trato, SAVE THE CHILDREN y un grupo de
organizaciones socias de Huancavelica, Junín, Cusco y Tacna, realizamos un taller
en marzo del 2002, de donde surgió la necesidad de desarrollar una acción –
investigación orientada, fundamentalmente, a establecer una línea base acerca de
las características y el potencial de las personas involucradas en los proyectos acerca
de buen trato.
En esa circunstancia se consideró que la acción – investigación sería el punto de partida

para generar de manera conjunta una propuesta de cultura de buen trato, en la que pudieran
intervenir desde el inicio, todos y cada uno de los protagonistas de esta aventura de
desarrollo humano.
El abordaje del tema supuso asumir el rol de acompañamiento desde la consultoría, y

ello remitió a un proceso previo, en el cual se revisó documentación relacionada con la
filosofía socio-educativa de SAVE THE CHILDREN, y su enfoque sobre el maltrato infantil
y propuestas de buen trato dentro y fuera de la organización. También se revisaron las
políticas públicas y estadísticas oficiales (nacionales e internacionales) concernientes a
los temas de educación, salud integral, pobreza y riesgo de vida.
Antes de proseguir debemos precisar que de ahora en adelante usaremos el

término «acción – investigación», tal como indica el título de este capítulo.
Explicaremos por qué.
«Investigación – acción» implica ideas en acción, teoría puesta a prueba a través de la

práctica. Al invertir el orden otorgamos prioridad a esta última, lo que supone ir al campo
con la menor cantidad de ideas preconcebidas, para recién después de una reflexión
establecer ciertas nociones básicas y formas de actuar, las que serán puestas a prueba en
235
un nuevo ciclo de acción y reflexión. Si bien hay una sutil diferencia entre las dos
expresiones, ambas vinculan teoría y práctica en un todo, y proporcionan un espacio para
identificar las ideas subyacentes en el trabajo real, así como un procedimiento concreto
para traducir ideas en acción.
Asimismo, al decir acción - investigación estamos implicando nuestro conocimiento

y aceptación de que no estamos partiendo de cero. En el caso de SAVE THE CHILDREN
en el Perú, son muchas las iniciativas y propuestas orientadas a mejorar la condición de
vida de los niños más necesitados y en condición de riesgo; por otro lado, también
conviene reforzar la idea de que todas las contrapartes involucradas en el presente trabajo,
tienen proyectos de buen trato en curso, cada una desde su particular perspectiva y
propuesta.
Al hablar de Buen Trato no podemos dejar de pensar en la expresión opuesta, el maltrato;

pero éste nos parece un concepto limitado, cuyo rechazo no implica necesariamente el
fomento del buen trato entre las personas1, ya que su enfoque permite más que nada un
diagnóstico y una taxonomía, pero no una concepción integral de lo que sería el trato
adecuado entre adultos y niños.
En cambio, el buen trato aparece como una idea de mayor amplitud, pues al partir de
una afirmación permite considerar la relación interpersonal desde un punto de vista de
crecimiento y mejoramiento permanentes.
De lo anterior se desprende que, pese a su aparente antinomia, buen y mal trato tienen
como territorio común a la relación humana.
Justamente, el eje de esta acción - investigación es la relación humana,

fundamentalmente, la relación adulto – niño(a), por lo que es conveniente señalar el
aporte que la psicología evolutiva proporciona para la comprensión de la amplia gama de
matices y situaciones presentes en los diversos estadios del desarrollo humano, incluidas
sus desviaciones.
La naturaleza del tema exige asimismo tener presente el referente cultural que da sentido
a todas las relaciones, donde se inscribe el caso particular que deseamos profundizar.
Conceptos, actitudes, creencias, valores y formas de sensibilidad, requieren de una lectura
fina para captar con la mayor profundidad posible, la variabilidad de expresión que los
diversos lenguajes humanos2 y el idioma vernáculo en particular, proyectan desde la matriz
cultural en que se encuentran inscritos.
1. Pensemos en las expresiones de indiferencia o en los gestos de brusquedad, que si bien pueden no ser
considerados como maltrato, tampoco serían muestra de buen trato.
2. Nos referimos a los lenguajes gestual, corporal, actitudinal, y también a los niveles sociolingüísticos
que una lengua articulada puede proyectar en una emisión dada.
236
La Acción - Investigación
Como puede apreciarse en el «Análisis de marco lógico» elaborado por SAVE CANADA
en marzo del 20023, la expectativa más importante de SAVE y sus contrapartes es la de lograr
un cambio significativo en las prácticas de violencia y maltrato infantil. Esta idea de cambio
constituye genuino territorio educativo al estimar como presupuesto fundamental de todo el
trabajo la evolución (educción, educación) hacia estados de comprensión de la realidad y de
comportamiento más acordes con la finalidad de la vida humana. La puesta en marcha de
este proceso supone un paulatino despertar del conocimiento y conciencia personales y sociales,
y el consecuente fortalecimiento del compromiso de los adultos (padres, maestros, autoridades,
investigadores, agentes de cambio) que se encuentran en trato directo con los niños.
2. RELACIÓN HUMANA, CAMBIO SOCIAL Y ROL DE LOS

AGENTES
Una primera interrogante que surge acerca de la manera en que pueden vincularse los
términos relación humana y cambio es: ¿Quién o quiénes quieren el cambio? Y, ¿de qué
manera expresan ellos este deseo?
Otra pregunta que surge es: ¿De qué manera un mejor conocimiento sobre la relación
adulto – niño(a) contribuirá al cambio en las poblaciones con las que se está trabajando?
Y también conviene preguntarse: ¿Quién o quiénes tienen que mejorar su conocimiento

sobre la relación entre adultos y niños(as)?
Es en este punto que cobran especial relevancia la calidad y legitimidad de las

relaciones que los adultos investigadores establecen con los adultos pertenecientes
a las comunidades con las que se está trabajando. Y esto descubre otro nivel de
interrogantes sobre la problemática tratada:
¿Dónde se toman las decisiones de cambio?
¿Cómo participar sin irrumpir o sustituir?
¿Cómo ser bien comprendidos y aceptados?
¿Cómo incorporarse sin incomodar y sin crear resistencias?
En principio nos respondemos que las personas que estamos compartiendo la

aventura de generar una cultura de buen trato, podemos considerarnos amigos de
la comunidad y, de esa manera, formar parte de ella. Nuestro rol es el de un
acompañamiento flexible y respetuoso del protagonismo inherente a los pobladores
de cada lugar.
3. Este documento se puede encontrar en los anexos que acompañan a esta publicación (ver CD).
237
El cambio que buscamos no comienza en un utópico «punto cero», puesto que se está
interviniendo comunidades vivas y con una historia propia. Se asume también que el
trabajo de SAVE y sus contrapartes locales tiene su propio significado, evolución y registro,
colocando siempre la actitud de servicio como valor preponderante e inspirador de los
aspectos formales y logísticos requeridos para el diseño de programas y proyectos.
Lo que se intenta lograr es un cambio dentro del cambio (esencial a toda realidad
social), y a partir del propio cambio (inercial o intencional de los pobladores).
Así, los adultos que estamos trabajando en el rol de investigadores, necesitamos

reflexionar permanentemente sobre el significado e incidencia que nuestra presencia y
actividad tienen en la generación de cambios en las relaciones, sean nuevas o ya existentes.
Trabajar conscientemente al interior de una cultura viva requiere apertura; y,

reflexionando un poco más en ello, nos damos cuenta de que esta actitud esclarece por sí
misma cómo proceder.
3. SUBSTRATO METODOLÓGICO Y CRITERIOS DE

APROXIMACIÓN AL TEMA
La reflexión precedente esclarece el procedimiento, ilumina el camino y, de esa manera,
introduce al método idóneo para el estudio del fenómeno de las relaciones humanas.
Tres criterios esenciales cuya raíz epistemológica nos remonta a la fenomenología y

sus aplicaciones en las disciplinas humanas, confieren coherencia y solidez al método
proseguido porque plantean una manera distinta de apreciar las relaciones entre el sujeto
cognoscente y el objeto de conocimiento; y porque, al revalorar la dimensión intuitiva de
la atención y la observación puras, replantean el gran ámbito de conocimiento referido a
los fenómenos de comportamiento y vida humanas, estableciendo clara diferencia respecto
a los enfoques proporcionados por la antropología, psicología y educación experimentales4.
a. Contigüidad y contacto personales. Antes que la palabra y el discurso están el

gesto y el estado de ánimo, la disposición interna con que nos aproximamos y abrimos
unos a otros. Y en este caso, al compartir con culturas originalmente ágrafas, exponernos
a la contigüidad y a la libre interacción con ellas, nos ofrece la oportunidad de un
interaprendizaje que mejora mutuamente en directa relación con nuestro despojamiento
de esquemas preconcebidos.
4. «…tomar simplemente cuanto se ofrece a la intuición tal como se da, pero solo en los límites dentro de
los cuales se da» (Xavier XUBIRI, Ser y Tiempo).
238
b. Comunicación. Supone entendimiento mutuo, siendo así que las mentes

demasiado acostumbradas al análisis y al discurso, suelen olvidar a veces que la «manera»
de acercarse conlleva de por sí el mensaje. Los medios de comunicación y aprendizaje
propios de la comunidad son los que, posiblemente, ayudarían a perfeccionar el cómo
llegar y abrir vías de valor, destacándose en ello la comprensión intencional y gradualmente
profundizada de las lenguas vernáculas en sus valores semánticos, contextuales y
estructurales.
c. Azar. Esta es una palabra temida en muchos ámbitos y también en el de la

investigación. Junto a ella suelen mencionarse las palabras «control» e «indicador».
Sin embargo, en el caso de una auténtica acción – investigación cualitativa, el reto es
estar abierto a lo imprevisto. Este principio es muy importante y a veces difícil de
poner en práctica, ya que –lejos de prever todos los detalles– lo que tenemos que
hacer es estar a la expectativa de las situaciones y resultados para actuar y reaccionar
en consonancia con ellos e ir recreando constantemente la vida. Es decir no actuar
mecánicamente, sino como un organismo vivo que parte de la fe en las posibilidades
de auténtica comunicación y por tanto no manipula, sino que interactúa libremente.
Había una vez…, era una vez…., en el principio…, son algunas de las fórmulas
mágicas con que el ser humano de todos los tiempos logra abolir las catástrofes y
recrear la vida.
El concepto de línea base es también problematizado desde este punto de vista y

presentamos a modo ilustrativo la reflexión que su empleo sugiere para la aproximación
cualitativa y fenoménica al tema de la relación humana. Actualmente, este concepto se
emplea con frecuencia en las propuestas de desarrollo humano, ya que los profesionales
de humanidades (maestros, antropólogos, psicólogos, etc.) tenemos la expectativa de poder
medir los efectos que generan nuestras intervenciones en las realidades con las que
trabajamos. Conviene aquí recordar que los términos «línea», «medida» y «efectos» son
conceptos provenientes de otros ámbitos de lo real5, y que su aplicación al plano humano
tiene solamente un valor alusivo, por lo cual es necesario mantener una alerta permanente
frente a la adopción de terminologías exógenas, a fin de evitar posibles distorsiones en la
aproximación que se busca.
Dicho esto, si asumimos la idea de «línea» en su acepción simbólica, lo que nos coloca
en una perspectiva humanista coherente con el tema, la importancia de trazar una línea
ideal radicaría fundamentalmente en la «toma de conciencia», en el progresivo y
permanentemente perfectible «darse cuenta» de los distintos estados de existencia en
que podemos encontrarnos en un determinado momento de nuestras vidas.
5. Ordinariamente, estos términos son adscritos a situaciones de trabajo científico en disciplinas como la
física, química, biología, etc.
239
4. LA METODOLOGÍA
4.1 Fundamentos
La acción – investigación exige un trabajo colectivo, una permanente reflexión grupal
acerca de los diferentes aspectos que va presentando el tratamiento del tema; lo que da
lugar a un proceso de peldaños en espiral, donde se suceden ciclos de acción, reflexión y
planificación. Estos ciclos no deben ser considerados como algo estático, sino como
momentos dentro de la acción – investigación, que se van enriqueciendo a medida que la
espiral avanza, pero manteniendo siempre latente los valores de las primeras impresiones,
observaciones e intuiciones.
Conviene aclarar que no se puede concebir la acción – investigación como realizada

por un solo individuo. El verdadero cambio o transformación requiere partir del
razonamiento abierto y del compromiso de todas las personas involucradas en lo que
legítimamente puede llamarse inteligencia grupal . Únicamente de esta manera podría
exorcisarse la fantasmal pretensión de poder solucionar las cosas tal como se ven «desde
fuera».
Sin embargo, la preponderancia de lo colectivo no anula lo individual; pues si bien el

grupo es la base de la acción – investigación, las personas individuales cumplen su papel
a través de las decisiones de cambio consciente en su propia práctica personal, lo que a su
vez propicia el logro del interés grupal. Otra visión supondría estar hablando de masa y
no de grupo o colectivo.
Esta posición fundamental orienta el íntegro del trabajo de la acción -investigación

hacia el descubrimiento socializado de los niveles o planos de pensamiento que las
personas involucradas en el tema podemos proyectar. La investigación obra como un
testigo respetuoso que asimila, comprende y describe todo lo que compete al fenómeno
del trato interhumano en las poblaciones y grupos con que se interactúa, asumiendo a los
propios investigadores como integrantes del tema de estudio y manteniendo por ende
una actitud expectante frente a las nuevas comprensiones del fenómeno que pudieran
provenir de cualquiera de los estamentos comprendidos por el proceso. Hasta donde
llega en su descripción este informe, los hallazgos presentados parten de una observación
fina pero muy libre, para la cual resulta medular la captación de los significados y del
curso de pensamiento manifestados en tal o cual circunstancia por los diferentes grupos
y personas. El curso de pensamiento grupal se mantiene –no obstante– permanentemente
abierto y no concluye, sino que de alguna manera precisa los límites de su atención con
este estudio.
En esta investigación, el colectivo está conformado por los niños, adolescentes, padres,
familiares, maestros y autoridades de las comunidades con las que hemos trabajado.
240
También lo constituyen los profesionales que han participado directamente en el trabajo

de campo, los equipos de las contrapartes locales, los especialistas en humanidades que
han brindado su apreciación crítica sobre la investigación, y la misma institución SAVE
THE CHILDREN desde sus matrices de Canadá y Reino Unido.
Debe comprenderse que por la amplia gama de personas involucradas en el proceso,

por la diferencia de circunstancias en que se ha interactuado, y por los valores, culturas y
características propias a cada estadío de desarrollo humano, el trabajo de orientar la
atención hacia el tema seleccionado y su consecuente socialización registra grandes
diferencias de matiz en cuanto al curso de pensamiento y su naturaleza. En el caso de los
niños prevalecen las asociaciones libres, las proyecciones y las emociones espontáneas;
en los adolescentes pueden apreciarse ya algunas modalidades de razonamiento
propiamente dicho; y en el caso de los adultos se aprecia consistentemente la libertad
evocativa, la proyección consciente y el sentido de la realidad cotidiana. Con los
profesionales se ha trabajado valorando tanto su sensibilidad como sus conocimientos y
experiencia en torno al tema de la acción investigación. En los capítulos 3 y 4 se trabaja
más en detalle las cualidades de elaboración y socialización correspondientes a cada nivel
de percepción de lo real.
4.2 Técnicas de exploración e integración del pensamiento colectivo

Simultáneamente se ha trabajado con las siguientes estrategias:
• Talleres y entrevistas con los miembros de las comunidades.
• Reuniones de trabajo y dinámicas vivenciales con los equipos de las contrapartes,

donde se han generado matrices de análisis del tema.
• Intercambio de opiniones, reflexiones, etc., a través de medios diferidos como el

teléfono, correo electrónico y servicio postal.
• Trabajo de introspección personal realizado por los equipos locales y de SAVE THE
CHILDREN, sobre dos preguntas clave: ¿cómo nos hemos sentido?, y ¿quiénes somos
nosotros?
• Elaboración de ensayos focalizados en diversos aspectos del tema, por parte de los
equipos locales.
• Diseño de términos de referencia específicos para obtener la información base

concerniente a los capítulos 1, 4, 5 y 6.
• Selección y definición de las categorías de análisis.
• Reuniones de trabajo con humanistas especializados en distintos campos del

desarrollo humano, a fin de reflexionar grupalmente sobre los hallazgos de la
investigación.
241
4.3 Síntesis de los aspectos más saltantes de la metodología

• Convicción de que se trabaja en equipo, y desde la conciencia grupal hacia un tejido
social vivo.
• Inclusividad como principio de participación de los adultos (maestros, padres, abuelos,

autoridades y agentes de cambio) en la profundización de la conciencia grupal.
• Inclusividad como principio de participación y ampliación de la conciencia por parte

de los niños y adolescentes, respetando su particular manera de procesar el
pensamiento según sus niveles de edad y dominio del lenguaje.
• Aprovechamiento de las situaciones espontáneas en que se presenta la relación,

tanto para poder participar como para observar.
• Creación y diseño de situaciones en las que emerge y puede trabajarse la diversidad

de relaciones entre los niños, los padres y los niños, la familia extensa y el niño o
adolescente, los niños/adolescentes y los maestros, los maestros entre sí, de las
poblaciones con sus autoridades, etc.
• Consideración y sensibilidad del adulto investigador respecto al efecto que su

presencia puede originar en las comunidades con las que trabaja.
• Saber soslayar, como investigador - participante, los propios conceptos y

esquemas mentales para más bien trabajar con los niveles sociolingüísticos y la
dinámica de significación del poblador (niño o adulto).
• Cuidado y respeto en la calidad y fidelidad de las observaciones y descripciones.
• Constante referencia y exploración de los principios del saber y pedagogía

analógicos (símbolo, metáfora, juego, arte), como generadores de contextos
significativos para la comunicación y la creatividad.
• Creación de circuitos de comunicación en los que los avances de comprensión

sobre el tema puedan ser compartidos por todas las personas implicadas en la acción
– investigación6.
• Conciencia de que la misma acción – investigación es, por definición, ya un

inicio de programa en el que todos crecemos y cambiamos.
En concordancia con los fundamentos y técnicas de esta metodología, los aspectos

arriba mencionados están abiertos a la discusión y profundización por parte de los
integrantes del equipo de esta investigación, en pro de su permanente mejoramiento7.
6. En el curso de esta acción - investigación se ha diseñado el DIARIO INTERACTIVO DE BUEN TRATO,

herramienta de comunicación virtual para un futuro próximo.
7. El modo o estrategia usado refleja siempre la creatividad e interés personales.
242
4.4 Descripción del objetivo y su formulación

El objetivo que se presenta a continuación fue resultado del trabajo grupal sobre el
tema con el equipo de campo de CC.J.M. Arguedianos:
Explorar la raíz o raíces del trato inadecuado, así como la fuente o fuentes
de un trato adecuado a los niños de cada comunidad, tomando como eje de
la exploración la relación adulto – niño(a).
Este objetivo fue posteriormente socializado con todos los equipos de la
acción – investigación, a quienes se les explicó cómo lo habíamos obtenido,
sugiriéndoles la posibilidad de perfeccionarlo si lo consideraban necesario. La
formulación del objetivo facilitó a las contrapartes locales la elaboración de sus
respectivas matrices multifactoriales acerca de las raíces del mal trato y las fuentes del
buen trato. Aquí conviene recordar que la línea base que se está gestando no es fija,
sino flexible, móvil y viva (como todo aquello que está en desarrollo).
4.5 Selección de la muestra

Para seleccionar las comunidades que formarían parte de esta investigación, se tomaron
en cuenta los siguientes criterios:
• Comunidades relativamente alejadas del contacto e influencia citadinas u

organizacionales.
• Comunidades que representen de modo más genuino las culturas e idiomas

vernáculos vivos de la región.
• Zonas urbanas consideradas dentro de un estándar de vida obrero – artesanal.
La selección de los departamentos con los que se trabajaría se hizo en base a las áreas
de influencia de las contrapartes que en el periodo 2002 – 2003 ejecutan proyectos en el
marco del Programa de Buen Trato de SAVE THE CHILDREN.
Finalmente, la muestra estuvo conformada por los siguientes departamentos y

comunidades:
243
Cuadro 1
Selección de comunidades y departamentos
Primera y segunda exploración
Primera exploración Segunda exploración
• Ciudad capital • Pío Pata – prov. de Huancayo

• Paccha – prov. de Tarma (comunidad altoandina)
Junin
(comunidad altoandina) • Chuamba – prov. de Huancayo

• El Porvenir – prov. de Satipo (comunidad altoandina)
(comunidad nomatsiguenga) • Cubantía – prov. de Satipo
(comunidad nomatsiguenga)
Huancavelica
• Castillapata – prov. de Huan- • Ciudad capital (barrio urbano

cavelica (comunidad alto-andina) marginal «Santa Ana»)
• Choclococha – prov. de Castro- • Huando – prov. de Iscuchaca
virreyna (comunidad alto-andina) (comunidad altoandina)
• Ciudad capital (barrio urbano • Ciudad capital (barrio urbano

marginal «Viva el Perú») marginal «La Rinconada»)
• Lucuybamba – prov. de • Challabamba – prov. de
Cusco
Paucartambo (comunidad de Paucartambo (comunidad de

Ceja de Selva) Ceja de Selva)
• Pomacanchi – prov. de Acomayo • Sangarará – prov. de Acomayo
(comunidad altoandina) (comunidad altoandina)
• Ciudad capital (Asentamiento • Ciudad capital (barrio urbano

Humano «Viñani») marginal «Ciudad Nueva»)
Tacna
• Santa Cruz – prov. de Candarave • Totora – prov. de Candarave

• Alto Perú – prov. de Tacna • Palca – prov. de Tacna
En cada una de las zonas establecidas se realizaría el trabajo de campo con los siguientes
grupos participantes:
• Niños y niñas de 3 a 5 años
• Niños y niñas de 6 a 10 años
244
• Adolescentes de 11 a 14 años
• Padres y madres de familia
• Docentes
• Autoridades
4.6. Procedimiento
La presente investigación se ha desarrollado en dos momentos:
• Primera exploración: realizada por las investigadoras de SAVE CANADA (sede Lima)
y el equipo de cada contraparte, en cada una de las comunidades señaladas.
• Segunda exploración: realizada sólo por el equipo de cada socia local en las comunidades
donde ya vienen trabajando proyectos de Buen Trato.
Primera exploración
El cronograma fue el siguiente:
Departamento Fechas
Junín Del 2 al 10 de julio del 2002
Huancavelica Del 10 al 16 de julio del 2002
Cusco Del 9 al 18 de octubre del 2002
Tacna Del 20 al 28 de octubre del 2002
Con cada uno de los equipos locales se realizó una reunión inicial para informarles
acerca del trabajo que se llevaría a cabo, estableciéndose un cronograma de actividades.
Durante el periodo de trabajo en cada comunidad se realizaron dos reuniones más con
los equipos, a fin de compartir lo vivido en las experiencias de campo y elaborar la matriz
conceptual del tema.
En el caso del equipo de C.C.J.M. Arguedianos (Junín) se llevaron a cabo 5 sesiones de

trabajo, debido a que fue con ellos con quienes se compartió por primera vez el tema,
generándose varios puntos de partida para el trabajo con las otras contrapartes (elaboración
del objetivo de la investigación y de la matriz conceptual, exploración de las técnicas a
usar durante el trabajo de campo).
Por otro lado, con la socia local de Huancavelica (INIDES) sólo se dieron 2 reuniones
y, debido a descoordinaciones, el trabajo con la comunidad y el equipo quedó
inconcluso.
245
En el trabajo de campo se observaron los siguientes núcleos de interacción de la relación

adulto – niño:
• Niño – niños / niñas.
• Niña – niños / niñas.
• Niño(a) – maestro(a).
• Niño(a) – madre / padre.
• Niño(a) – abuelos(as).
• Niño(a) – otros parientes y adultos de la comunidad.
• Niño(a) – investigadores.
• Maestros – maestras.
• Madres / padres – madres /padres.
• Personas influyentes y autoridades de la localidad.
En las comunidades se trabajó con cada uno de los grupos participantes señalados en
el acápite 4.5 («Selección de la muestra»). La distribución por departamento fue la
siguiente:
Cuadro 2
Distribución de los grupos participantes por departamento
Primera exploración
Niños Niños Adolescentes Padres

3–5 6 – 10 11 – 14 años de
Departamento años años Familia Docentes Autoridades
M V M V M V M V
Junín 16 16 25 21 15 17 11 3 17 4
Huancavelica 12 12 13 10 —- —- 14 —- 1 3
Cusco 23 19 17 25 23 14 15 28 18 13
Tacna 16 22 16 20 18 18 20 7 21 —-
Totales 67 69 71 76 56 49 60 38 57 20
246
La estructura del trabajo con niños, niñas y adolescentes fue:

a. Establecimiento de la confianza
A través de: actividades de expresión gestual y corporal, actividades de manejo espacial

y relación grupal, canciones (con los más pequeños).
b. Motivación y trabajo del tema
Introducción al tema a través del juego. Con los niños pequeños se trabajó títeres. Con
los medianos (de 6 a 10 años) y los adolescentes: elaboración y representación colectiva
de cuentos y sociodramas acerca de relaciones interpersonales en su comunidad, maltrato,
entre otros temas.
c. Cierre
A través de dibujos, collages, escritos, se exploró el gusto y desagrado hacia padres,

hermanos, maestros, colegio y comunidad. Esto se complementó con entrevistas a algunos
de los niños participantes.
En cuanto al trabajo con adultos, tanto a los padres como a los maestros se les planteó
abiertamente el motivo de nuestra visita. Lo mismo ocurrió con las autoridades y personajes
influyentes.
Con los padres de familia se trabajaron: ejercicios de expresión corporal, expresión

de emociones, evocación de vivencias de la infancia, y establecimiento de un paralelo
entre ellos y sus hijos. Después de esto se realizó una reflexión y discusión sobre el
tema.
Con los docentes se trabajaron: ejercicios de relajación y expresión corporal,

establecimiento del vínculo afectivo con el equipo y con el tema. Después de esto se
realizó una discusión usando la metodología de «grupos focales» (focus group).
Las autoridades también participaron en los talleres (excepto en Cusco y Tacna) y se les
entrevistó, ya sea de manera individual o colectiva.
Para la realización de la primera exploración se contó con los siguientes recursos:

Materiales
}
• Papel crepé
• Papel lustre de diversos colores
• Papel cometa
• Cartulinas
• Títeres de dedo tejidos en lana (diversos modelos)
247
• Muñecas y muñecos de tela (vestimenta andina)
• Instrumentos musicales (tamborcitos, palo de lluvia, sonajas, etc.)
• Témperas
Humanos
• 17 personas involucradas directamente en el trabajo de campo.
• 19 personas que apoyaron indirectamente.

Segunda exploración
El cronograma fue el siguiente:
Departamento Fechas
Junín Del 23 al 31 de octubre del 2002
Huancavelica Del 21 al 22 de octubre del 2002
Cusco Del 29 de octubre al 6 de diciembre del 2002
Tacna Del 25 de noviembre al 13 de diciembre del 2002
En el trabajo de campo se observaron los núcleos de interacción de la relación adulto –

niño que fueron consignados para la primera exploración.
En las comunidades se trabajó con cada uno de los grupos participantes señalados en
el acápite 4.5 («Selección de la muestra») y, además, con otros grupos etáreos. La
distribución por departamento fue la siguiente:
248
Cuadro 3
Distribución de los grupos participantes por departamento
Segunda exploración
Niños Niños Niños Niños Adolescentes Adolescentes Padres

3–5 4–6 6 – 10 9 – 12 11 – 15 años 12 – 17 años de
Departamento años años años años Familia Docentes Autoridades
M V M V M V M V M V M V M V
249
Junín —- —- —- —- 18 22 19 24 —- —- 20 31 4 7 23 —-
Huancavelica —- —- —- —- 5 8 7 12 —- —- 8 27 —- —- 6 —-
Cusco 17 20 —- —- 19 21 —- —- 17 26 —- —- 30 12 25 25
Tacna 3 1 6 10 26 23 —- —- 18 15 —- —- 26 14 22 5
Totales 20 21 6 10 68 74 26 36 35 31 28 58 60 33 76 30
\La estructura de trabajo con niños, niñas y adolescentes fue similar a la de la primera
exploración.
En cuanto al trabajo con adultos, tanto a los padres como a los maestros se les planteó
abiertamente el objetivo del trabajo que se estaba realizando con ellos y con sus hijos. Lo
mismo ocurrió con las autoridades y personajes influyentes.
Con los padres de familia se trabajaron: dinámicas de presentación, ejercicios de

expresión corporal, expresión de emociones, evocación de vivencias de la infancia, y
establecimiento de un paralelo entre ellos y sus hijos. Después de esto se realizó una
reflexión y discusión sobre el tema.
Con los docentes se plantearon situaciones que vivían niños, niñas y adolescentes, con
el fin de que opinen al respecto y den alternativas de solución. Este trabajo se realizó
usando la metodología de «grupos focales» (focus group).
La mayoría de autoridades no participaron en los talleres, sino que más bien fueron
entrevistados, ya sea de manera individual o colectiva.
Los recursos materiales utilizados fueron los mismos que los de la primera exploración.
4.7 Técnicas para la recolección de datos

Todos los datos han sido recogidos a través de la observación participante, bajo
dos ámbitos de acción: situaciones libres y talleres vivenciales con los grupos
participantes.
Los investigadores de los equipos hemos utilizado los siguientes métodos:
Notas de campo. A través de la observación participante realizamos apuntes que describían

lo sucedido durante el trabajo de campo. Estas notas se redactaron al final de cada taller.
Diarios personales. Cada uno de nosotros registró en ellos lo que pensaba y/o sentía
sobre cualquier aspecto de la investigación.
Registro (bitácoras). En él se recoge toda la información acumulada durante el proceso

de investigación.
Grabaciones en audio y video. Los talleres realizados fueron registrados mayormente

en cassette y algunas veces en video, a fin de poder analizarlos posteriormente.
Fotografías. Se tomaron durante el trabajo de campo a fin de recoger las características

geográficas de la comunidad, el desenvolvimiento cotidiano de los pobladores y las sesiones
de trabajo.
Pruebas documentales. Constituidas por los dibujos, collages, pinturas y escritos

realizados por los niños y adolescentes que participaron en los talleres.
250
Entrevistas individuales grupales. Se realizaron con los adultos de las comunidades

y se registraron en cassette.
4.8 Categorías de análisis de la información obtenida

Dentro de la metodología de la acción investigación, dichas categorías fueron
concebidas y desarrolladas una vez que se contó con la información de la primera
exploración.
• Situaciones de maltrato y castigo: En este rubro se consideran los lugares,

condiciones y propiamente las situaciones en que emerge el comportamiento
referido.
• Reacción al maltrato o castigo: Se describen aquí según los distintos actores, los
comportamientos y actitudes proyectadas inductivamente en la eventualidad de
situaciones de maltrato.
• Sentimientos: Como su nombre lo indica se describen aquí los sentimientos y

emociones que en los diferentes casos pueden emerger ante un episodio de maltrato
o castigo.
• Resistencia y potencial de cambio: Se consigna aquí las observaciones actitudinales

y también las emisiones verbales en las que pudiera apreciarse tanto una resistencia
como la ausencia de ella frente a un proyectado cambio de comportamiento en las
situaciones de maltrato t castigo.
• Potencial básico: Se considera en este acápite el espectro integral de potencial de

persona apreciado en los diferentes actores de la comunidad comprendidos en la red
de relaciones estudiadas. Nos referimos tanto a los aspectos infraestructurales
(energía, actividad, imaginario, sensibilidad) como a los aspectos propiamente
estructurales de la personalidad proyectados por las situaciones vividas en la
exploración (afectividad, percepción, motricidad, cognición)
• Potencial consciente: Nos referimos con esta categoría a las emisiones actitudinales
y/o verbales proyectadas por el estudio en las cuales puede apreciarse la disposición
voluntaria y consciente de los actores frente a las relaciones y situaciones de maltrato
y castigo.
• Idea-visión: Se trata en esta categoría de explorar el pensamiento, convicciones y

perspectiva que subyacen al comportamiento de cada uno de los actores
participantes en la red de relaciones comunitarias, frente a los temas de maltrato y
castigo
251
252
Capítulo 8
PERSPECTIVA DE LA ANTROPOLOGÍA, SOCIOLOGÍA

Y PSICOLOGÍA: SOBRE EL OBJETIVO Y LOGROS DE LA
ACCION- INVESTIGACIÓN
Finalizada la primera etapa exploratoria, se desarrolló un taller de consulta con los

señores Juan Ossio y Ricardo Valderrama (antropólogos); Sara Flores (psicóloga); y
Ricardo Caro (sociólogo). El mencionado taller fue propuesto por la investigadora
responsable y en él participaron las oficiales de proyecto de SAVE THE CHILDREN
CANADA / UK, así como la investigadora auxiliar que acompañó a la responsable en el
trabajo de campo. La discusión del grupo y los comentarios recogidos permiten captar
la magnitud y resonancia del tema de potencial del buen trato entre los profesionales
consultados.
La propuesta consistió en exponer a la sensibilidad, experiencia y conocimiento de

especialistas en Antropología, Ciencias Sociales y Políticas, y Psicología, los hallazgos,
objetivo y curso de pensamiento obtenidos durante el desarrollo de las exploraciones de
campo de la investigación sobre Cultura de Buen Trato. Todo ello con la expectativa de
profundizar en la comprensión de la problemática y condiciones para generar cultura de
buen trato, a través de un diálogo multidisciplinario con personas que –no habiendo
participado en el trabajo de campo– pudieran compartir su criterio y perspectiva acerca
del tema con las investigadoras y personal técnico.
Los materiales considerados para la interconsulta fueron:
• Dibujos, reseñas y fotografías de las niñas, niños y adolescentes.
• Matrices de hallazgos con referencia a registro auditivo y cuadernos de campo.
• Matrices conceptuales sobre la problemática investigada, elaboradas con investigadores

de las contrapartes locales.
• Mapas y fichas descriptivas de las regiones exploradas, así como una lluvia de ideas
presentada con anterioridad a los especialistas, y que abordaba las siguientes
cuestiones:
253
• Vínculo entre castigo, «corrección» y aprendizaje en poblaciones altoandinas.
• Ideas acerca del vínculo entre el niño y sus padres en el ande. Posibles cambios
observados en el migrante campesino a la ciudad.
• Diferencia de causalidad del maltrato entre campesinos y migrantes de ciudades

de sierra y costa.
• Diferencia de causalidad del maltrato entre nativos y colonos de selva alta.
• ¿Por qué no existe el premio a la conducta deseada? ¿Qué refuerzos tradicionales

existen para las conductas deseadas y aceptadas?
• El castigo más allá del choque cultural con Occidente. Su significado y evolución
durante la Historia de la República.
• Posible origen e historia del castigo como forma de «corrección» tradicional en la

cultura andina (ama sua, etc.).
• Factores relevantes que condicionan y tipifican el castigo y el maltrato en su sentido

amplio.
• Factores de amplio espectro que confieren contexto a la potencialidad del Buen Trato.
• Autoridad, poder, adultez, responsabilidad y prácticas de castigo o «corrección»

del comportamiento.
• Género, edades, roles y significación del castigo.
• Percepción de la actitud del maestro sobre buen trato, maltrato, castigo y

«corrección».
• Alcances y proyecciones del Buen Trato como enfoque para el desarrollo social.
• La pauta de crianza andina y su evolución durante la Historia de la República.
• Crianza y cultura. Significado de la niñez (por edades). Creencias, valoraciones,

prácticas.
• Evolución del trato interpersonal en países de cultura andina. Proyecciones a

futuro próximo en el contexto de modernidad.
• Afectividad, contacto físico, distancia interpersonal (por edades y género).

Significado y repercusiones del abandono, negligencia, castigo físico y emocional.
• Significado y móviles de la violencia familiar. Su relación con la idea de

«corrección» en la pauta tradicional de crianza.
• Fracturas de referentes culturales con mayor significación entre colonos y migrantes.

Su repercusión en el desarrollo del vínculo interpersonal entre adultos y niños.
254
Perspectiva de la Antropología, Sociología y Psicología, sobre el objetivo y logros de la acción-investigación
• Incidencia de la violencia en la maduración social y personal. Valoraciones relativas

de la injuria, violencia verbal, desprecio, abandono y agresión física.
• Justificación del castigo por parte de los niños y adolescentes. Su alternancia con
la capacidad de goce y la alegría.
• Golpe, culpa, justificación y maduración. Posición de la adolescencia en esta

secuencia.
• Alternativas de intervención educativa.
La elaboración en grupo de estos temas generadores dio como resultado una amplia
visión de conjunto, en la que se combina la mirada del especialista con el conocimiento
de la inmediata situación de las poblaciones exploradas. Esta consulta constituye un
aporte valioso para la acción – investigación con el que se incorporan elementos que
amplían las percepciones obtenidas a nivel de los pobladores y de los equipos de
investigación, lográndose profundizar en la comprensión de la problemática del maltrato
y la violencia familiar, así como en ciertos aspectos culturales, históricos y psicológicos
que perfilan las posibilidades de trabajar el potencial del buen trato en el universo
explorado.
Durante la consulta, la atención describe ciertos núcleos de interés que –al interior de
la secuencia de pensamiento del grupo– expresan ámbitos plenos de significación y
muestran lo público y lo privado como una realidad indivisible para comprender
adecuadamente las relaciones y el vínculo entre adultos y niños en el Perú contemporáneo.
1. La migración: circunstancias y situación inicial del migrante andino
Maltrato, castigo y cambios de referente en la situación de migración
La migración como hecho político
Abandono, desintegración familiar y nuevas condiciones de vida del migrante

campesino en la ciudad
Fracturas de la pauta de crianza tradicional en el contexto de migración campesina

a las ciudades
El imaginario, los deseos y las proyecciones sobre la utopía de la ciudad y el progreso
2. La pauta de crianza
La idea acerca del niño
Premio y castigo. Alimentación y vida de relación
El significado del castigo en la pauta cultural tradicional
255
Castigo, pauta y género
Ritual y castigo
El significado de los valores religiosos en la crianza
Muerte, tabú y disolución del vínculo
Naturaleza, recursos de adaptación y pauta de crianza
El conflicto de los adolescentes
3. Recursos natos del niño y pauta de crianza
Huellas mnémicas1 y maltrato
Miedo, culpa y educación
Migración y culpa
La autoestima y la socialización tradicional
El potencial: principio de placer, dominio del espacio, ritmos temporales Pertenencia

e identidad
El principio aniquilador como elemento de base en la especie humana
4. Las lenguas vernáculas, sus valores explícitos y subyacentes
El juego como lenguaje
5. Los maestros, sus recursos, frustraciones y limitaciones
6. El sistema educativo oficial
Poder político y escuela
7. Autoridad y género
Poder, violencia y uso de la palabra en las relaciones familiares
8. La violencia terrorista y su negación
Simbolismo y procesamiento de la crueldad en el imaginario campesino
1. Mnémico, mnemónico, es un término de origen griego referido específicamente al funcionamiento y

naturaleza de la memoria en el comportamiento humano.
256
9. El concepto y las situaciones de maltrato
La interdependencia entre los ámbitos público y privado en las relaciones

familiares
La dificultad de señalar los límites del castigo en la crianza
Maltrato estructural: anomia social
10. Perspectivas de cambio, propuestas y alternativas para un trabajo educativo

realista
11. Suspicacias y fortalezas del imaginario popular. Distorsiones del discurso

de los investigadores entre los pobladores
Se presentan los comentarios, interrogantes y reflexiones obtenidos en la interconsulta,

agrupados en base a los temas señalados. Las iniciales que preceden a los comentarios se
refieren a los siguientes interlocutores:
J: Juan Ossio A.
RV: Ricardo Valderrama
S: Sara Flores M.
R: Ricardo Caro
N: Nelly Claux
AM: Ana María Márquez
AN: Andrea Ortiz N.
A: Ada Calderón R.
C: Carmen Germán – Palacios S.
1. LA MIGRACIÓN CIRCUNSTANCIAS Y SITUACIÓN

INICIAL DEL MIGRANTE ANDINO: Maltrato, castigo y cambios de
referente en la situación de migración; La migración como hecho político; Abandono,
desintegración familiar y nuevas condiciones de vida del migrante campesino en la
ciudad; Fracturas de la pauta de crianza tradicional en el contexto de migración campesina
a las ciudades; El imaginario, los deseos y las proyecciones sobre la utopía de la ciudad
y el progreso
Hablando de las formas que toma la migración en el Perú se dice:
257
C: Existe, hasta donde he leído –justamente en Altamirano2–, dos grandes tipos de migración.
Una que es un flujo inercial de ida y vuelta, que viene de la época precolombina y es una
manera de pertenecer al lugar. Luego existe la otra forma migratoria que implica el fenómeno
de integración con la «modernidad», la mixtura con otras formas culturales, con otras sociedades.
Indudablemente, podríamos hablar de una tercera forma que hoy en día tiene mucho que ver
con lo que es la «guerra sucia», porque sabemos que en los últimos 20 – 25 años ha habido un
flujo inmenso de abandono de tierras y de incorporación a las ciudades, o de creación de
asentamientos humanos, en razón de la violencia de la «guerra sucia».
R: Ese segundo tipo puede ser más hacia la costa, buscando mejoras de vida.
Y acerca de las modificaciones de comportamiento que traería la migración del

campesino a la ciudad y la sociedad emergente a partir de las diferentes oleadas de
migración, se comenta:
N: (Sobre) este asunto del matrimonio de adolescentes (en comunidades andinas), a mí me

interesaría mucho hacer una comparación con zonas urbanas. En general hay una percepción del
sentido común que considera que el Perú es un país que tiene problemas de paternidad, que no
existe la paternidad como el ser que cuida sus crías, sino más bien como el ser que los abandona,
en contraposición de la maternidad. Y eso no es andino, es más bien la «modernidad» que está
convirtiendo cada vez más las familias en madres solas.
C: No sé si es la «modernidad» o es la mutación. Hay esa perspectiva de las fracturas que

sufre el núcleo de creencias, de actitudes, de valores de la tradición, cuando se ven –por factores
de necesidad o de lo que se cree que puede ser un desarrollo empujado por la necesidad económica–
forzados a desarraigarse ya sea hacia la costa o a ciudades capitales del interior. Entonces, se
pierden los referentes. Hay que pensar, por ejemplo, que todos los roles familiares cambian:
cuando la madre desaparece de la mirada durante tantísimas horas y los niños quedan de su
cuenta. En la ciudad de Lima, los asentamientos (humanos) abarcan más del 60% de lo que es
la población de esta ciudad, sus adultos salen a las 4 y media de la mañana y retornan a las 9 de
la noche. ¿Dónde están los niños mientras tanto? En los mercados, en la calle. Entonces, ¿qué
ocurre con todos esos valores, con todas esas creencias, con todos esos hábitos que son formados
en la interacción con el campo y que ya no existen en la ciudad?
N: Sí, pero tenemos 40 años de ciudad en crecimiento. Entonces, digamos que el Estado
de ahora no tiene como referencia el campo, ¿no?
C: Claro, hay generaciones, oleadas de migrantes.
N: Entonces, estas nuevas generaciones –curiosamente– están creciendo en un

ambiente de familias compuestas básicamente de madre e hijos.
2. Ver capítulo 3.
258
C: Este tema tiene su complejidad porque hay capas de migrantes de primera generación
y de tercera o cuarta generación, entre los cuales se va diluyendo el vínculo con el lugar y
cultura de origen cada vez más. También es muy distinto el migrante por causa de lo que
ha sido la violencia terrorista en los últimos 25 años, del que el Perú ha tenido desde la
época pre – colombina, porque este último tipo de migrante forma parte del movimiento
de poblaciones en sentido abierto; o sea, el vínculo con la tierra es otro.
Pero en cuanto a la aplicación del castigo físico, la percepción indicaría que en las
comunidades alto y medioandinas éste no se ejerce de manera violenta ni sería protagonizado
por el padre. Se puntualiza que las situaciones en que el castigo aparece en el ámbito
campesino, estarían vinculadas al desarrollo de la responsabilidad en el niño y el adolescente.
J: Yo pienso que (a) estos padres que le dicen a los maestros: «Castiguen a mis hijos»,
muchas veces les ha rebotado de los profesores que tienen como práctica el golpear a los
muchachos para poderlos corregir en clase. En mi experiencia en esta comunidad de
Andamarca, curiosamente a los chicos no los castigaban, yo lo he visto. La crianza era
sumamente libre. Y vuelvo a repetir al cronista que tanto he estudiado, Huamán Poma.
(En) sus famosos dibujos, cuando a los chicos les están pegando, ¿quiénes les pegan? Son
siempre blancos, todos son europeos o indígenas amestizados; pero en el contexto
prehispánico no aparece esa imagen.
El vínculo y relación con la naturaleza tendrían importancia para diferenciar las formas
de castigo, maltrato o violencia que se practican en el campo y la ciudad.
RV: En cambio, en las comunidades la violencia... En el hogar del campesino, el padre nunca...
Tiene que ser una falta grave para que pegue a su hijo. ¿En qué situaciones? Cuando lleva a
pastar, el zorro se comió a una madre, a una cría. Bueno, ahí sí le espera una buena resondrada,
generalmente resondran; pero que utilicen violencia, patadas, no. (Más bien el padre le da al
hijo) un riendazo, o le bota. Otro castigo que yo he visto es, por ejemplo, cuando un niño pierde
sus prendas. ¿Cuál es la prenda más apreciada por un niño? Su poncho, que es su abrigo cotidiano
y que por algún descuido puede perder. Bueno, ellos también se quedan en la casa cuidando y, por
ejemplo, algún animal ha hecho algún daño. Por decir, hay cuyes en la casa; entonces el perro del
vecino ha entrado, y se ha comido los cuyes. O también la gallina se ha salido y se ha perdido. O
los huevos que están ahí, el perro los ha comido. Esas cosas son las que producen el castigo.
J: Ahí se molestan horriblemente.
RV: Esos son los motivos por los que un niño puede ser violentado por los padres, pero
aun así tampoco… Estoy haciendo un recuento, he visto muy pocas veces a un campesino
pegar a su hijo; en cambio, en la ciudad...
La migración y los cambios de referente o pérdida de éstos en la ciudad, explicaría el

cambio de actitudes entre los niños y adolescentes.
259
A: Y en realidad esa violencia se ve en sus juegos y entre pares. Los juegos más violentos
entre niños son vistos en los barrios marginales de la ciudad.
C: Es que creo que se fueron a los extremos. Por un lado tenemos una imagen,
especialmente de la primera infancia, como vulnerable, protegida; y por otro lado tenemos
una imagen del adolescente como peligroso, porque especialmente en la ciudad los que
se visibilizan no son los chicos scouts, ni los chicos de parroquia, sino los chicos de pandillas.
J: Las «barras bravas».
C: Y eso hay que reprimirlo, hay que castigarlo, ¿no? Y esta polémica no solamente se
ha dado aquí, se está dando actualmente en Argentina, en donde los actos de violencia
protagonizados por jóvenes son muy grandes. En Brasil es impresionante la violencia
organizada.
N : Sí.
C: De jóvenes, del narcotráfico…
J: En Colombia.
C: En Colombia. Entonces, hay como la necesidad de empezar a levantar una nueva

visión de la imagen del niño. Tenemos que reconocer que por más esfuerzos que hemos
hecho (Declaración de derechos, programas, organización de niños, etc.), no hemos
logrado todavía construir esta visión real del niño.
Un aspecto de interés sería la aparición de la violencia familiar entre los migrantes

como una quiebra de las resistencias personales, una pérdida del control social o quizá
como un intento inconsciente de recuperar formas de equilibrio en las relaciones de pareja,
anteriores a la existencia del niño en la familia.
S: Yo tengo una pregunta y un comentario. El comentario es que no podemos negar las diferentes
tendencias que tiene el ser humano; por ejemplo, el impulso a desaparecer a la propia prole, a la cría.
Y el ser humano tiene que luchar contra eso, porque hasta en las sociedades más civilizadas existe
el padre que viene del trabajo cansado, saca la correa y le da de alma al hijo. Entonces, yo no sé si
uno como especie tiene que luchar contra eso, y –como ha dicho Juan (Ossio)– cuando los padres
entran en conflicto, se encontraba que entre los campesinos más puros, que no estaban tanto en la
lucha por la supervivencia, el castigo era más corrector, era más tradicional que los que habían
emigrado. Los colonos están en la lucha por la supervivencia y el castigo era más alto, ¿no? Ese era
el comentario. Mi pregunta es: ¿por qué ha variado el castigo con la «globalización»? Yo estaba
pensando: la gente que migra lo hace para buscar un mejor nivel de vida, para darle mejores
oportunidades a sus hijos. Entonces, el hecho de que haya un desbalance (en la estructura de vida
de la familia), el niño se sale del tablero, y entonces hay que devolverlo a él, porque el grupo tiene
que progresar y a ese niño de repente se le corrige para que a la larga sea un hombre de bien y llegue
a ser algo, y no se quede pastando y cuidando las ovejas toda su vida. Eso habrá variado, ¿o no?
260
C: Es muy diferente el factor de violencia en esos lugares (barrios urbano - marginales)

a lo que hemos podido observar en comunidades como Castillapata, Choclococha,
Pomacanchi. Es distinto porque en esos lugares ya tienen otros ingredientes, el pandillaje
ya está dado, ya los jóvenes y los adolescentes han asimilado a través de la televisión y a
través del contacto con la ciudad, patrones que no están presentes en la comunidad.
Hablando de la transformación de condiciones de vida del campo, surgen interrogantes:

¿La ciudad proporciona realmente alternativas de cuidado, seguridad y cohesión que
satisfagan los vacíos y quiebras producidos por la migración?
AM: Lo que quería comentar es que junto a ese proceso de crecimiento urbano entre comillas,
no tan espontáneo, emerge un conjunto de funciones familiares que dejan de ser privadas para
convertirse en públicas, como es por ejemplo la solución del problema de la alimentación. Junto
con la crisis económica y el crecimiento de las ciudades, en los sectores urbano – populares aumenta
el número de comedores populares y surgen estos servicios de cuidado diurno, que de alguna
manera resuelven (el problema) para darle tranquilidad a la madre que se va a trabajar. No se
ha hecho lamentablemente la indagación en Lima, pero ¿cómo es que está funcionando esto en las
zonas urbano – populares en las que se ha hecho la indagación?, que no son ciudades inmensas
como Lima, pero que ya tienen un nivel de desarrollo urbano. Porque si efectivamente los servicios
de cuidado diurno (llámese los Wawawasi, Cunamanta, etc.) son un lugar en donde están
recibiendo a niños, de repente hay menos probabilidades que la madre los esté «sonando». Hay
algunos datos que nos dicen que en la ciudad esta violencia no es extrema, no es tan salvaje. (La
violencia) generalmente es protagonizada por las mujeres y el argumento es que están más tiempo
con los hijos, y con tantas presiones terminan «chancándolo» por a, b ó c. Pero si en las ciudades
en las que se ha hecho la exploración, algo nos dice que los niños de alguna manera están acudiendo
a estos servicios para evitar que los sigan «chancando», podemos promover que más niños asistan.
AN: Pero que las personas que están dando ese servicio sean idóneas.
Este aspecto remite al aporte que las Ciencias Sociales han realizado últimamente al
reflexionar en torno al llamado fenómeno de anomia social o carencia de control y
referentes institucionales en los procesos acelerados de cambio social.
J: En los ochenta se hablaba mucho de la anomia.
C: Anomia, sí.
J: Que es la ausencia de normas, según la traducción literal. Que tiene que ver con el
acabado de ciertos procesos de consolidación a nivel de sociedad. Entonces se aludía
mucho a que mucha de la gente que emigra a la ciudad, a pesar de que ello es imaginario,
tiene una idea utópica sobre ella.Y lo que encuentra, por lo menos en Lima, es una ciudad
totalmente desestructurada, con instituciones muy débiles.
C: O inexistentes…
261
J: Pero justamente la fragilidad de las instituciones sociales es lo que precipita a que mucha
gente, sobre todo las segundas y terceras generaciones (de migrantes), acabe comportándose con
conductas anómicas.
AM: Sería bueno hacer una de comparación y análisis del contexto que influye en la
violencia. Creo que es más clara la relación que pueda tener esta fragmentación que tú
mencionas con violencias sociales como pueden ser las pandillas. Pero dentro de la familia,
en la relación con el niño, no sé si has tenido oportunidad de analizar más cercanamente
este asunto.
RV: Antes no era así, la sociedad ha cambiado para peor y podemos constatar lo que
son las grandes unidades escolares.
Un ejemplo de este fenómeno estaría representado por la politización de la educación

en los colegios estatales.
N: Claro; pero cuando Lima era una ciudad de 3 millones de habitantes, el Guadalupe, el
Ricardo Bentín, el Juana Alarco, grandes unidades escolares en una ciudad de ese tamaño, no
había mayor problema. Pero, por ejemplo, yo estuve trabajando hace muchos años atrás, una
sesión con chicos del Guadalupe que ya tenían comenzado el problema de las pandillas, y al
conocer de dónde venían, pues vienen de los extremos de Lima, y el prestigio del colegio como
(que) resulta atractivo para los padres. Pero, ¿qué significa el colegio para un muchachito que
ingresa a primero de secundaria? Ida y regreso de Carabayllo hasta Breña, desde lo más al fondo
de Villa El Salvador hasta Breña, o donde los Barracones del Callao hasta Breña, en donde...
AM: En donde los profesores son...
N: Es la intención marxista…
El tema de la institucionalidad se proyecta así como la circunstancia más poderosa para

entender la desintegración social en el contexto de migración masiva del campo a la ciudad.
J: Estos fenómenos de masificación urbana, que son de hace 40 – 35 años en Lima, (se dan)
como en cualquier parte. Cualquier sociedad que pase por el mismo fenómeno finalmente termina
procesando estos niveles de violencia que ahora vemos en las «barras bravas». Lo que sucede es
que en sociedades como la nuestra no contamos con una suficiente institucionalidad que nos
aporte la seguridad que en otros lados sí existe, y contiene esa violencia de las «barras bravas».
Nosotros sentimos mucho más la violencia que se genera casi naturalmente por estos procesos
sociales. Pero (en los grupos de adolescentes de ahora) sí hay organización, es el estereotipo lo
que te anima a ver a las «barras bravas» como tribus, como hordas de salvajes no organizadas.
Hoy en día, hay mucho mayores posibilidades de expresar violencia que antes. Siempre he
pensado que en el «ye, ye, ye» de las izquierdas se estaban expulsando una serie de energías que
no se expresaban de otra manera si no era así. Pero ahora sí, tranquilamente, pueden pisotear un
carro, robar el computador. No hay un recurso ideológico para desviar la violencia de otro modo.
262
Si las circunstancias del castigo, violencia y maltrato hacia el niño y adolescente

son variadas en función de la cultura y circunstancias externas de cambio social, se
requiere tomar en cuenta los múltiples ámbitos de su repercusión para pensar en
respuestas idóneas que promuevan cambios de comportamiento reales según el
contexto.
N: En todo caso, lo que tú planteas –volviendo al tema de la reacción– es que es necesario

identificar qué mecanismos de «corrección» y violencia se dan contra el niño. ¿Qué podemos
usar frente a eso?, sabiendo que los mecanismos van a tener que ser diferenciados, porque en el
campo estás conectando cosas que se pierden en la ciudad. En el campo creo que (el maltrato)
está asociado a la defensa del orden; y en la ciudad está más asociado a la ruptura, a la fractura
de las pautas, de los roles que se practicaban en el campo. A estos (los migrantes) les demanda
una vida más acelerada, con más presiones.
Se observa, sin embargo, que la violencia familiar es un fenómeno que con sus diversos
matices podría ser expresión de un estado psicosocial, de una demanda o carencia, de
una intención o deseo.
C: Finalmente, la violencia es un lenguaje, ¿no es cierto? La agresión es una palabra, es

un lenguaje para expresar algo. Me cuestiono mucho por el significado y el origen de la
práctica del castigo. Yo creo que hay que hacer un distingo entre el castigo y la violencia
que aparece en el asentamiento humano, y lo que es la «corrección» como conducta que
forma parte de la pauta de crianza. Pero si nos concentramos exclusivamente en lo que
es una conducta de «corrección» para inhibir comportamientos que sean amenazadores
del equilibrio –que es lo que hemos encontrado–, habría que averiguar si eso tiene algún
sustento que pueda trazarse históricamente, antropológicamente; por ejemplo, los huacos,
los textiles, en la historia no escrita, la tradición oral.
2. LA PAUTA DE CRIANZAY LA IDEA ACERCA DEL NIÑO: Premio

y castigo; Alimentación y vida de relación; El significado del castigo en la pauta cultural
tradicional; Castigo, pauta y género; Ritual y castigo; El significado de los valores religiosos
en la crianza; Muerte, tabú y disolución del vínculo; Naturaleza, recursos de adaptación y
pauta de crianza; El conflicto de los adolescentes
Las ideas acerca del niño, cómo se le asume y se le siente en las distintas realidades
exploradas, sería una hebra importante para la comprensión de los comportamientos de
relación, vínculo y trato.
C: Nosotros hemos trabajado con el concepto de niño, ¿cuál es? Personalmente, cuestiono la
palabra «concepto» en esta investigación, porque a nivel de sociedades en las cuales prevalece
una lengua eminentemente oral, y donde el contacto con la naturaleza es tan poderoso que a
veces es más importante la alpaca, la ovejita, que un niño chiquito, el concepto como tal es algo
263
muy elaborado. Pero acerca del niño, ¿cómo se le percibe, cómo se le acepta, cómo se vincula uno
con el niño, el adulto con el niño, el niño es pertenencia del adulto? No es que sea un objeto, pero
si el niño es de mi pertenencia, no es independiente sino algo que forma parte de mi persona casi
como si fuera mi mano o mi brazo, yo podría de repente soltar una imagen: es casi como una
relación de canguro, marsupial.
J: Eso de mío, mi personita, no me suena tanto.
C: ¿No te suena?
En sociedades tradicionales como las comunidades campesinas, los rituales y creencias

acerca de la persona requieren ser entendidos en el contexto del colectivo, a diferencia de
lo que ocurre con las ideas de propiedad privada o de independencia personal pertinentes
más bien a sociedades modernas y de corte occidental.
J: Como estoy diciendo, los hijos son un producto social y entonces la familia nuclear
no tiene toda la responsabilidad sobre la educación del niño, (sino) la familia extensa. (El
niño) forma parte de la familia extensa, es más, te voy a decir que en muchísimos rituales
se puede ver. Hay una etapa en que juegan con una muñeca, las flores que han llevado
todos las convierten en una muñeca, como señalando que esa pareja va a procrear niños
pero que estos son el producto de todo el conjunto social, pertenecen a él; entonces, lo
que se remarca es que estas criaturas no pertenecen al padre ni a la madre en sí. En
realidad es un proceso de socialización, y determinados ritos van estableciendo las etapas
en las que uno se va socializando paulatinamente.Y a medida que se van socializando van
cambiando las actividades. Nuevamente, en el caso de Huamán Poma, él hace una división
por clases, da como 5 categorías de niño, donde hacen tales y tales actividades a medida
que van ascendiendo en edad. En los andes hay el caso de un niño que muere sin haber
sido bautizado, no llegó a ser persona, por lo tanto es un peligro para la sociedad y hay
que enterrarlo en las afueras del pueblo, en la periferia. El niño que muere ya bautizado,
tiene un nombre, es un individuo, tiene un reconocimiento, ya se convirtió en una persona.
El niño al que le cortas el pelo... ¿quiénes se lo cortan? Toda la comunidad, es un
reconocimiento de la comunidad. ¿Por qué? Porque le hacen trencitas y toda la parentela
le tiene que cortar esas trencitas. (El niño) se convierte ya en un producto social; entonces,
el proceso de desarrollo es un proceso de mayor importancia. Por lo tanto, según la etapa
(de desarrollo) viene también el tratamiento que se da a los niños.
N: Claro, sí, pero en ese caso no es una filosofía individualista, porque la misma herencia
española nuestra en términos de religión es colectivista. Entonces, el asunto de la propiedad
es otra cosa, lo de la propiedad es más un asunto que viene de la corriente inglesa: la
propiedad privada y, por lo tanto, la propiedad del niño. Ahí la sociedad no se mete en la
familia ni en la educación. Ese no es un concepto cristiano, que es lo que heredamos
nosotros en el Perú, ni tampoco es un concepto andino. Nuestra herencia española es
264
más colectivista y más cercana a... Bueno, viene de ambos lados, viene del individualismo
y del cristianismo.
C: A lo que me refería –quién sabe si es la palabra adecuada, despierta toda esta polémica de la
propiedad privada– es a la visión externa que uno capta: que al niño pequeño no se le puede
permitir actuar libremente porque es como un juguetito, no es fiable, no puede tomar decisiones por
sí solo, no es un ser que pueda ser responsable. Todo esto me lleva a pensar en el aprendizaje
inhibitorio de cosas que no son deseables, en la «corrección», porque el niño está bajo mi
responsabilidad. Entonces, bajo esa pauta de crianza y socialización a que se estaba refiriendo Juan
(Ossio), la persona va alcanzando la madurez, la adultez. Cuanto más madura, más produce y
más se integra a los valores, y defiende la salud del colectivo y de la comunidad.Yo, como adulto, no
estaría actuando como un miembro que pertenece al colectivo si permito que una criatura –sea mía
o sea de otro– haga algo equivocado, que deje que se pierda la gallina , que deje corriendo el agua
(cuando el agua es una cosa tan valiosa), o deje que el perro entre y se coma el huevo, o haga
cualquier cosa que pueda amenazar la seguridad y la alimentación del colectivo.
J: Se me ocurre una cosa, y es importante tenerla en cuenta: si los castigos físicos se

dan por igual a mujeres y a varones, o si son los varones los que reciben más los castigos
físicos que las mujeres. Porque hay por un lado la idea de que el varón es el guerrero y
entonces más (tolerante) al dolor; (mientras que) la mujer no tanto. Esto es ya desde la
era pre - hispánica, desde que eran chicos los iban acostumbrando a que fueran
resistentes al dolor, porque al fin y al cabo eran ellos los que iban a ser responsables de
defender en las batallas, en las guerras. Y todos los rituales iniciáticos tienen que ver
con pruebas de virilidad, de resistencia. Entonces, hay que establecer una distinción
con respecto al sexo, porque quizás a los que les pegan más es a los varones, y a las
mujeres no les pegan tanto por ese tipo de diferencia. La segunda cosa que quería decir
es que si bien es cierto hay un predominio de los aspectos colectivos de la sociedad,
(esto) tampoco deja de lado los aspectos individuales, por ejemplo, la unidad doméstica:
la casa tiende a asociarse con una pareja conyugal, y es ella la que va a procrear a los
niños. Entonces, ahí hay un espacio donde se reconoce a la familia nuclear, y por lo
tanto el dueño de esa casa tiene mayores derechos que el de la familia extensa. Y puede
que la persona que tiene la posesión de esa casa no sea la autoridad; pero, por supuesto,
si algún chico se porta mal, todos los miembros de la familia extensa se encuentran en
la obligación de darle consejos a este muchacho. Es una responsabilidad de grupo, para
que la familia vaya por buen camino.
El gregarismo observado entre niños y niñas, así como la temprana y acentuada

identificación de roles de género en las comunidades y poblados andinos, serían aspectos
que refuerzan las prácticas vigentes para reproducir las formas culturales.
C: Las niñas y los niños no se juntan por nada. Cuando se plantea un juego es muy
difícil integrarlos. Desde los 3 añitos, ya tienen marcada la…
265
J: ¿La separación de los sexos?
C: La separación de los sexos la tienen muy marcada. Cuando les hemos planteado los ejercicios
de roles, cuentos completos, creaciones, distintas propuestas de juego, (ellos) llegaban a integrarse,
pero les costaba separarse del «choclón» de niñas o de niños.
Se hace la observación de que en la etapa inmediatamente posterior al destete no habría

aún diferencia en el trato a niños y niñas. El valor de su vida sería igual, sin importar a qué
sexo pertenecen, y el aprendizaje de control de esfínteres sería una muestra de este aspecto.
No obstante, se comenta que el crecimiento y la maduración fisiológica corren paralelos
en la definición de roles según el sexo.
J: Lo que yo veo en las comunidades es que los niños hasta los 2 ó 3 años andan con
faldas, o sea, no hacen separación entre niños o niñas.
C: Unas falditas como fajas.
J: Unas falditas para que hagan sus necesidades, y prácticamente no es distinguible el sexo. Y
si, por ejemplo, una criatura muere a esa edad, la comunidad no hace mayor distinción. No se
han remarcado aún los roles de los varones y mujeres. Pero a partir de los 3 años comienza una
separación paulatina de (las) actividades de los hombres de lo que realizan las mujeres. Entonces,
ahí ya comienzan (a diferenciarse) cuáles son las actividades del varón y cuáles son las actividades
de las mujeres, lo que se va a ir acentuando conforme se llega a la edad de adolescentes y que es
más marcado entre los varones: el acceder en la comunidad a ser adultos. Esto ya reafirma la
necesidad del matrimonio, el cual les parece absolutamente natural.
C: Desde que se produce el destete, hay ese momento en la crianza en el cual el niño
prácticamente de inmediato comienza a recibir ciertas atribuciones de participación en lo
que es la vida en conjunto, la vida de la familia extensa, que era lo que tú decías. O sea, el
niño en el momento en que puede caminar, y más aún cuando tiene el control de esfínteres,
tiene que tener una participación que gravita sobre el bienestar de todo el conjunto.
Se comenta la idea del castigo como corrección de comportamientos que atentan contra
la integridad del grupo, y que forma parte de la pauta de crianza tanto en niños como en
las niñas.
C: Aparece un aspecto muy interesante, con un cierto matiz de diferencia entre las
comunidades y los asentamientos urbanos: el niño que es castigado, o «corregido» (que
es la palabra que debemos usar), cuando deja de hacer su tarea, cuando no obedece,
estaría atentando contra la cohesión y la seguridad del grupo, lo que es ir contra su deber.
Ellos tienen tareas desde que son muy chicos.
J: Porque lo de la faldita es hasta una etapa, hasta los 3 años. Después de eso ya comienza la
diferenciación de las actividades, se va haciendo más acentuada. Ahí es cuando tienen que hacer
determinadas actividades los varones y (ciertas) actividades las mujeres. Luego hay una etapa
266
en que se comienzan a distinguir los chicos con las chicas, es a la edad de los 6 años. Comienza
una competencia a través del juego, juegos de palabras, adivinanzas, que se convierten en un
elemento fundamental para su capacidad de interpretar palabras y conceptos. Entre jóvenes y
mujeres la adivinanza se va poniendo más subida de tono a medida que van llegando a la
adolescencia; cuando están chiquitos todavía la cosa es más inocente.
Esta diferenciación de roles y tareas entre varones y mujeres encontraría sustento en

las creencias tradicionales acerca de la fecundación y gestación.
J: Tú sabes que eso de las pautas de crianza ya tiene implícita una concesión a la división de
los sexos desde la gestación. Tú sabes, la creencia. Yo no sé si tú también lo has escuchado
Ricardo (Valderrama), que los hombres se forman más lento que las mujeres. Las mujeres se
forman, según la creencia en los andes, a los tres meses; mientras que los hombres recién a los 7
meses. Y entonces, cuando nacen, el hombre –como la formación es más lenta– es más fuerte, y la
mujer es más débil; por lo tanto, hay un trato diferenciado en las pautas de alimentación.
RV: Bueno, la formación y la pauta son diferentes para un hombre y para una mujer, son
absolutamente distintos. Por ejemplo, en las comunidades campesinas la niña pasa más tiempo
con su abuela o con su madre, muy poco con su padre. En cambio, un niño puede desplazarse de
su casa a la chacra, o puede desplazarse junto con el padre a pastar ganado, y pasar todo el
tiempo en el mundo de los varones. Y claro, desde que puede desplazarse independientemente, es
mucho más decidido, y es cierto lo que dice el doctor (Juan Ossio), hay un conjunto de valoraciones
desde Cusco hasta Huancavelica (acerca de las diferencias entre varones y mujeres).
J: Por eso me parece bien que hayan escogido estos cuatro departamentos: Tacna,
Huancavelica, Junín y Cusco; porque en cierta manera Tacna te va a estar dando la idea
del cambio social, es el departamento donde hay más migrantes, donde se están
produciendo mayores cambios. Pero te estas yendo a los departamentos más tradicionales,
por ejemplo Huancavelica (seguro ahí has recogido las comunidades más tradicionales)
y luego Cusco, que está un poco a mitad de camino. Está muy bien eso.
Se comenta que el castigo y el instrumento de castigo son simbólicos y tienen un

significado propio, lo que sugiere distintas posibilidades de interpretación.
J: Es el símbolo de la autoridad, sin duda. Está puesto en un lugar central de la pared y ...
RV: Eso iba a comentar. A cualquier campesino (le) pueden preguntar en estas encuestas que
están trabajando, cuál es el símbolo de autoridad que tienen colgado. En cada familia campesina,
en cada casa, siempre va a haber un látigo, a veces colgado junto a un altarcito o junto a los
cuadros religiosos. En una feria campesina hay una sección de látigos de todo tamaño y de todo
grosor.
J: Así es.
A: Pero entonces, ¿qué? ¿La violencia se está legitimando?
267
RV: No, podemos decir...
C: Hay una violencia ritual. Por otra parte, creo que esto está asociado con la atención
que se brinda al otro; o sea, cuando tú le pegas a alguien significa hacerle caso; si no le
pegas, no le haces caso.
J: Tengo la impresión de que eso está sucediendo por el cristianismo.
RV: Creo que sí.
J: Con el catolicismo. La idea de que tienes que sufrir para pagar tu culpa. Un sufrimiento
físico. La idea de Cristo que muere en la cruz para redimir a la gente. Tú tienes que sufrir
para redimirte de tus culpas.
C: La idea de la caída y la salvación.
J: Exactamente.
Con referencia al castigo se comenta que en las comunidades se reconoce la autoridad

del padre, pero es mayormente la madre quien lo ejerce con los hijos.
RV: Pero hay de todo, habría que encontrar una variable que también es fundamental: quién
es (el) que ejerce más violencia al interior de una familia campesina, ¿el padre o la madre?
Generalmente es la madre.
A: Sí, los chicos se quejan más de la mamá.
RV: En cambio, el padre casi no...
C: Pero es que el papá «molesta» a la mamá si es que el chico hace algo que no ha debido.
RV: Por ejemplo, en mi vida personal, mi padre jamás me ha tocado; pero sí mi madre,
me ha dado unas... Cuando había razones seguramente, ¿no? Yo he visto muy pocas veces
a un campesino pegar a su hijo; en cambio en la ciudad...
En la reflexión de grupo se indaga acerca del premio como reconocimiento al buen

comportamiento y recurso para estimular conductas deseadas.
C: ¿Por qué no existe el premio a la conducta deseada? ¿Qué refuerzos existirían

para las conductas aceptadas y deseadas? Tanto en lo que es la cultura de origen como
en lo que son las sociedades migradas, y dentro de lo que nosotros hemos tenido
oportunidad de explorar, no hemos podido recoger –ni en contexto de asentamiento
humano, ni en contexto de comunidad se ha podido apreciar en el imaginario, ni en
el desempeño que han tenido los chicos a través del juego, ni en las entrevistas de
grupo con adultos– que hubiera una manera explícita de aprobar la conducta deseada
o deseable.
J: Pero sí hay una sanción, porque no acudir a no darle la comida, a no darle el postre...
268
C: Eso es lo que dice Andrea (Ortiz).
N: Eso es, justamente, lo que queremos ver. Porque además de lo que dice Carmen (Germán –
Palacios) sobre la idea de que hay una creencia de cuáles son los mecanismos de aprendizaje,
existen estos mecanismos.
La referencia lleva a considerar que el reconocimiento y aprobación del comportamiento

tiene que ver también con el género y edad de los niños. El estímulo o represión de
comportamientos estaría bastante ligado a la posición del niño en el colectivo, y también
a la relación simbólica con la naturaleza, cuyos ritmos son mostrados también por el
curso de la vida humana. Las prácticas y significados acerca de la gestación y lactancia, así
lo mostrarían.
J: Todo esto se sitúa dentro de algo que es mucho más genérico, que es la interacción entre el
adulto y el niño. El tema del premio, el tema del castigo, tienen que ver con una forma de interacción
entre el adulto y el niño, la cual comienza a manifestarse desde el momento en que está en gestación
la criatura. Ya hay un comportamiento de los padres mientras se está esperando al niño, determinadas
restricciones alimentarias, hay una restricción de qué obligaciones deben tener los padres con la
criatura que se está gestando. Y cuando nace el niño, existen las obligaciones que pone la sociedad
con respecto a la crianza de esta criatura, los patrones de lactancia por ejemplo. Es sorprendente, tú
ves que constantemente (los bebés) están lactando; es decir, no hay unas horas de lactar. La mujer
tiene a la criatura constantemente y al menor síntoma saca el pecho y donde estén le da de lactar.
No hay ninguna circunstancia especial para alimentar a los niños. Entonces, pareciera ser como
que el niño no tiene más que llorar para hacer contacto con el pecho de la madre, (quien)
constantemente le satisface ese deseo. Desde ahí hay que comenzar una reflexión.
Ahí hay patrones que contrastan mucho con nuestros patrones occidentales. En la
medida en que la lactancia sigue hasta que la mujer ha quedado embarazada de otro hijo,
y tiene que comenzar a darle de lactar a éste, hay un proceso de destete. A la mujer nunca
se le acaba la leche porque siempre hay un continuo: termina de darle de lactar a uno
cuando ya comenzó a darle de lactar al otro. Yo no sé cómo es el proceso del destete, me
imagino que representa una salida para uno, ya que va a comenzar a darle al otro. Por
otro lado, tampoco ocurre como en nuestra sociedad, que estamos tan preocupados por
que los chicos no ensucien la casa; entonces les enseñamos que deben utilizar el bacín
para que puedan hacer sus necesidades. En cambio, ese tipo de problemas no se los
hacen (los campesinos), les ponen su faldita, hasta que en un determinado momento
comienzan a saber (cuándo pedir para hacer sus necesidades). El proceso de educación
desde el ámbito materno es algo sumamente interesante.
El contraste entre las prácticas de crianza occidentales y tradicionales sería una vertiente
interesante para comprender mejor los procesos adaptativos vividos por niños y adultos
de la comunidad en las circunstancias que plantean la instrucción y educación escolares.
269
Las vivencias de la primera infancia, en que se combinan los contrastes de control y

libertad intrínsecos a la cultura andina, requieren un complejo proceso adaptativo respecto
a las exigencias de la socialización escolar. Esta circunstancia estaría generando la trama
sobre la que se teje un particular patrón de maduración de la personalidad del niño y del
adolescente. El significado del castigo y el potencial del buen trato tendrían que ser
entendidos también en ese contexto.
J: Así como hay esa libertad donde la mujer se saca el pecho y se lo da al niño en el momento
que lo necesita; también –si tú te das cuenta cómo es la cuna que van a utilizar, en el caso de
Ayacucho, que todavía se conserva y está muy generalizado– a la criatura la tienen amarrada
allá adentro, que no se puede ni mover. Entonces, hay esa forma libre de lactar, pero por otro lado
(al niño) lo tienen atado, por lo tanto es una crianza donde...
C: Hay una polaridad.
J: Exacto, y eso lo decía Garcilaso de la Vega también. (El) llamaba mucho la atención por
cómo los tenían que tener (a los niños); y en algunos casos les hacían la deformación craneal,
donde tenían que ponerles una cosa en la cabeza para irles deformando el cráneo.
C: Pero eso es muy interesante desde el punto de vista cultural, de ahí empezaríamos para
trabajar lo que es la idea de desarrollo en la comunidad. Te estás moviendo entre dos polos,
que son seguridad y libertad.Y en esa tensión se construye la conciencia, se construyen la idea
de pertenencia y la identidad, prescindiendo de pertenecer o no a tal o cual cultura, o de estar
o no en la modernidad globalizadora. Más allá de eso, a lo que voy es a buscar en qué
momento aparece la conciencia del castigo. Ayer dijiste algo con relación a lo que era la
religión cristiana, en el sentido de que la idea de expiación pudiera haber influido en esto.
Otro aspecto de importancia sería el valor del juego en la integración del colectivo. La
responsabilidad de la crianza compartida con los abuelos y otros familiares, así como la
participación del colectivo en la formación del niño, son vistos nuevamente en contraste
con los significados de la escuela en la vida de la comunidad.
J: Así como he dicho que hay un sentimiento lúdico que está sumamente generalizado, hay algo
más. Nosotros debemos estar pensando que la responsabilidad de la educación en el seno familiar es
de los padres con respecto a los hijos; pero en la crianza (andina) la obligación se diluye no solamente
entre el padre y la madre, sino también en la familia extensa. Entonces, los que se encargan muchas
veces son los abuelos, ellos son los que están criando. Qué pasa, por ejemplo, con una madre: se casa
joven, a la edad de 17 - 18 años, y está lactando sin parar por lo menos unos 15 años, porque cuando
ya va a dejar de lactar ya está embarazada de otro, y así sucesivamente. Entonces, en este proceso tiene
que estar repartiendo a los hijos –para que puedan ser educados– a todos los miembros de la familia,
y eso es una variable muy diferente a lo que podemos tener dentro de los patrones occidentales. Y
entonces la escuela ingresa ahí como un elemento exógeno, que muchas veces no tiene en cuenta esos
patrones, y los maestros (también) llegan con otra forma de interacción.
270
El valor y significado de la naturaleza como fuente de vitalidad y modelo de ritmos

biológicos tendría una fuerte resonancia afectiva en cuanto a la seguridad o refugio que
representa en el imaginario del niño.
AN: En la presentación que nos hicieron de los primeros avances del trabajo de campo,
una de las cosas que me llamó mucho la atención fue la tendencia del niño a encontrar
consuelo en la naturaleza frente a situaciones de «corrección», maltrato o violencia. Y en
las comunidades y poblados no hay adulto que emerja como figura de protección. Lo que
sí sucede en sondeos que podemos hacer en Lima, donde los niños –aunque no vayan a
la defensoría– tienen abuela, a la vecina, a un pariente o a un adulto que entre comillas...
J: Aunque sea el policía.
AN: ... le inspira protección. Eso me llama mucho la atención porque la visión que tenemos es
que en las comunidades hay una gran tendencia a la solidaridad, a hacer cosas de manera colectiva;
pero parece que (en) esta facultad del padre o de la madre para corregir al niño, nadie se quiere
meter; a diferencia de la ciudad, en donde –poquito a poco– se está convirtiendo en un problema
que convoca a terceros.
C: Este punto lo explicó muy bien Juan (Ossio), en el sentido de que el ejercicio de la
autoridad en la comunidad no se restringe a los padres, la participación es del colectivo.
En realidad, la autoridad respecto al niño es siempre compartida; o sea, no es solamente
la parental, es (de) todos los adultos.
El tema despierta polémica, lo que llevaría a indagar más a fondo las prioridades de
valores en el comportamiento social y también la manera en que se integra la personalidad
individual al interior de una cultura tradicional, mediante prácticas y creencias como las
descritas.
AN: Claro, las funciones y las tareas. Pero cuando (al niño) lo dañan físicamente... He visto
casos cuando el niño ha sido golpeado con ortiga en las piernas porque fue a un sitio al que los
padres no querían que fuera. Las huellas físicas que deja... Y todo el mundo lo acepta.
C: Nadie interviene, me parece normal, claro.
AN: Ah, no. No me parece normal, porque si hay otras tareas que sí se asumen de
manera colectiva, ¿por qué la protección de ese niño que está siendo golpeado no se
asume también colectivamente?
C: No, es al contrario. O sea, si es la tía o la comadre la que le pega (al niño), la madre no
va a hacer nada porque al ejercer la tía el castigo –ya sea para proteger al niño de un
riesgo o porque ha incumplido la tarea– está protegiendo la integridad de todos, está
actuando en nombre del grupo.
AN: Es un poder que se transfiere.
271
3. RECURSOS NATOS DEL NIÑO Y PAUTA DE CRIANZA: Huellas

mnémicas y maltrato; Miedo, culpa y educación; Migración y culpa; La autoestima y la
socialización tradicional; El potencial: Principio de Placer; Dominio del espacio, Ritmos
temporales; Pertenencia e identidad; El principio aniquilador como elemento de base en la
especie humana
El tema de fondo al hablar de maduración personal y contexto de relación en el estudio

del potencial de buen trato es el vínculo existente entre identidad y alteridad.
C: Si una institución defiende el derecho del niño y busca la relación adecuada con él,
es porque está plenamente conciente de que solamente esa calidad de vínculo es la que
garantiza el desarrollo humano en los niveles deseados. Como no existen códigos sobre
las relaciones entre las personas, dentro de ese marco teníamos que salir a campo, y luego
reflexionar profundamente qué significan trato y relación. Eso lleva a pensar en lo que es
el sí mismo y lo que es el otro: la identidad y la alteridad. Cómo la identidad y la alteridad
es lo que hace que las personas estemos vivas y crezcamos; pero eso también es un
intangible. ¿Cómo te aproximas?
El potencial del niño y del adolescente no puede ser abstraído del contexto relacional porque
sino no tiene validez. El esfuerzo del investigador cualitativo es trabajar paralela y
simultáneamente el vínculo entre padre y madre, entre tío y padrino o entre padre y padrino,
maestro y padre, etc., porque es el caldo de cultivo en el que crece la alverjita (el niño).
Se han hecho observaciones acerca de la socialización de los niños y niñas desde el

período de la gestación; sin embargo, entre los propios interesados el maltrato se percibe
en ocasiones como castigo indiferenciado, sobre todo entre los niños más pequeños.
A: Hay un elemento que Sara (Flores) acaba de incorporar que me parece cierto: que cuando
los niños pequeños hablan acerca de por qué les pegan, dicen que les pueden pegar porque no
hicieron la tarea, porque descuidaron algunas de sus tareas domésticas (pastoreo o dentro de la
casa), porque el papá llegó borracho, o porque la mamá de repente tomó (aunque el alcohol lo
mencionaban más en los varones). Pero los niños asumen que les pegan porque hicieron algo
malo, y (les) da igual que sea porque realmente hicieron algo incorrecto o porque el papá vino
borracho y les pegó. En muchas comunidades el consumo de alcohol es muy fuerte, particularmente
en Pomacanchi, Cusco.
El principio de placer como dotación básica del ser humano es comentado en relación
a su evolución en la curva de desarrollo.
C: Bueno, lo que hemos podido apreciar en todos los lugares en los que hemos estado, incluidos
los más alejados, es que los niños tienen una capacidad de reacción motora muy saludable. Una
vez que ellos establecen un vínculo contigo, se apropian del espacio, todos sus movimientos son
amplios y significativos. Uno puede entablar un contacto fácil con ellos hasta la etapa puberal; a
partir de aquí los chicos comienzan a tener un aspecto de inhibición muy marcado, sobretodo en
272
los lugares altoandinos. Ha costado trabajo (establecer un vínculo con ellos), no es que no se
haya podido, (pero) hemos tenido que explorar muchas formas para que los chicos se muevan y
no sientan «roche».
RV: Sin embargo, ¿por qué (los maestros) no captan ese comportamiento en los colegios, (en)
los jardines?
C: Porque (los chicos) quieren jugar, quieren salirse de la norma.
S: El principio del placer de los niños.
J: ¿Qué?
S: El principio del placer de los niños.
J: Pero, entonces…
S: Sí, a pesar (de) que les cae (la tanda o paliza).
J: ¡A pesar de los castigos! Ayer el problema estaba en ver si un castigo es adecuado desde el
punto de vista de formación, en ver si le sirve a ellos para poder mejorar su comportamiento.
Pero lo que me están diciendo es que ellos quieren irse, quieren huir. Ese tipo de comportamientos
es como para preguntarse qué quiere el niño, porque si ellos consideran que es lo justo entonces se
quedarían y buscarían...
C: Pero ése es razonamiento de adultos, no es un razonamiento de niño. Los niños

están expuestos al castigo como lo están a todos los fenómenos meteorológicos. Pero
igual quieren treparse al árbol, quieren dejar a la oveja suelta, quieren dejar a la hermanita
que se caiga, quieren salir con sus amigos a jugar pelota, hacer algo que les gusta.
Al hablar de potencial se abordan los temas de resistencia, salud y metabolismo psíquico

frente a la violencia. La claridad en las preferencias y rechazos de los niños, así como los
cambios observados entre la niñez y la adolescencia son mencionados a este respecto.
C: Para nosotras, una de las observaciones más profundas en todo este trabajo ha sido
percatarnos, por una parte, de este extraordinario y saludable vínculo que las personas tienen
con la naturaleza, el que les da una percepción del tiempo y del espacio que son los ejes sobre los
cuales se construyen el imaginario y la conciencia. Por otra parte, hasta la etapa pre puberal, el
paradigma de preferencias y rechazos es nítido, los niños lo vuelcan y lo dicen, no tienen ninguna
inhibición en expresarlo. Para mí, la lectura que da eso es (de) un potencial muy grande, y que
me da positivo para poder desarrollar programas. En el niño hay claridad de conciencia, no
solamente percepción de lo que son sus posibilidades y su vínculo positivo con el entorno; sino
además, como vuelvo a repetir, una claridad de conciencia sobre lo que ellos desean y rechazan, lo
que son sus apegos y desagrados. Entonces, mi pregunta sería la siguiente: ¿qué implicancia tiene
la violencia con sus diferentes matices, cualidades y características en lo que es la maduración
social y personal?
273
En este apartado se comenta también la aparente ausencia de contacto físico entre los
pobladores de comunidad, aspecto que requiere mayor profundización para entender las
formas en que se expresa el afecto.
C: Existen un sinnúmero de agresiones: la injuria, la violencia verbal, el desprecio, el

abandono, la agresión física. Porque como decía ayer, nosotros hemos captado que en la etapa
pre puberal hay un cambio que no es atribuible al hecho de que la adolescencia (es) un momento
de diferencia muy clara a todos los niveles, sino que hay otros contenidos que habría que
profundizar, y esto se presenta tanto en el asentamiento humano cuanto en las comunidades.
Entonces, este aspecto quisiera relacionarlo con algo en lo que creo todos nosotros coincidimos.
En esta cultura, fuera de la etapa infantil no existe una muestra de afecto manifestado
físicamente, no hay abrazos, no hay besos, no hay acurrucamientos, no hay «apapachamiento»,
no se da eso, aparentemente no existe. Cuando nosotros hemos hecho concientes a los padres de
eso, ellos dicen que el afecto y la valoración que tienen sobre sus hijos se da en que los chicos se
van a hacer dueños (de aquello) por lo cual los padres han trabajado: «Todo eso va a ser para
mi hijo, el me está ayudando». O sea, la valía del hijo está en que colabora para una tenencia
familiar o de la comunidad, pero la relación de expresión física no es manifiesta. Puede ser que
tengamos que profundizar en eso.
J: Hay una forma en que expresan...
S: Claro, hay una forma, porque es imposible que el ser humano –incluso como especie– no
pueda tener un cierto apego a su cría. Justamente iba a preguntar si en la intimidad se da (el
apego), pero no lo exhiben. No sabemos si en la intimidad hay (este apego), eso habría que
cuestionarlo.
J: Yo lo he visto. Horas está ahí (la madre) con los chiquitos, despiojándolos.
S: ¿Despiojando?
J: Sí.
S: Porque eso sería una buena «cama» para (que) el niño pueda soportar la violencia que le
llega con el castigo. Si hay esa «cama», el niño por lo menos se siente reconocido por los padres,
ya tiene un buen aval para soportar la violencia de sus progenitores. El niño tiene su propio
metabolismo interno, y digiere, acepta hasta cierto punto; lo que ya no puede asimilar –que es un
exceso de violencia–, tiene que salir por algún lado. La mente infantil tiene sus recursos.
A: Pero entonces, encapsulan (la violencia) y ¿qué pasa con ellos?
S: La violencia crónica.
C: El niño tiene como una especie de termostato, ¿no? Es increíble.
La psique tendría recursos de defensa y balance del equilibrio que de alguna manera
permiten procesar la vergüenza, la culpa y las carencias.
274
S: Claro, tiene como una defensa. A veces no puede comprender a los padres; por ejemplo,
si se sienten demasiado culpables por la vergüenza, la violencia (que reciben), el abuso sexual.
La culpa se origina de un sentimiento de vergüenza, de que no se puede cumplir con la expectativa
de los padres. Entonces se pierde el afecto y por supervivencia el niño tiene que aferrarse a
algo, sea la mirada de los padres, la alimentación, la atención; pero (sobretodo aferrarse a)
los padres y la gran familia en la mayoría de las comunidades. Si el niño es causante de algún
desequilibrio en la casa, entonces se siente culpable, y es que la culpa es inherente al equilibrio
psicológico en todos nosotros. Yo no conozco tanto los sistemas educativos en las comunidades,
pero por lo menos en el área occidental siempre se manipula la culpa con los niños desde
chiquitos.
C: Sí. Una de las interrogantes que más sobrecogen es qué pasa con ese niño que
hasta los 9 ó 10 años reacciona tan positivamente al estímulo adecuado, que es lo que
me ha pasado en todas partes. Como maestra me he sentido muy gratificada en ese
momento con el juego, el teatro, la música, la broma. El niño recibe el trabajo, «conecta»
contigo y todo sale perfecto. ¿Qué pasa con el joven? ¿Es que la violencia está influyendo
en su desarrollo?
S: Claro. Los niños tienen como un aparato homeostático físico: van recibiendo violencia, van
metabolizando lo que pueden, van descargando, hasta que llega un momento (en) que ya no
pueden más. Pero a la larga, la violencia va dejando huellas mnémicas.
C: ¿Huellas mnémicas?
S: Es un concepto de Donald Winnicott, un psicoanalista inglés que estudió mucho a los niños.
Mnémicas, memoria, en la memoria psíquica. Entonces, por ejemplo, ustedes ven niños (a los)
que los padres les dan de alma y después están contentos jugando. Por supervivencia, (ellos)
tienen la amnesia, descartan y siguen su vida, pero la huella mnémica se quedó en la memoria
oculta. Entonces, ¿qué pasa? Cuando el niño llega a los 7 - 8 (años), a lo que nosotros llamamos
la etapa de la latencia, se dedica a la productividad, al juego, a los rituales; pero en la pubertad
muchas veces se despiertan esas huellas, cuando los estímulos son más o menos idénticos a los
que han tenido en la primera infancia. Nosotros conocemos casos de adolescentes rebeldes, en los
que se despiertan estas huellas; o si no se despiertan reaccionan de manera desproporcionada a
un estímulo que no (lo) es tanto para un adulto.
C: Sí, claro.
S: Entonces, (a los) niños que han sido muy castigados de pequeños, de adolescentes o adultos
se les hace una pequeña observación y responden con un desborde. Eso es una huella mnémica.
A: Se llama «trauma», el cual de repente es una experiencia negativa y, claro, queda la huella
mnémica. Eso reaparece después en la pubertad, de manera inconsciente, ante un estímulo que
es semejante al anterior o de menor intensidad y por cualquier cosa se reacciona. El asunto (es)
por qué existe una huella mnémica.
275
Este concepto netamente psicológico es asociado en la elaboración del grupo con las
terribles experiencias de la «guerra sucia», el terrorismo y la violencia paramilitar,
recientemente vividas en el país.
R: En situaciones de castigo se suscitan estas situaciones de miedo o de temor que no

son compensadas. Eso deja también una marca, una huella, que de alguna manera se
vuelca en algún tipo de comportamiento o actitud años después.
S: Lo amenazante desde afuera es real, no es una proyección.
J: Así es.
S: Es realmente algo amenazante desde afuera, algo que da miedo.
J: Como «pishtacos» o personajes por el estilo, temor a la noche. ¿Ese tipo de cosas
pueden estar asociadas a las huellas mnémicas?
S: El ser humano como especie tiene temores muy grandes: a caerse en el vacío, a la
oscuridad, a la desorganización, a la desintegración. Pero la vida, al darte cobijo, te va
atenuando. Sin embargo, en situaciones de estrés pueden aparecer el temor al vacío, a la
oscuridad.
N: ¿Y estas huellas mnémicas podrían registrarse desde la primera infancia, desde recién
nacido?
S: Ahora hay unas investigaciones (que señalan que) hasta el feto va registrando... Hay
niños que han tenido que ser operados en su primer año de vida y la huella mnémica se muestra.
El pequeño está temeroso por situaciones extrañas, que no se conocen, y (los padres) no saben
por qué, pues nadie lo ha asustado, pero el chiquito está con miedo. Esa es la memoria mnémica
de lo imprevisible, del ataque que vino de afuera, y del cual el niño no tenía conocimiento.
El impulso tanático se comenta como una fuerza latente que puede aparecer en
determinadas circunstancias y que requiere toma de conciencia por parte de los padres de
familia.
4. LAS LENGUAS VERNÁCULAS: Sus valores explícitos y subyacentes el

juego como lenguaje
Se haría necesario trabajar las ideas de trato, relación, identidad, maltrato y violencia
desde el contexto significativo de la lengua vernácula. El riesgo de distorsionar su
comprensión partiendo de conceptos elaborados en una lengua moderna es bastante serio
debido a las consecuencias que traería para la acción educativa y de proyección social.
C: Las palabras, el lenguaje, tienen un poder que designa, al designar interpelan, y al

interpelar resuenan interiormente. Ahí es donde está el poder de la palabra, porque resuena
276
emocional, sentimental e intelectualmente. Nosotros no conocemos la palabra en quechua

y no sabemos hasta qué punto somos correctamente entendidos. Me estoy refiriendo a
las comunidades cuasi tradicionales.
R: Marginales.
C: Tradicionales. Marginales creo que somos nosotros. No sabemos cuál es el término para
designar el trato inadecuado, ni siquiera sabemos si hay una palabra para designar trato. Por
algo es que ellos usan la palabra «corrección», eso sí tiene un significado. Ahora, tendríamos que
profundizar más en la manera como ellos entienden lo que nosotros expresamos como maltrato.
Hay libros escritos sobre todas las categorías, y (sobre) la manera como se interpreta eso a nivel
del «onegeísmo universal»; pero no tenemos que asumir que (el maltrato) es entendido de la
misma forma que nosotros. Ahora, el otro punto es que lo que nosotros llamamos violencia,
agresión y maltrato, es muy distinto en los asentamientos humanos que en las comunidades.
Creo que habría que profundizar en el entendimiento que ellos tienen del maltrato, no solamente
en la conciencia que tienen de él, sino también en la comprensión de lo que es, porque ellos
dominan el español pero no como lo usamos nosotros.
Obviamente, los rápidos procesos de cambio social apreciados en los últimos 50 años
en los países en que se desarrolla la cultura andina, han producido entre otras cosas un
progresivo avance del bilingüismo, pero es muy poco lo que se conoce acerca de las
implicancias que el mestizaje lingüístico ha generado no sólo a nivel de la significación y
del habla, sino también –y sobre todo– nivel de la estructura de la lengua. ¿Qué
entendemos y cómo somos entendidos al usar el idioma español? La pregunta es válida
no sólo en los lugares en que se sigue hablando una lengua vernácula, sino también en
las localidades en que se practica un habla española local cuya modalidad es tributaria de
dicho mestizaje. Y esta problemática es quizá una de las más importantes para la escuela
de zonas rurales.
RV: ... y aproveché para visitar a la comunidad donde antiguamente fui profesor. En ese
tiempo la comunidad era totalmente monolingüe, tanto es así que en una asamblea la
comunidad me pidió que yo enseñara a los alumnos a leer y a escribir, y alguna que otra
cosa elemental. Pero ahora que he vuelto a la comunidad mis alumnos son las autoridades,
ya no son monolingües, ahora unos cuantos pueden hablar castellano. Ahora sí es posible –
en un castellano «motoso»– comunicarse con ellos. Claro, te estoy hablando de hace 25
años. Entonces, en este tiempo han habido cambios. Creo que podemos decir que a diferencia
de hace 25 - 30 años, las comunidades de los andes no son 100% monolingües, sino que ya
tienen algunos elementos del castellano. Aunque balbuceando, pero es posible comunicarse.
C: Sí, pero me estaba refiriendo no solamente al valor semántico de la lengua. Se

tiene conocimiento, por ejemplo, de que el quechua –por ser una lengua eminentemente
oral– tiene niveles de comunicación que no son perceptibles sino en la base de la
277
educación del oído. Ese es un aspecto. Otro aspecto es la infraestructura del lenguaje,
que es traslapada de alguna manera al español, y puede percibirse en el habla en distintos
lugares del Perú.
J: Lo que tu dices es interesantísimo. Se refiere a qué tipo de conceptos pueden ser utilizados
para forjar una comunicación entre el adulto y el niño. Hay un lenguaje, una comunicación
especial, sea que utilicen el castellano, sea que estén utilizando la lengua nativa. Lo interesante
no es solamente basarse en acciones, en comportamientos externos, sino (también en) el aspecto
que tiene que ver con la comunicación.
C: Que es lo que brota.
J: Claro, que es lo que brota.
C: Eso lo hemos podido recoger en muchas de las cintas. Vuelvo a repetir ese tema
lingüístico, no solamente en el aspecto semántico y en el aspecto gestual. El aspecto es
estructural, me refiero al aspecto sintáctico. Todos sabemos que en los procesos de
aculturación lo que permanece y es técnicamente inerradicable es la sintaxis, es la
construcción de la lengua. Entonces, hay que estudiarlo.
J: Claro, si tú no puedes utilizar los mismos conceptos con un adulto; entonces, con un
niño tienes que adecuarte a lo que puede ser entendido por él.
RV: Eso tiene relación de poder. Hablando tu castellano, cuando te sitúas del lado de
los niños, ellos te ven de otra manera.
C: Indudablemente, y con el aspecto que yo tengo... De eso he sido muy consciente, lo he

asumido, era la única manera de entrar en una dinámica.
Por su parte, el juego es también un lenguaje, un modo de comunicación en el que se

expresan las relaciones y los sentimientos, y esto puede apreciarse tanto en el juego libre
como en el estudio de rituales culturales.
J: En el mundo andino, el mundo del juego no está tan separado de la vida cotidiana. El
trabajo comunal lo trabajan de cierta manera, para que no se convierta en... El trabajo lo
hizo Dios como castigo, sino el trabajo se convierte en una diversión.
RV: También el carácter de juego se puede ver en la siembra de la papa o de maíz. Eso
es lo mismo en Huancavelica, Cusco, Apurímac. La gente soltera va con su mejor ropa,
como quien va a una fiesta.
Sin embargo, las interpretaciones focalizadas acerca de la cultura tienen el riesgo de

simplificar la realidad. En el caso de las comunidades andinas se suele repetir que se trata
de una cultura pragmática que concentra la mayor parte de las energías en la productividad
y el cumplimiento de tareas, restándole importancia a los aspectos simbólicos de la vida
de relación.
278
C: En investigaciones muy recientes se tilda a la cultura andina de antilúdica. ¿Por qué?

Porque se considera que tienen un punto de vista eminentemente utilitarista; o sea, que
toda actividad tiene que tener un resultado práctico que redunde en beneficio material
del grupo y, por lo tanto, el juego por el juego estaría proscrito.
J: Yo no creo que...
C: Pero lo he visto escrito.
J: Eso viene del viejo indigenismo, que te hablaba del indio sufrido, que al ser explotado por
españoles y hacendados se había convertido en un personaje taciturno, triste. Es una vieja
interpretación ideologizada por determinados exponentes de un indigenismo muy trasnochado.
Pero cuando los antropólogos entraron a trabajar y a vivir (en la cultura andina), descubrieron
un mundo totalmente distinto. Al contrario, eso de que son taciturnos y tristes es una farsa; su
mundo es una competencia, una alegría. Desde chicos practican las adivinanzas y las
competencias. Las adivinanzas tienen que ver mucho con la competencia del lenguaje. Una
vez que tú ingresas en una conversación no solamente es una comunicación, es hacer alarde de
quién tiene más recursos para poder hablar en doble sentido, es lenguaje figurativo; y entonces
se embarcan en una competencia, que puede ir hasta los insultos, pero graciosos, una cosa
simpática. A veces se «entrancaban» conmigo en una competencia para ver si podíamos hablar
en replana, con doble sentido. Y en quechua, por supuesto. Las competencias de José María
Arguedas, por ejemplo…
El juego como creación de ámbitos y espacios de comunicación es una fortaleza

cultural que probablemente ha contribuido mucho a mantener la cohesión y
reproducción de la cultura, dando sentido al tiempo, las estaciones y los lugares, a
pesar de los devastadores y corrosivos desafíos que esta cultura ha vivido y vive,
incluyendo en ello la época contemporánea. El mantenimiento del juego como forma
de lenguaje y su capacidad adaptativa a nuevas formas de expresión que asimilan
creativamente elementos nuevos, resulta cuando menos muy sugestiva para interpelar
los modos de comunicación adecuados entre los distintos estamentos sociales de la
nación.
RV: En las comunidades andinas incluso hay un calendario de los juegos. No sé qué es
lo que los comunica, pero en una etapa determinada aparece un tipo de juego, es como si
alguien los ordenara en todo el mundo, de modo que a lo largo del año se da el juego para
los niños.
J: Lo que pasa es que a veces no le ponen límites al juego. Cuando estaba en Andamarca
tiraban cantidad de piedras a mi puerta. Para mí era una molestia terrible, yo no entraba en su
juego porque estaba haciendo mi tarea. Entonces salía (y les decía): «Dejen de estar tirando
piedras». Y no me entendían por qué estaba molesto. Y hablaba con sus papás: «Oiga, fíjese que
yo tengo que estar trabajando». ¿Y tú crees que los padres les decían algo?. No les decían
279
absolutamente nada, y les daban total libertad, no los reprimían en ese sentido. Bueno, yo era un
elemento exógeno y con él todo vale.
El juego en su sentido amplio, como actividad libre que permite el establecimiento y

creación de vínculos con la naturaleza y con los demás, forma parte del andamiaje cultural
confiriendo sentido a los valores del trabajo, la producción, la salud, el respeto por sí
mismo y el vínculo de pertenencia.
C: La idea de salud está vinculada a la idea del trabajo, a la capacidad de producción. La

persona ociosa, que no trabaja, que no produce, es un inútil despreciable; por eso es que
al niño se le inculca la autoestima en base a su capacidad, a sus logros. «Yo te traigo esta
leñita», «Yo te traigo este jarrito de agua», «Yo le saco el piojito a mi hermana de la cabeza»,
«Yo valgo», «Yo soy saludable», «Yo pertenezco a…». El vínculo está construido sobre eso.
Lamentablemente, ciertas visiones investigativas aprecian este valor como algo solamente
utilitario, con un sentido chato y, por lo tanto, lo desposeen del aspecto lúdico. Eso es lo
que veo, y esas ideas nos ponen el cabe a los que queremos hacer un trabajo que tenga un
sentido cultural.
5. LOS MAESTROS: Sus recursos, frustraciones y limitaciones

C: La mayoría de veces la ejecución de programas, el desarrollo de materiales, la
preparación de maestros, no recoge el sentir de los docentes. Se dice que los profesores
son personas con muy baja autoestima. Pero para mí, no es un problema de autoestima,
más bien es como un mecanismo de defensa. Porque tú sabes que el sistema simple y
llanamente no te permite hablar, no toma en cuenta tus conocimientos, ni tu percepción
de la realidad, entonces ¿para qué vas a hablar? O sea, más que baja autoestima, es
frustración y eso probablemente...
R: Inseguridad...
C: Es bueno que tú lo reconozcas, porque la mayoría de las escuelitas que hemos visitado
son unidocentes. El maestro está muy aislado. 4 ó 5 semanas, 2 meses, o todo el semestre
sin poder tener contacto con su familia.
Las dificultades descritas han afectado la asistencia y dedicación del maestro a la escuela
rural.
RV: El año pasado hemos estado haciendo un trabajo con el doctor (Juan Ossio), en una
comunidad que se llama Chavín, en la parte alta de Chincha. Es un pueblo de cabreros, también
hay agricultura, hay estancias, con una escuela en cada estancia. Vea usted, (en) el mes de junio
una persona había venido a tres de las escuelas, y si venía (era) solamente por 3 ó 4 días. Este es
un comportamiento general en toda la sierra: o bien están martes o miércoles, o están 2 ó 3 días
a lo máximo.
280
C: Como pasa con el personal de salud. Claro, eso también es cierto; pero hay lugares
a los que es tan difícil llegar que los maestros tienen que quedarse por temporadas hasta
encontrar una oportunidad de regresar, como ocurría en Choclococha.
Se comenta también el caso en que el maestro llega a integrarse a la economía y sociedad

local; pero no existe un registro histórico o tipificado de lo que pueda ser la vivencia del
maestro en esas condiciones de vida3.
RV: Bueno sí, es así a veces, donde el único mestizo, el único urbano es el profesor. Pero como
no se acostumbran... Antiguamente, cuando la escuela era mañana y tarde (era distinto); pero
en cambio, ahora ¿qué espera, qué hace el profesor? Los que están habituados o «hallados» hacen
comercio para subsidiar su economía comprando cosas de la misma comunidad o de las
comunidades vecinas. Entonces, a veces se vuelven comerciantes, llevan o traen cosas para vender.
C: Se tienen que «recursear».
RV: Claro, o a veces pide ayuda de la comunidad, hace trabajar a sus alumnos y a los
padres para su chacra. Entonces ya se ha convertido en agricultor, conduce parcelas, tiene
un motivo para quedarse, por las tardes puede hacer algo. O es comerciante o tiene chacras.
Los recursos de influencia y prestigio son ciertos, pero el alejamiento, las carencias y el
cansancio al no ser escuchados por las autoridades, son factores que condicionan el trabajo
del maestro.
RV: En una escuela unidocente el profesor también tiene poder. Es el único que puede
leer las cartas que llegan de todos los migrantes. El profesor es el único que puede contestar
la carta de acuerdo a lo que está leyendo, para contar la situación de la familia al migrante
que está en Lima. Es el único que puede participar con el gobernador, con el agente
municipal, cuando se hace justicia, para hacer actas. El profesor, si es realmente bueno y
quiere integrarse, puede hacer un conjunto de cosas; pero al mismo tiempo adquiere
poder y puede también manipular.
C: No son muchas las comunidades en las cuales existe un conjunto de casas. En las
partes altas son estancias, entre ellas hay 20 km aproximadamente, y la escuela está a la
mitad. Entonces, el profesor está en su escuelita y quién sabe si tiene suerte de que haya
una casa, sino él o ella está solito.
A: O con sus hijos chicos, por lo menos con uno, que es lo que hemos visto.
C: (El maestro) tiene que desarrollar una capacidad de adaptación en el caso de las comunidades
agrícolas. El profesor de asentamiento humano es una problemática completamente distinta, es
de otra naturaleza.
3. No obstante, puede mencionarse que las investigaciones de Foro Educativo y de Tarea reúnen un
interesante registro de situaciones a nivel de diagnóstico de la Educación Nacional.
281
El abandono del maestro rural, su necesidad de diálogo con alguien que entienda sus
desafíos en la problemática de la enseñanza, es un factor que influye seriamente en su
rendimiento y estado de ánimo.
S: Del poco contacto que he tenido con maestros fuera de Lima, puedo decir que son
fuertes.
C: Sí lo son, lo que pasa es que...
S: Les falta material, les falta la comprensión de un papá grande que es el Estado, que
les dé apoyo.
C: Sí. Pero también están muy agobiados y cargados por los programas. Además, en el caso
de mis colegas, valoran eso (la comunicación acerca de su trabajo); quieren conversar con
alguien que los entienda.
S: Que los entienda, no criticando.
C: No tienen espacio para una socialización libre, para poder hacer investigación –
acción (investigación de aula) y trabajar verdaderamente con el material que recogen en
sus observaciones diarias. No tienen espacio, ¿con quién conversan inteligentemente de
lo que ha pasado con sus estudiantes?
La problemática de los maestros cambia sustancialmente en los poblados y ciudades y

más aún en los asentamientos humanos y pueblos urbano – marginales.
C: Hemos estado en la ciudad de Huancayo, a nivel de asentamiento humano; margen derecha

en Cusco y después en Viñani, Tacna; y es en la misma escuela –a través del director o a través de
actividades extracurriculares de los maestros– que la mayoría se reúne. Y sí trabajan en equipo
y sí hacen una entrega de tiempo que va mucho más allá de su exiguo salario. Es a través de la
preocupación que ellos tienen por la situación de sus estudiantes que se ejerce una tutela o cuidado
para los chicos que ya no están bajo la mirada de sus madres, porque ellas salen a trabajar.
Entonces, son estas maestras de PRONOEI (las que se ocupan de los chicos), que generalmente
es gente bien intencionada, pero con una preparación muy precaria. De lo contrario, es en los
entretiempos que los maestros se ocupan, por ejemplo, de los adolescentes. Voy a contar un caso
en Huancayo. Hemos tenido una dinámica muy larga con los maestros, y había una preocupación
seria por el adolescente. El colegio que visitamos era una gran unidad escolar, grande y distante.
Ahí ya hay un problema de pandillaje muy severo, y los maestros estaban muy preocupados
porque había abuso entre pares, iniciación sexual extremadamente temprana, prostitución de
adolescentes mujeres, maltrato físico, coprolalia4, pero de una manera que prácticamente era
imposible de tratar. Por supuesto, había un rendimiento escolar deficitario y creo que el factor
4. Lenguaje soez y muy vulgar utilizado en bajos fondos o ámbitos de delincuencia. Las expresiones que
se emplean tienen significaciones asociadas con las heces y una sexualidad degenerativa.
282
más difícil de revertir es la dispersión mental. ¿Cómo trabajas cuando hay una cantidad de
estímulos externos tan grandes que te impiden centrar la atención? Porque la semilla de la
inteligencia y de una emotividad sana es la atención, y si no se le puede trabajar, no llegamos a
ninguna parte.
La inoperancia e inadecuación del sistema educativo, así como la formación de los

maestros es un aspecto comentado positivamente como espacio en el cual existe
permeabilidad para un cambio efectivo.
C: (Hablando de una experiencia con niños en Choclococha, Huancavelica) …y la verdad,

estaba tan concentrada en crear el vínculo con los chicos que no me acordé de conversar
con ella (una profesora), y con todo el trabajo se nos fue toda la mañana. Ella después
nos invitó un desayunito de lo que les da PRONAA. Yo me senté en las graditas de la
escuela y me puse a conversar con ella. Entonces, fue un movimiento completamente
espontáneo de ella conmigo, como maestras. Me dio las gracias y me dijo: «Ahora
entendí qué tengo que hacer con los chicos». Me conmuevo porque yo no le pregunté
cosas como cuál había sido su procedencia académica, cuántos hijos tenía. Estábamos
en una conversación externa, no habíamos entrado en el tema, entonces ella se quedó
callada y me dijo: «Yo le quiero decir algo», y me dijo algo que para mí fue como un
regalo. Se había dado cuenta de lo que tenía que hacer para que los chicos la siguieran
sin necesidad de forzar las cosas. Yo creo que en el maestro, tal vez por una formación
inadecuada, existe un anticuerpo que dificulta un comportamiento adecuado con los
chicos, porque están demasiado prevenidos para entrar en contacto con ellos. Hay
tantas categorías, tantas lecturas, tantos formatos que llenar (de lo que te mandan de la
región, de lo que te mandan del ADE, del ministerio), que todo eso hace que tu mente
sea como un monolito. La cosa es que ella había estado en la ventana de un aula primero,
y después del otro aula, y había observado también los juegos. Había visto cómo cuando
llegábamos al momento de la entrevista, el niño se dejaba como una flor, conversaba de
manera abierta. Y es en ese momento cuando puedes introducir una lección de geografía,
o puedes trabajar una ecuación de matemáticas y el niño te va a seguir, hasta que tú ya
lo ves cansado y sigues con otra cosa. Es un ritmo, pero no tiene que ver necesariamente
con programas.
La relación entre antropología y educación es también un aspecto comentado como

relativo al desarrollo del potencial propio de la educación en cada lugar, corroborando
con ello la necesidad de no sustituir la creatividad y propuesta de los maestros.
R: En realidad, los maestros deberían aplicar algo del antropólogo en su trabajo, para
poder dar cuenta de todas estas experiencias de aula que viven con los niños.
C: Claro, la antropología escolar es importantísima, pero hay como una castración programática
que lamentablemente tiene un origen económico, porque eso (de los programas) se maneja desde
el ministerio y siempre hay «amarres». Y «hay que hacer el material», «hay que definir esto», y
283
les dan las cosas predigeridas. Es como si tú tienes un pulmón así (grande) y solamente te dejan
respirar con esta cosita.
6. EL SISTEMA EDUCATIVO OFICIAL: Poder Político y Escuela

El interés superior de la educación oficial no pareciera tomar en consideración el
entramado cultural diferenciado en el que crecen y se desarrollan los niños; situación que
genera ciertos conflictos, los que a su vez demandan un esfuerzo adaptativo de las
poblaciones rurales y urbano – marginales, cuyos procesos y resultados en la práctica son
desconocidos precisamente por el mismo sistema.
J: Yo diría que (el maltrato físico) viene de la escuela.
C: En la escuela, claro.
J: En la escuela los profesores son los que introducen esto y te da el contraste que se opera
cuando entran a los jardines de infancia, donde la maestra trata de imponer una educación
uniforme para todos los niños que están ahí. Quieren crear un conjunto de normas y
prepararlos para las siguientes etapas. Entonces, para un niño de nuestra sociedad que está
acostumbrado a todo este tipo de restricciones, el ingresar a estos jardines de infancia no es
una cosa tan traumática, como (sí lo) puede ser para un niño dentro de este concepto comunal,
que se ha criado en total libertad, y luego ingresa a un sistema que no es al que ha estado
acostumbrado.
C: Te estás refiriendo a los PRONOEI. Porque en el caso de las comunidades o también los
asentamientos humanos en que hemos estado, no existían (los jardines). Normalmente lo que
hay es una auxiliar de educación, una persona que tiene todavía un grado muy preliminar y en
muchísimos casos no tiene todavía titulación. Y se hace cargo de los más pequeñitos con una
preparación todavía precaria.
En todo caso, el sistema unidocente aplicado en las regiones alto y medioandinas se

percibe como inadecuado para colaborar en el desarrollo y para proporcionar instrucción
al niño campesino.
J: Para mí lo más penoso de todo es el sistema unidocente, es totalmente insulso.

Puede ser que haya un profesor dedicado; pero cuando hemos estado investigando por
Chalhuanca , ¡fue una cosa terrible!
RV: Al mismo tiempo es ridículo, porque un profesor se hace cargo de tercero, segundo y
cuarto, y a veces hasta quinto (grado).
J: Los cinco al mismo tiempo, en el mismo salón. ¡Eso no tiene nombre!
RV: Es una locura.
284
J: Así es. A uno les deja haciendo una cosa; a otros, otra...
R: Les deja haciendo tarea y se va al rincón.
RV: Alguna vez hemos comentado con amigos occidentales, europeos, y no les entra
en la cabeza.
J: No les entra en la cabeza. Es de locos eso. Es un saludo a la bandera.
Y, efectivamente, los logros del sistema de instrucción se perciben limitados y escasos.

El potencial que se aprecia en los chicos proviene más bien de su propia dotación
psicofisiológica y de su contexto cultural.
C: Claro, claro. Yo creo que en estos chicos el potencial es a nivel de infraestructura. A

nivel de realización escolar tú vas a encontrar todas esas carencias, imperfecciones,
desarrollo precario, porque lo que tengo escrito, no lo puedes leer. La capacidad de lectura
es casi inexistente en el adolescente. La escolaridad es fatal.
Todo lo cual no es óbice para que los maestros se esfuercen y evidencien un compromiso
real con las difíciles situaciones en que tienen que trabajar, como puede apreciarse en los
comentarios del acápite referido a los maestros.
7. AUTORIDAD Y GÉNERO
PODER, VIOLENCIA Y USO DE LA PALABRA EN LAS RELACIONES FAMILIARES
Poder y género son explorados en base a observaciones efectuadas con los niños de
comunidad.
C: Pero a lo que yo me refería es (a) la observación que tú hiciste del poder que los niños
tenían sobre sus hermanas, ¿te acuerdas?
A: Ah, sí. Eso fue en una comunidad altoandina. Salió todo en función a una anécdota –ya
me había olvidado de eso– y fue casual, realmente. Yo salgo con la cámara de fotos y entonces vi
una niña de 8 años cargando una wawa (bebé) en su espalda, por una pendiente. Esta comunidad
es Paqcha, en Junín. Entonces, yo me acerco a la niña y le digo: «¿Te puedo tomar una foto?», y
ella me sonríe. Cuando yo encuadro, veo que la niña empieza a retroceder. Para esto habían un
montón de niños alrededor, porque obviamente todos querían salir en la foto. Entonces fue cuando
me doy cuenta de qué era lo que pasaba: uno de los niños le estaba dando puntapiés a la niña. Yo
le dije: «¿Qué haces? ¡Se puede caer! ¿Y si se cae el bebé?». Eran cerca de 4 chicos y los otros 3 me
dicen: «Pero es su hermano». Ahí se me fue todo lo de investigadora: «Y, ¿qué tiene? ¡Se va a
caer!». Pero era como si el niño –y era el mayor, ese niño tendría como 11 años–, tuviera total
potestad sobre la niña y, es más, eso era reconocido porque los otros chicos me decían: «Pero qué
tiene, si es su hermano». Como si ella fuera de su propiedad. Incluso ahora que me estoy acordando
285
de las cosas, las chicas jugaban fútbol y los varones se reían de ellas; entonces las niñas ya no
querían jugar porque los varones se burlaban. En esta comunidad eran los varones los que
tenían total potestad sobre el comportamiento de la mujer o sobre la socialización. Sin embargo,
hay un elemento que nos comentó el (señor) que cuidaba el colegio: en las reuniones comunales
se reúnen sólo varones, pero no toman una decisión ese día. El especulaba que era porque ellos
iban a su casa a conversar con sus esposas, y en función a eso volvían y tomaban la decisión. Eso
era lo que él especulaba; pero en lugar público la mujer no habla.
J: Claro, la mujer no habla.
A: Pero a mí me chocó mucho ver cómo el niño estaba ejerciendo este tipo de autoridad
sobre la niña, porque él no veía el peligro al que estaba exponiéndola y ella seguía
retrocediendo. La niña se iba a caer y tenía un bebé encima, pero nadie lo veía mal, ni las
otras niñas, ¡ni la misma niña!
Sin embargo, como se ha comentado anteriormente, son las propias mujeres quienes
ejercen la práctica del castigo físico con sus hijos, aún a pesar de sus propios sentimientos.
C: Las madres dicen: «Me duele el corazón de tener que hacerlo, pero lo hago»; o sea, ellas lo
están haciendo en cumplimiento de su deber. Ayer ha quedado claro que en la inmensa mayoría
de los casos, el castigo corporal –o la «corrección» corporal– es hecho por la mamá y no tanto por
el papá. Él pega cuando está borracho, porque tiene licencia para emborracharse; pero la que
corrige porque está más cerca del niño es la madre. Ahora, esta capacidad de corregir al niño
para que se encamine, para que no cometa inconductas, es transferida indudablemente al docente,
quien tiene licencia concedida por los padres para corregir en esa forma.
Eufemismos, palabra y poder. Se comenta e indaga acerca de la significación e influencia

que podría tener la palabra en los ámbitos público y privado, según se trate de hombres,
mujeres o niños.
AM: Se habla del maltrato pero no se lo reconoce, se emplean palabras como: «Corrijo al
niño». Este uso de eufemismos, de palabras que cubren en el fondo una agresión contra otro ser
humano, tiene que ver con dos cosas que podríamos considerar como factores posibilitadores de
un trato distinto. Por un lado está la empatía. Mientras yo no tenga la capacidad de ponerme en
lugar del otro, mientras físicamente el adulto no tenga la oportunidad de pensar cómo se sintió en
ese momento (el otro), es muy difícil propiciar (un) cambio. El otro asunto que me parece
importante es que en la comunidad andina especialmente, la palabra tiene un poder muy grande.
En las asambleas comunales el que toma la palabra es el hombre, aunque en la intimidad consulte
con su pareja. Pero los niños están privados completamente de palabra en la escuela, en el hogar,
no hablan, no son mudos, pero tampoco los escuchan. Una cosa es oír y otra cosa es escuchar.
Creo que además de los contenidos que ya se están trabajando en talleres de comunicación básica,
hay que trabajar lo que significa la palabra y el escuchar realmente al niño en la escuela, valorando
lo que dice y no solamente escucharlo por escucharlo, sino para tomarlo en cuenta.
286
8. LA VIOLENCIA TERRORISTA Y SU NEGACIÓN: Simbolismo y

Procesamiento de la Crueldad en el Imaginario Campesino
Se comenta el hecho de que las comunidades andinas no están tan aisladas como
hace algunas décadas. Por otra parte, durante la «guerra sucia», la perspectiva de los
criollos podría haber sido intencionalmente distorsionada desde las versiones oficiales.
En todo caso, se incide en este tipo de violencia por considerar su importancia desde el
punto de vista de la conciencia popular y su consiguiente incidencia en el trato
interpersonal.
R: Yo quería apelar a un ejemplo histórico reciente, quizás algo extremo. Es Uchuraccay.

Alrededor de Uchuraccay hay una construcción nuestra, de nosotros los occidentales urbanos.
Se trata (el caso) como una comunidad indígena, muy tradicional, aislada, marginal de la
sociedad, que finalmente fue víctima de una tragedia y los campesinos matan a los periodistas.
Pero lo que se ha logrado saber es (que) todo esto era una construcción. Uchuraccay no era
una comunidad indígena marginal. Era efectivamente una comunidad indígena, con fuertes
lazos tradicionales, además sostenidos sobre las mujeres, con el quechua como lengua materna;
pero era una comunidad con lazos mercantiles muy fuertes con Tambo, Malta, hasta con
Huamanga. Había gente que transitaba casi todo el tiempo por Uchuraccay, había radio y
televisión. Había un vínculo con el mundo moderno que nosotros los criollos enterramos o
invisibilizamos. O sea, postergamos al olvido la situación en la que ellos estaban metidos. Y
ahí entra el tema de la culpa, porque nos interesaba verlos a ellos como inocentes y quizás
atribuirnos una culpa cultural: «Ellos son atrasados porque no les hemos llevado el desarrollo»,
etc. Creo que del lado nuestro también hay un riesgo de deformar al otro a partir de nuestras
propias necesidades y angustias. En Uchuraccay pasaron cosas que han pasado en miles de
lugares en nuestro país.
La negación y ocultamiento de lo ocurrido durante la guerra se aprecia también en la

escuela. El silencio o ausencia de comentarios por parte de los pobladores acerca de la
reciente guerra sería elocuente en sí mismo.
R: Tú estabas hablando también (de) que hay una zona como Pangoa y Pomacanchi, en
Cusco. Muchas de estas zonas han vivido emergencias, o han estado dentro del ámbito
de vigilancia de una base durante la época de la guerra. En Pangoa creo que sí ha habido
(una base) durante años; pero no sé si en otras zonas. En todo caso, menos Tacna, todas
han estado comprometidas en la guerra durante años. El hacer este tipo de trabajos
ahora es entrar a una zona de post – guerra, y quizás podamos hablar con poblaciones
todavía afectadas. Los niños tal vez de alguna manera estén manifestando algo referido
a esa época.
La intervención oficial habría contribuido al silenciamiento y creación de un clima de

ocultamiento y vergüenza general por lo ocurrido.
287
R: Algo que podría explicar un poco el por qué este ocultamiento del contexto de la
guerra y la violencia que hubo, es que se criminalizó parte de la enseñanza, estaba
prohibido hablar de eso. Hay un decreto que dice que está prohibido que los profesores
hablen de situaciones políticas en la escuela, pues está penado bajo el delito de
terrorismo.
N: Represión…
R: Claro, ni los profesores ni los alumnos...
S: Represión total, eso está ya separado...
R: Eso no se trae al aula. Me pregunto si algo de eso se está reflejando en la investigación.
C: Creo que es una pregunta válida.
R: Para el contexto también: la violencia y su silencio, su negación…
C: Es válido, claro.
S: No se puede tocar porque…
R: Y es difícil responder a preguntas cuando eres foráneo, porque tienes un montón de

fantasmas dentro. Quién sabe quién eres tú.
Se ha hablado de la existencia de impulsos universales de destrucción; se comenta que

en todas las culturas eso existe y encuentra vías rituales de expresarse. La cultura del
ande no es una excepción y se refieren anécdotas que podrían tener una conexión con el
significado atribuido al daño con la guerrilla terrorista.
R: En Tarma, en el año 69, yo me acuerdo que parte de los juegos de «chibolos» que teníamos era matar
sapitos. Nos quedábamos hasta las 6 (p.m.). Me acuerdo que juntábamos a los sapitos y los reventábamos.
Me he acordado mucho en estos meses de esa anécdota de chico, porque (durante la «guerra sucia») se
mataba mucho a la gente apelándose a ese recuerdo: «Te vamos a matar como sapo». Reventaban con
piedras a la gente, por lo que muchos de los que estuvieron en las columnas senderistas eran gente que
venían seguramente de esa misma zona. En eso (de matarlos como sapos) hay un aspecto perverso.
C: Sí.
J: Un refinamiento de la crueldad. El comandante Huayhuaco me contaba (acerca de) los

grados extremos a los que se llegaba para poderle meter más miedo a los enemigos.
RV: Eso de matar sapos también tiene un calendario en la sierra. Hasta donde conozco, la
única época donde salen a matar sapos es en el apareamiento, porque los sapos salen de las
chacras y se encaminan hacia los ríos para que salgan las larvas. Entonces, aunque es amigo del
agricultor, (el sapo) es temido en ciertos momentos, es mal visto.
J: Animales de mal agüero .
288
RV: Sí, pues. (A los sapos) los matan en esta época del apareamiento, que coincide con la
caída de la helada, en los meses de mayo fundamentalmente.
A: (A los sapos) también se les considera símbolo de atraso.
La escuela como espacio en el que se forma la conciencia del poder desde los símbolos
patrios, es un tema que se comenta en el sentido de las distorsiones de significado que
los rituales cívicos podrían haber desarrollado durante la época de la guerrilla terrorista.
R: Tanto en la familia como en el aula, sobretodo en el campo, el vínculo de poder

político se refleja.
C: Eso es cierto.
R: Lo que pasa es que estamos hablando de la escuela porque allí se marcan pautas de
la vida pública que vas a llevar luego: cantar el himno nacional, salir formadito al patio a
izar la bandera.Ya en la vida pública mantienes ese rol, sobretodo en estas zonas marginales.
En el campo, por ejemplo, con la guerra se incentivaron mucho estos valores cívicos, y en
los colegios con más fuerza todavía. Entonces, muchos de estos patrones que se presentan
en el colegio, se repiten con fuerza –hasta ahora– en la vida ya adulta, pública. Que de
repente la escuela sale a cantar el himno nacional con su bandera, es la imagen reforzada
no solamente con la autoridad civil, sino también con la militar, la judicial.
C: Claro. Pero tú te puedes percatar de que el sentimiento de nación es pura forma; no

existe un vínculo real entre las comunidades, ni entre los pueblos, ni entre las personas,
eso es formal, es externo. O sea, la forma no emerge de la vida, se da al revés, es algo
sobreimpuesto.
La escuela podría también ser leída como un gran mecanismo de «corrección» desde
una oficialidad externa y extraña a las realidades en que se desarrolla la vida de comunidad.
R: La escuela misma forma parte de lo que es este gran mecanismo de la «corrección». O sea, la
escuela también es un espacio funcional para la supervivencia del grupo, y por algo van los niños,
¿no? Está implícito que (la escuela) se está moviendo dentro de una estructura mayor, donde hay
un vínculo entre una comunidad y un poder mayor que corrige a la comunidad, y que es la escuela.
C: ¿Cómo es eso?
R: (La escuela como) un ámbito corrector, en relación al otro espacio.
La violencia, su existencia, se vería confirmada precisamente por su negación, por su

ocultamiento.
C: La mayoría de lugares que hemos visitado han sido afectados por la «guerra sucia» y, sin
embargo, en los ejercicios que se han hecho con niños o adultos, muy pocas veces ha aparecido (la
«guerra sucia»), siendo una cosa tan reciente y habiendo sufrido ellos de una manera tan severa
con eso. Ese es un punto también como para reflexionar.
289
J: (Haciendo referencia a los dibujos de los niños) Hay uno que me impresionó mucho,
que es el de la cama. (En) ciertos rasgos de los brazos, el tamaño del adulto, hay un componente
de violencia, quizás no necesariamente física. Esas comunidades deben haber sido tocadas de
alguna manera por la violencia, sobretodo esa zona de Junín que está al lado de Paqcha. A mí no
me extraña que no aparezca en el trabajo, porque en todo el país ha sucedido eso.
C: Claro, en Lima se ha ignorado mucho hasta lo de Tarata5. Pero la inmensa mayoría (en la
ciudad), salvo que sean personas de organizaciones o se encuentren en un trabajo como éste, vive
mirando a Miami o a Londres y tienen poca idea de lo que ha pasado en el país.
9. EL CONCEPTOY SITUACIONES DE MALTRATO: La Interdependencia

entre los ámbitos público y privado en las relaciones familiares; la dificultad de señalar los
límites del castigo en la crianza; maltrato estructural y anomia social
La idea de maltrato, que parece no ser reconocida como tal en muchos lugares, tiene su
correlato en el castigo; pero éste a su vez se transparenta en situaciones a partir de las
cuales es posible establecer su significación. La falta de respeto es un aspecto interesante
en este conjunto de cosas, porque estaría hablando directamente de una expectativa de
comportamiento en la que se espera el reconocimiento a la autoridad representada por el
adulto.
N: Por ejemplo, en esta investigación, uno de los datos que también aparece en la
encuesta, es que uno de los motivos del castigo es cuando me faltan al respeto, que alude
a una relación de autoridad lógica al interior de una familia. Pero esa relación de autoridad
en la familia no se ejerce de manera dialogante, sino que se establece de manera violenta;
entonces, el castigo es un mecanismo de aprendizaje, un mecanismo para establecer los
mandos y jerarquías. Y, además, se hace de manera violenta. Eso es lo que queríamos ver,
cómo se vuelve violenta la relación jerárquica, la relación de aprendizaje – enseñanza, la
relación íntima entre padres e hijos, los vínculos...
El problema estaría en el reconocimiento de fronteras o límites que definan lo que

verdaderamente puede entenderse por un irrespeto y lo que traspone los linderos del
abuso, la prepotencia y la manipulación.
A: Pero, ¿dónde está el límite? Porque los niños en su lenguaje, incluso los adultos,
tienen palabras. Bueno, lo molesto; ya si es mucho, le doy. En Tacna es con la silvina, en
otro lugar con el cuero, con la soga. Pero el límite entre lo que se considera una «corrección»
física y el maltrato depende de la percepción de cada persona.
5. Referencia a la incursión más seria de la violencia terrorista en la ciudad de Lima, concretamente en la

calle Tarata de Miraflores.
290
C: Cuando tú hablas con los adultos, todos justifican el castigo, dicen: «Yo no sería lo
que soy, si no me hubieran pegado», «Cuando nosotros éramos chicos nos pegaban
mucho más. Nosotros, ya no es ni pálido reflejo de lo que...».
Surge aquí la reflexión acerca de la relación que los conflictos y violencia familiar, cuyos
referentes muchas veces son ajenos a la pauta de crianza y al respeto o la obediencia,
puedan tener con el trato que se les da a los niños y los adolescentes.
J: No creo que sea «corrección» solamente, no creo que este castigo que le están
inflingiendo los padres (al niño) es para corregir algo. Creo que muchas veces el golpe
a los chicos tiene que ver con el conflicto de los padres; es decir, entran en problemas, y
así como el varón le pega a la mujer cuando está borracho, entonces la mujer tiene
mucho miedo de causarle problemas al marido, por lo tanto los chicos tienen que estar
callados la boca porque se puede molestar el papá. Y si él se molesta, le puede pegar a
la mujer. Entonces, yo no creo que se le está castigando al chico por querer educarlo y
hacerlo un hombre de bien, sino que es para evitar mayores roces en la pareja conyugal.
Creo que esa es una variable. Habría que ver otras más, pero muchas veces el castigo
físico está en relación directa a la relación que llevan los cónyuges. El problema que tú
tienes, en sociedades donde lo individual queda dentro de lo colectivo, es que muchas
veces nosotros no podemos operar con nuestras categorías psicológicas del individuo.
Por ejemplo, cuando se explica el servinacuy y se dice que es para ver si las parejas se
llevan bien y puedan casarse, hay una consideración individualista, occidental. Hay un
lado individual que es la necesidad del emparejamiento por la repartición del trabajo;
pero por otro lado el matrimonio también viene a ser una alianza. A través de los
novios se consolidan dos grupos sociales, se robustecen las relaciones entre ellos.
Entonces, en esas circunstancias la idea del servinacuy no es para ver si se llevan bien
y van a ser felices en el matrimonio. Ese tipo de consideración es lo que me hace pensar:
¿cómo lo van a corregir (al chico) para que sea un hombre de provecho? Ese es un
cuestionamiento más de una sociedad individualista, pero no dentro de los términos de
una sociedad basada en valores colectivos.
N: Pero justamente, en estos conceptos colectivos, cuando alguien se sale del cosmos,
cuando la reproducción colectiva es amenazada…
El significado ritual del castigo y su sentido de expiación o catarsis liberadora es

comentado en este apartado como un contenido cultural que forma parte de la cosmovisión
tradicional andina.
RV: En Semana Santa, que es famosa en los pueblos, la actividad religiosa se vuelve fervorosa.
En tarde y mañana (hay) rogativas, procesión, movimiento. En Viernes Santo ya Cristo está
muerto y están velándolo; entonces, generalmente el sacristán o alguna persona mayor de la
familia, los veladores o los integrantes de la hermandad del Santo Sepulcro, están cuidando. Se
pueden ver en las filas a los niños que están con su padre o su madre de la mano. El niño está
291
llorando, queriendo irse, entonces lo entregan al celador, y entre dos lo «fajan» (le pegan) . Y el
niño está gritando, es una tortura. El último Jueves Santo, vi en San Jerónimo –es para filmar–
una hilera de unos cientos de chiquitos...
J: Como padrino yo tenía que ir a pegarle a mi ahijado para el día Jueves Santo, en
Semana Santa. Era en nombre del Hijo, del Padre y del Espíritu Santo. Ese era el ritual.
Cabe aquí la interrogante por la consecuencia que el castigo ritual pudiera tener en la
formación de la personalidad
A: Retomando lo que se dijo ayer sobre determinadas prácticas religiosas (eso que
tenían a los niños agarrados del brazo a pesar de que lloraran para escaparse de los azotes),
y contraponiéndolo con lo que decían que la cultura andina no es violenta; hay
determinadas prácticas culturales que sí violentan al niño, justamente en esta cuestión
de la valía personal. Entonces, lo que yo me preguntaba ayer y quiero preguntárselo ahora
es: ¿Cómo deslegitimizar la violencia aceptada culturalmente? Porque en el caso que
comentaban ayer, de los niños a los que se les pega para purgar las penas de Cristo o que
los jalan en la cola a pesar de que los niños están desesperados llorando, ¿cómo garantizar
la salud mental de esos niños?
Se reflexiona entonces acerca del concepto de maltrato como un concepto muy

elaborado, como un constructo que al hacer abstracción de los contextos culturales llega a
la generalización facilitando la generación de discursos que pudieran alejarse de las
realidades sociales en que se quiere trabajar.
C: Este concepto de maltrato es controvertido, porque quién dice cuál es el límite. Es un

continuo: en el centro está el trato que tú das al niño, un extremo que se califica de bueno y otro
extremo que se califica de malo, pues aquí hay un elemento subjetivo. Tal vez lo que tendríamos
que tener como centro es cómo mejorar la relación niño – adulto, cómo desempeñar mejor nuestra
función de padres, cómo mejorar y desempeñar nuestros roles de crianza y de educación, cómo
mejorar nuestra labor como docente. Me preocupa que nos perdemos en estos extremos; y ahora
me cuestiono, por ejemplo, las preguntas que hicimos en la encuesta, porque lo que estamos
constatando es que no hay un concepto homogéneo sobre lo que es buen trato o maltrato. Hay
muchos matices, por lo menos en los lugares que hemos tenido oportunidad de visitar.
Por ejemplo, hace un momento mencionamos cómo era la situación del género en
localidades que todavía tienen la raíz de la cultura aymara. En otras que pertenecen a la
zona de Junín y Huancavelica, que son más quechuas, la situación de las niñas es
completamente distinta. Entonces, el matiz cultural hace cambiar el concepto. Podríamos
hablar del buen trato y trato inadecuado. También los aspectos propiamente ecológicos o
geográficos tienen también un nivel de intervención. Los niveles de instrucción también
son variables. Entonces, la elaboración del pensamiento es diferente en lugares donde
existe un mejor dominio de la lengua, una mayor elaboración del pensamiento que en
292
otros. Luego, uno de los matices de más peso –y desde el principio he creído y me
reafirmo en pensar que es una de las diferencias más grandes– está dado por el fenómeno
de la migración, que puede ser de primera, segunda o tercera generación. Pero el migrante,
una vez que se desvincula y tiene que crear una nueva forma de vida en su asentamiento,
en su barriada, en este lugar de extramuros de la ciudad, confronta un reto muy grande
que le obliga a uno como educador, como psicólogo, como científico social, a tener una
mirada diferente sobre la naturaleza de ese trato que él tiene para con un niño. Y la
relación que él establece con el pequeño es muy diferente en un lugar como la margen
derecha en Cusco o como en esta localidad de Viñani, en Tacna. La violencia en esos
lugares es diferente a lo que hemos podido observar en comunidades como Castillapata,
Choclococha o Paqcha. Es distinto porque en estos otros lugares ya existen ingredientes
de pandillaje, ya los jóvenes y los adolescentes han asimilado a través de la televisión y a
través del contacto con la ciudad, patrones que no están presentes en la comunidad.
La preocupación legítima por intervenir en situaciones de injusticia y atropello para

con los niños se enfrenta incuestionablemente con las dificultades que plantea el
incontenible desborde del cambio social.
AM: Las familias migrantes enfrentan un proceso de desestructuración que comienza desde la
desesperación por la miseria en que se encuentran y la continúan en las ciudades, donde no existen
redes sociales que permitan organizar un nuevo estilo de vida, sino todo lo contrario: uno vive a la
invasión, a la precariedad, de mercado, de limpiar ventanas en las esquinas. La ciudad se ha
convertido –en cierta manera– en nido de ratas. Prácticamente todos vienen buscando la suya, que
es el sentido común colectivo que se ha formado hasta ahora en el discurso político.Y es que no hay
una institucionalidad formal en el Estado que dé amparo a las instituciones sociales. En las décadas
pasada y antepasada, este tipo de carencias motivaban que discursos ideológicos como el de la
izquierda quisieran ver en la ciudad el surgimiento casi espontáneo de un nuevo Estado popular,
que iba a sustituir a este Estado corrupto e incapaz de organizar a la sociedad. (Es ahí) de donde
nace Sendero (Luminoso) y toda la guerra que se vivió. Ese desencuentro entre los formales –por
llamarlo así– y lo social, es algo que no tiene solución; hay siempre empeños, pero hay un abismo,
una figura que hasta ahora no se logra amalgamar, es un proyecto frustrante. Y me pregunto si todo
lo que hacemos va a tener sentido, va a tener un resultado medible.
Pero incuestionablemente la propuesta educativa requiere conocer a fondo los procesos

vividos por la sociedad a fin de evitar reducciones o caer en formalismos técnicos vacíos
de significado.
AN: Gustavo Riofrío ha hecho un estudio sobre la construcción de Lima desde las primeras
invasiones. Entonces, al contrario de lo que todo el mundo pensaba, que había una lógica (en las
invasiones), económica además; la realidad era que no era una lógica económica espontánea, las
invasiones no se producían por grupos humanos que se decidían de la noche a la mañana hacer
una invasión.
293
J: Claro.
AN: Este fenómeno está presente en la construcción de Lima. En la investigación,

Riofrío confirma y demuestra que la mayoría de las invasiones de Lima han sido
organizadas desde el Estado; y que ése es el mecanismo que el Estado ha defendido
históricamente para resolver problemas; más bien para no resolver aquellos que tienen
que ver con la construcción de la ciudad. Entonces, es un mecanismo de organización de
la población para la invasión, y te desentiendes por periodos bastante largos de darle los
servicios de agua, desagüe, estructura arquitectónica básica, y la consecuencia de eso es
que tenemos una Lima construida muy espontáneamente y sin orden.
A: Por las fechas nada más (se puede comprobar). Está en la cronología: cada vez que
ingresa un nuevo alcalde se presentan inversiones. Ahora mismo estamos viendo
invasiones.
Emerge entonces como problema de fondo el tema de la corrupción a distintos niveles.
N: Pero (las invasiones se organizaban) desde el Ejecutivo, desde los Ministerios de

Vivienda, de Construcción. Incluso se tenían detectados a los personajes responsables de
tales y cuales invasiones. Eso me trastocó, porque la espontaneidad que uno suponía
estaba organizada desde la clase criolla en el poder. Pero no es así que se resuelven los
problemas, sino que les dan canales para que el problema recaiga a la misma población. Y
es un asunto de corrupción, evidentemente. Así como uno en el estudio comienza a
descubrir la lógica de este desorden aparente, que tiene un orden muy adecuado a
determinados intereses, también se los ve en otros aspectos. La cuestión del transporte,
tiene nombre propio, es clarísimo.
S: Despido masivo, incentivo para que compren sus micros.
N: Claro.
AN: Y mafias.
N: Y mafias. Y así se resolvió el problema del tren eléctrico, mejor dicho, no se

resolvió el problema de la movilidad ni del transporte, simplemente se lo «chantó» a la
población. Esta y muchas cosas vemos que han sido resueltas no de manera espontánea
sino de manera política. Entonces, no es que la institucionalidad no exista, sino que
tiene una determinada característica y que la vemos en cómo estamos viviendo. La
superestructura te dice cuál es el pensamiento común, la filosofía que se instala, y ahí
nos da una idea sobre qué tipo de sociedad estamos construyendo. Pero yo quería ver si
más allá de eso había un nexo con lo privado entendido occidentalmente, las pandillas,
la crianza.
Es cada vez más evidente que el tema del trato y las relaciones humanas requiere ser
mirado simultáneamente desde las perspectivas personal y social a fin de comprender las
294
motivaciones, intereses y sentimientos más profundos de los pobladores, aquellos que

forman y explican sus actitudes respecto a sí mismo y a los demás.
Situaciones límite como las ocasionadas por los desastres naturales, serían como casos
de laboratorio en los que sería más fácil detectar variables y observar lo que ocurre con los
procesos y actitudes sociales, precisamente porque las situaciones se salen del control
normal.
N: Cuando nosotros llevamos ayuda humanitaria en el terremoto del año 2001, 100% de
los niños de Ayacucho, Sara Sara, Moquegua, Tacna y Arequipa, dijeron que lo que les había
sucedido a ellos como resultado del terremoto es que la violencia familiar se había
incrementado y que les pegaban todo el tiempo. Cuando les preguntamos qué es lo que les
había asustado más del terremoto, en el «focus group» de niños todos desviaron la
conversación hacia el maltrato.Y lo mismo vemos en los programas que tenemos con algunas
instituciones de innovación curricular. En todas partes lo que los chicos mencionan es que
el maltrato al que ellos están sujetos, no solamente físico sino psicológico, es insoportable.
En especial los escolares de Tacna, quienes nos dijeron que si no se hacía algo ya, después
iban a lamentarlo porque los jóvenes son más violentos, y los padres los tienen torturándolos,
les pegan, se burlan de ellos, y esos chicos son del campo. Justamente iniciamos esta
investigación por esos hallazgos. Entonces no es solamente el castigo familiar en el sentido
de la «corrección». La «corrección» es hasta cierto punto un eufemismo y buscar el motivo
para corregir sería la justificación de una práctica violenta. Yo sí creo que es interesante ver
este punto en el aprendizaje: «A cocachos aprendí mi labor de colegial». Pero, además,
(ver) la relación que hay con las dictaduras tan fuertemente arraigadas en una sociedad que
las acepta porque la rebelión es también castigada desde la casa.
La cultura del miedo, la convicción en que el uso de la intimidación es fuente de poder

tanto en lo público como en lo privado, estaría quizá en el trasfondo de la violencia de la
que resultan víctimas los niños y los adolescentes.
R: ¿Hasta qué punto todo este proceso tiene que ver con una suerte de cultura de
miedo? Yo pensaba en el estado de pavor, que es más paralizante. Hasta qué punto
podemos hablar de que en estos pobladores a nivel marginal en el Perú –en este espacio
a raíz de la guerra que hemos tenido– haya este miedo que nos paraliza y que de alguna
manera nos prepara para aceptar vivir con situaciones como dictaduras o comandos
políticos militares, o lo que sucede ahora mismo con el régimen político.
Y volviendo a las situaciones extremas de la reciente guerra terrorista, cabe la reflexión

por las formas en que se consolida el exterminio de lo indeseable, las maneras en que se
conjura aquello que es temido.
R: ¿Por qué no se mata? Estas formas de castigo, de «corrección», estas maneras de

violencia física que se observan, no llevan a la muerte, ¿cuál es el tabú que inhibe de
295
matar a la criatura? Sigo pensando en las colectividades senderistas donde estas reglas o
normas simplemente desaparecen. Lo que se ha logrado conseguir en la Comisión de la
Verdad es reconstruir mucho de la vida social de senderistas, no tanto en la selva como en
la sierra, y allí la «corrección» y el castigo hacen casi una sola unidad. Lo que rompe la
colectividad, la comunidad del grupo, se extermina, sea niño, mujer, adulto, menor.
Entonces, ¿qué pasa con lo que no está controlado todavía en otros ámbitos?
Se reflexiona consistentemente acerca de las formas en que políticamente y desde

determinados ámbitos de poder, que conocen las reacciones culturales y sociales; es posible
manipular al colectivo social para generar estados de tensión, dominar y mantener el
control de las situaciones.
AM: A mí se me hace muy peligroso eso que usted plantea con relación al miedo. Pero
creo que de ese miedo la gente se cansa y sale con procesos muy violentos y vemos casos,
por ejemplo, de personal doméstico que ha sido maltratado por los empleadores no sólo
a nivel físico sino a nivel psicológico, y que de pronto ese miedo se acaba y salen
comportamientos violentos, asesinos. Entonces hay que ver que las actividades de Sendero
Luminoso se aferran a la cultura del miedo y lo aprovechan para que se trabaje en grupo
y se convierta después en un trabajo político; pero es un comportamiento que está
relacionado con mucha violencia.
La complejidad e interdependencia de factores externos y privados en los que se aprecia

el trato y las relaciones humanas, reiteran la necesidad de adoptar una perspectiva ágil y
flexible que permita al educador y al agente social ajustar constantemente el lente a cada
situación para colaborar en el despertar de la conciencia y valía personal de los niños y
adolescentes.
C: Hemos estado enfocando el tema de potencial de buen trato desde el aspecto

vincular interpersonal, pero creo que la observación de Nani (Nelly Claux) es muy cierta
en el sentido de que la violencia intrafamiliar o la interpersonal se da en iguales o mayores
proporciones en sociedades que se llaman a sí mismas desarrolladas, aunque la
causalidad del problema sea muy distinta. Entonces, reflexionar sobre estos factores
mayores o factores condicionantes es importante porque nos coloca en la perspectiva
de lo que es la movilidad social en el Perú.
10. PERSPECTIVAS DE CAMBIO: Propuestas y Alternativas para un trabajo

educativo realista
El trabajo de diálogo desde la base, respetando las perspectivas y niveles de comprensión

de los pobladores e incluyendo en ello a los maestros y a los llamados agentes de cambio,
da lugar a una visión vertebrada y realista de las situaciones que hay que enfrentar.
296
J: No conocía un proyecto de esta naturaleza. Primera vez que se hace un proyecto así,
está muy bien.
C: Eso es para que a los maestros no nos «basureen». Es que el ojo del maestro tiene
que ser un ojo antropológico, estoy convencida de ello, porque en gran medida las
dificultades que hemos tenido en el Perú para poder llegar a una propuesta que tenga
arraigo, está en eso: en que la inmensa mayoría de las veces la ejecución de programas, el
desarrollo de materiales, la preparación de maestros, no recoge el sentir de los docentes.
En ese sentido se puntualiza la importancia de la participación organizada de todos los

actores sociales locales.
C: Tenemos otro piso de reflexión que ha resultado muy interesante. Es un trabajo con las
personas que componen los equipos locales de investigación y que integran las organizaciones
socias de SAVE THE CHILDREN en estas regiones que se han privilegiado para el trabajo.
Porque son ellas las que necesariamente van a tener que implementar el programa, no somos
nosotros, ni soy yo, que soy una persona que le ha tomado cariño a la investigación, es el profesional
local el que eventualmente tendría que hacer una propuesta conjuntamente con la población y
vigilar su desarrollo. Entonces, para nosotros era muy importante conocer cuál era la estructura
de pensamiento y el enfoque que sobre la problemática del Buen Trato, pudiera tener un profesional
local, y no asumir que pudiera tener la nuestra, y mucho menos pensar que cualquiera de ambos
pudiera tener la razón; porque en esto nadie tiene la razón, simplemente estamos tratando de
mejorar la condición del niño y con esa idea se ha trabajado con ellos unas matrices conceptuales6.
Cuando se habla de buen trato se habla de maltrato, se habla de lo que es vínculo, de lo que es
la relación interpersonal, y necesariamente llegas hasta el tema de la corrupción. Lo interesante
a nivel local es que hay conciencia de eso a nivel de los distintos estamentos: maestros, autoridades
locales, agentes de cambio. El agente de cambio también tiene conciencia sobre esto (la corrupción),
y se puede ver proyectado en estos cuadros. Lo hemos considerado dentro de la investigación
porque sería una manera de responder al pedido de hacer un trabajo de reflexión colectiva y
permanente, y porque no sería realista dejarlo de lado en una propuesta que pretenda
verdaderamente mejorar las condiciones de vida a nivel de la relación humana.
En el trabajo de grupo se considera la necesidad de proporcionar un trato diferenciado

a las realidades sociales y culturales en que se busca promover la cultura del buen trato.
J: Lo que tú dices supondría estrategias distintas para lo interurbano, para lo rural.
N: Claro. Por ejemplo, en la zona rural –por los datos de la investigación– hay una
práctica de los maestros por discutir cosas, y tienen ganas de ver qué más se les da.
6. Ver el capítulo 4, en el que se desarrolla el pensamiento de las contrapartes sobre la problemática del
Buen Trato.
297
C: No es la zona rural, diría más bien las comunidades altoandinas, donde lo que
hemos encontrado es aislamiento; mientras que en Huancayo, Huancavelica, Cusco, los
maestros –en colegios relativamente grandes o medianos– tienen la oportunidad de
dialogar. El director los llama y de donde sea tienen que sacar tiempo para ocuparse. Acá
(en las ciudades) además tienen el problema de que la chiquita le salió otra vez con barriga,
o el fulanito que era buen estudiante echó a perder el semestre porque simplemente dejó
de venir y después lo encontraron con una tajada por acá. Eso lo ves en el Cusco, te das
cuenta entonces de que el maestro sí se preocupa, lo que pasa es que el docente tiene
unos recursos inverosímilmente exiguos. El profesor es el mejor aliado para estas
propuestas.
N: En su lado urbano, un aliado estratégico sería la escuela y el maestro; y todavía

habría que seguir esperando un aliado que trabaje más en comunidades dispersas.
C: También los maestros. Lo que nosotros hemos visto es que dentro de la comunidad,
la escuela como espacio del docente es convocante siempre; lo que hay que hacer es
reforzar al maestro para que no se deprima.
Se considera la posibilidad de buscar aliados entre los líderes naturales de la comunidad,

aparte de los maestros.
J: Pero en ciertos momentos entran todos, las parteras....
A: Pero más que todo sería en lugar andino; porque en la comunidad de Pangoa, por
ejemplo, las mujeres dan a luz solitas. Una niña de 18 años nos contaba de su parto
cuando tenía 14…
C: ¿Recuerdas cómo se calientan la barriga?
J: Pero hablaron de que también habían iglesias evangélicas, quizás hayan pastores.
C: Eso también ayuda.
J: Además son entornos que también protegen, amparan.
C: Sí, las iglesias por lo general son aliados muy buenos, porque en todos los lugares
donde hay una iglesia mejora el fenómeno del alcoholismo. Eso nos han dicho algunas
de las autoridades locales, los jefes de comunidad o la policía. El alcoholismo baja
sensiblemente donde hay una iglesia, sea evangélica o de cualquier otra denominación.
J: Un personaje que también está presente es la policía.
C: Ah, claro, pero es un arma de doble filo.
A: Y más en la ciudad que en el campo.
J: En el campo también. Bueno, depende.
298
C: Bueno, tiene que hacer...
A: El policía tiene arma.
J: Pero que vaya sin arma.
C: (Eso) es peligrosísimo.
J: Tienes que romper el prejuicio, hay buenos «tombos». Creo que en lugares
marginales, aislados, como queramos llamarlo, justamente allí, por ese carácter de
aislamiento, hay que buscar componer un entorno de adultos con el cual reforzar los
valores o las pautas que queremos respetar, también con un vínculo con los infantes.
En ese sentido, (habría que) recurrir a un policía, no por la pistola que lleva, sino quizás
por los valores buenos que aparentemente él va a defender, (que) son los de la norma, la
ley, el Estado.
La búsqueda de valores y potencialidades inherentes a los niños y adolescentes es

también un aspecto señalado como necesario para definir líneas de acción.
AM: Hay una tendencia de mayor valoración al niño que aporta a la economía familiar,
y por lo tanto podríamos suponer que en las comunidades andinas, la valoración o la
imagen que se tiene del niño o de la niña va a estar en función al tipo de roles que
asumen en esa producción de la economía familiar. Entonces que tal vez lo que tendríamos
que pensar es cómo valoramos o hacemos que se valoren otras dimensiones del niño.
Contaban algunas cosas que no están viendo ni los docentes ni los padres, pero que son
potencialidades que tiene el niño, y la familia está viendo (más bien) si esta cumpliendo o
no con las asignaciones que se le han dado, para que en las familias se reproduzca una
economía de subsistencia que es vital.
Se fundamenta la necesidad de diversificar los programas educativos y la exigencia de

participación plena de la sociedad para promover auténtico compromiso de cambio.
C: El significado de la relación cuando la persona, el grupo, la familia, se inserta en otro

ambiente que es totalmente distinto al origen, puede mutar; y las actividades de trabajo
varían, entonces el referente para lo que es la pauta de crianza, y para lo que es la relación,
también cambia. Para nosotros lo importante es explorar dónde está el potencial para
poder construir una cultura de relación que sea armoniosa, humana, que reúna el mínimo
de características para que el niño se desarrolle como una persona. Pero hay muchos
matices. Estoy encontrando que no es posible una propuesta genérica. Creo que el
criterio que hemos tenido de partir de una observación diferencial entre lo que son
comunidades que todavía viven del autoconsumo (lo que todavía se muestra entre las
zonas altas) y los asentamientos humanos ha sido acertado, puesto que se ha visto la
tensión interna que se vive en la nación por este fenómeno (de la migración masiva y el
cambio social).
299
Los riesgos del reduccionismo se pueden conjurar estableciendo un adecuado vínculo

entre cultura, desarrollo y educación.
C: Se ha quebrado el referente, porque todos esos traslapes de los que tú estás hablando se
producen justamente cuando desaparece el molde de vida tradicional, y entonces se le puede
llamar a eso quiebre o adaptación, si quieren ser más amables; pero en todo caso es el acceso
a la vida urbana que hace que las personas perdamos un poco la brújula, y que los papás ya
no sepamos cómo tenemos que portarnos, qué tenemos que hacer, qué nos corresponde frente
a los hijos, y qué nos corresponde a las mujeres frente al marido, etc. Por ejemplo, en clases
acomodadas o en clases medias uno puede observar en los últimos 30 años, cómo en la
medida que los roles psicoeducativos han ido cobrando importancia y han ido cobrando
relevancia en la sociedad, paralelamente los padres han ido perdiendo presencia y autoridad.
Ya un padre no sabe cuándo poner en su sitio a los niños sin necesidad de maltratarlo,
porque nos estamos volviendo terriblemente dependientes y además los maestros estamos
perdiendo también seguridad en la acción en este terreno. Entonces, inmediatamente que
surge un conflicto se lo damos al psicólogo, porque es una especie de brujo de la tribu que
tiene que resolver los problemas.
Las ideas tradicionales de orden y cumplimiento de tareas en función a la formación y

reconocimiento y estimulación de conductas positivas son tomadas en consideración.
N: Especialmente en las familias andinas, el castigo físico se asocia a la sanción que se aplica
cuando se espera una determinada conducta, y si el niño no cumple con la función que la familia
espera, puede afectar la dinámica de esa estructura. Pero también señalaste que (la andina) es
una sociedad en (la) que no se estimula, que no se reconocen los aciertos.
C: El buen desempeño.
AM: Y creo que por ahí está la pista para el trabajo. Lo que nos interesa creo que es
propiciar el buen desempeño, eso refuerza de alguna manera la identidad del niño, refuerza
su autoestima; pero a la larga puede ser la forma de neutralizar el castigo físico. Lo que yo
me preguntaba, recordando las primeras presentaciones que hiciste, es cómo propiciar
adultos capaces de reconocer las buenas maneras. Creo que es un tema que podríamos
trabajar.
La idea es rescatada desde el punto de vista de la psicología como una manera de ir

ampliando la comprensión de los padres sobre el efecto que tienen sus actitudes para con
los niños y adolescentes.
S: Cuando se habla de tradición, entonces hay que prevenir cultivando las buenas formas en
la primera infancia. Entonces, justamente la idea sería esa: que vengan madres con sus hijos a
jugar, y los terapeutas que están ahí van interpretando las maneras de actuar y las madres van
tomando cierta conciencia. Que el padre pueda mirar al niño con otros ojos, no solamente como el
que tiene que ser el productor, sino que es el niño que tiene valores y recursos. Estaba pensando
300
en eso porque comparaba al niño de Lima, de clase media alta, que es el rey (con el niño
andino). Una vez vino una pareja con su hijito. Bueno, dije, vienen a jugar. Y el papá y la
mamá, sin haberlo pensado, al unísono se agacharon y le dijeron (al niño): «¿Qué quieres?».
R: ¡Se postraron!
S: Sí, y venían los dos porque justamente no sabían qué hacer con el niño, era quien mandaba.
Y lo que pasa con el niño andino es al contrario. Entonces, ¿cómo hacer el tránsito para que el
niño sea valorado?
Y se hacen comparaciones acerca del trabajo efectuado con padres de familia y niños
en otras actitudes, como por ejemplo la discriminación de género
AM: Sin que el niño deje de ser niño, porque el adulto tiene que tomar las decisiones
fundamentales, pues es el responsable de su crecimiento y desarrollo. Eso me lleva a
pensar que el mismo trabajo que hemos hecho en relación a género, hay que hacerlo a
nivel de relaciones interpersonales. No se trata de las mujeres por encima de los hombres,
sino de relaciones de equidad entre grupos de diferentes edades; cada quien conservando
su rol y permitiendo, si se requiere, un trabajo de empoderamiento del niño, no para que
sobrepase a los padres, sino para un mayor equilibrio.
Pero se reflexiona también acerca de los resultados que la formación individualista,

capitalizada por la sociedad de consumo, genera en el desarrollo del niño en otras latitudes.
N: La cosa es dispar porque la sociedad moderna, la neoliberal particularmente, le da

poder a los niños y particularmente a los jóvenes. El mercado está bombardeado de
propaganda, y el niño como sujeto social es importantísimo porque el consumo está dirigido
hacia él y, por lo tanto, hay una serie de mecanismos que le dan el poder para exigir; o
sea, la propaganda no va al padre sino al chico porque sabe definitivamente que es él
quien va a pedirle al padre. Y para el joven es una presión tremenda, porque como ser
capaz de consumir está presionado... que las zapatillas, que el polo...
12. SUSPICACIAS Y FORTALEZAS DEL IMAGINARIO

POPULAR: Distorsiones del discurso de los Investigadores entre los pobladores
Se plantea la posibilidad de integrar en el análisis ciertas interferencias ocasionadas
por el imaginario, las que pueden originar versiones equivocadas de lo real e influir también
en los modos de relación entre adultos y niños.
R: Una perspectiva de cómo nosotros podemos romantizar al otro tiene que ver con la tensión
entre lo imaginario y la realidad. Es una tensión que está presente en todas las relaciones. Y
hablando de eso de la identidad, yo vería que había un momento especial en los niños al encontrarse
con alguien como tú (Carmen Germán – Palacios), Ada o al resto de la gente del equipo que les
301
habían dado una oportunidad especial para recrear el espacio que seguramente es dominante,
autoritario: el espacio del maestro, del aula. Entonces yo recordaba que había un dibujo en que
pintan de amarillo el cabello de los niños, y tú aludías las influencias de afuera. Al momento de
volver a mirar los dibujos me pregunto ¿en qué momento ellos tuvieron la oportunidad de plasmar
de algún modo lo que estaban pasando con ustedes, que incluso algunos profesores captaron
como particular? En alguna manera deben haber plasmado algo de ese momento que estaban
viviendo con personas extrañas pero vinculantes que estaban ahí. En algo, quizás en el colorido
de los dibujos, en la tinta de los cabellos, en el sol naciente. Quizás habría que tener perspicacia
para buscar también esa demanda de ellos.
C: Hay una alienación, cierta enajenación.
En la búsqueda de fuentes para el buen trato emerge también el factor económico

como condicionante real de las relaciones humanas, aún cuando se trate de una variable
que atraviesa las diferencias culturales y sociales y exige revisar el planteamiento lineal de
las ideas de causa y efecto.
C: Hay un punto que nos puede ayudar: en la reflexión de casi todos (las contrapartes
que han intervenido en esta investigación) está el tema del empleo, el tema de ingreso; o sea,
la variable económica. En todas las contrapartes, ha aparecido como elemento conciente
y factor incidente en el maltrato, el tema del ingreso económico, del empleo, de la
satisfacción de necesidades materiales básicas, porque genera una condición inadecuada
tanto para el adulto como para el niño y es un factor de frustración.
N: Sí, claro, es un factor que cataliza.
C: Entonces, tal vez podríamos tender la mano hacia la mesa de concertación de lucha
contra la pobreza, porque con ellos hemos hecho algún contacto en Huancavelica y en
Junín.
N: Hay que tener en consideración que eso puede ser un catalizador, yo no lo pondría
como causa.
C: No, causa directa no.
N: Pero sí como catalizador, como puede ser también el alcohol u otro tipo de
defenestraciones.
C: Cuando se habla de fenómenos complejos como estos, tú sabes –igual que yo– que
es muy controversial.
N: Es controversial, sí, claro.
La complejidad del reto estaría en encontrar vías de aproximación sin simplificar la

realidad y sin sustituir a los interesados. Factores como el poder, el aprendizaje, la cultura
y la economía, estarían generando las condiciones a cuyo interior se observa el fenómeno
302
del maltrato infantil, en ocasiones más allá de los niveles de instrucción o de desarrollo
económico de las sociedades.
N: Por la experiencia que tengo en este asunto del castigo, la violencia cruza todos los
niveles sociales. El libro que sacó SAVE THE CHILDREN sobre el castigo corporal es
impresionante: el 70% de las madres de familia en Londres, sí contestaban haberle pegado
a sus hijos en una etapa previa al año, o sea bebitos. Estamos hablando de mujeres o de
familias que viven en uno de los países más desarrollados del mundo.
C: Y, además, la financiera más fuerte de SAVE THE CHILDREN.
(Risas)
N: 70% de los padres de familia de Londres... Es increíble. Entonces, cuando tú les

dices esos tipos de datos, ya comienzas a considerar al factor económico como un
catalizador, como pueden ser cualquiera otras frustraciones.
AN: Claro, y hay que eliminar catalizadores secundarios.
C: Yo entiendo que la violencia es universal. Sara ha dicho que está en la estructura de

la personalidad, forma parte de ella; pero la circunstancia, la situación en la que se da es
muy distinta.
AN: Claro, es muy distinta, incluso se decía que era por la educación. Pero yo quería
hacer un comentario: si bien estoy de acuerdo con Nani en el sentido de que no podemos
atribuir a la pobreza únicamente…
C: Claro que no.
AN: El fenómeno es multicausal. Lo cierto es que a mayores niveles de educación y de

ingreso, hay formas más sutiles y menos evidentes de evidencia de maltrato.
303
304
Capítulo 9
AUTOCRÍTICA, LIMITACIONES Y APRENDIZAJE
La acción – investigación implica un permanente proceso de reflexión acerca de lo que

se ha experimentado en el campo, lo que permite conocer cuándo hemos tomado un
buen camino en nuestro trabajo así como identificar los obstáculos que se nos presentan
en su realización, para generar posteriormente mejores estrategias de acción. Las
observaciones recogidas al respecto se plantean sinceramente a modo de una autocrítica
constructiva de la que podemos aprender todas las personas corresponsables del esfuerzo
realizado.
Cabe recordar que siendo el trabajo colectivo condición esencial de la acción –

investigación; la percepción y reflexión acerca de las limitaciones y estrategias a seguir
surgen igualmente del conjunto de profesionales que forman parte del proceso. A tal
efecto, cada uno de los participantes efectuó un breve ensayo acerca de cómo se había
sentido durante las exploraciones, lo que permitió establecer el siguiente orden de
categorías en cuanto a dificultades a superar en lo sucesivo:
1. LIMITACIONES DE ÍNDOLE METODOLÓGICA

Desde un primer momento, se hizo patente entre los equipos regionales la novedad
que constituía el intenso enfoque cualitativo que fundamenta la metodología de esta acción
– investigación, habida cuenta de que cuanto mayor es el desarrollo instruccional la
resistencia a modificaciones de actitud en lo tocante a enfoques profesionales de trabajo
suele también ser mayor.
A. Para la mayoría de investigadores resultó una experiencia difícil lanzarse al campo

sin un esquema ni categorías previas de observación y análisis. En ciertos casos se llegó a
mostrar escepticismo acerca de poder obtener información a través de talleres y situaciones
libres diseñados en base a juegos, movimiento y narraciones. A continuación, citamos
305
algunos comentarios de los investigadores de las contrapartes acerca de su experiencia

durante la primera exploración:
«Al comenzar el taller pensaba que me entregarían mi módulo de trabajo. No fue así, por lo
cual me sentí confundida en cuanto al rol que desempeñaría durante esos días» (Olga Batalla
Ramos – CCJM Arguedianos).
«... incertidumbre inicial, dado que no sabíamos cómo iban a responder las técnicas, si serían
útiles para los fines propuestos» (Miguel Bejarano Flores – CCJM Arguedianos).
«... con algunas dudas acerca de cómo iba a ser el desarrollo de cada taller y si iba a ser posible
obtener la información que se quería para el proyecto» (CODENI).
«Fue interesante la manera de abordar el tema, no fue directo, se realizó un trabajo espontáneo,
de acuerdo a lo que podía presentarse» (Mallku).
Esta dificultad fue superada en el curso de la segunda etapa de la investigación pues,

como se desprende de las apreciaciones de los equipos, los investigadores de las
contrapartes comprendieron la importancia de prescindir de conceptos y categorías en
una aproximación para la que lo más relevante es la sensibilidad y la lucidez de percepción.
No obstante, es necesario reconocer que todo esto forma parte del gran proceso de
inclusividad en que nos encontramos inmersos el total de los investigadores participantes.
Por otro lado, también hubieron dificultades al momento de registrar los datos obtenidos
en los talleres de la primera exploración. Al principio, la poca experiencia en acción –
investigación dificultaba el registro descriptivo de las observaciones y de lo que
manifestaban los participantes, ya que la tendencia general en trabajo social es la de trabajar
a partir de estructuras mentales, categorías y conceptos preestablecidos.
Cuando dejamos que nuestras creencias y conceptos interfieran durante la observación

participante, no registramos todo lo que vemos y sentimos, sino sólo aquello que nos
parece significativo porque concuerda con la idea previa que teníamos sobre ese hecho o
situación. Permitir el afloramiento conceptual secundario a partir de la observación pura,
demanda una actitud en la que deben primar la sensibilidad y la atención exclusivamente
centradas en el objetivo consensuado por el equipo y esta actitud requiere en sí un
aprendizaje de despojamiento conceptual.
La forma analítica clásica de investigación en la que estamos formados la mayoría de

profesionales, limita la observación limpia de la realidad y la validez de los datos recogidos,
tornándose un hábito que cuesta trabajo desarraigar si el investigador no hace un esfuerzo
por dirigir su mirada libre de ideas previas sobre la realidad.
Estas dificultades en el manejo de la metodología cualitativa pueden considerarse una

limitación por cuanto en algunos casos, en lugar de registrarse lo expresado por los
pobladores y las actitudes manifestadas por éstos, se percibió una tendencia a opinar en
306
Autocrítica, Limitaciones y Aprendizaje
función de los preconceptos de los investigadores. Esto último se hizo patente en el

hecho de que las observaciones de las matrices de hallazgos se orientan principalmente a
relievar las situaciones de mal trato, encontrándose menor sensibilidad en la percepción
de aspectos orientados a captar el potencial de buen trato, tema que requiere ulterior
continuidad y profundización en los marcos antropológico, psicopedagógico,
socioeconómico y demográfico que se han tomado en consideración en el análisis.
B. Las demoras en la entrega y concentración de los datos y registros de observaciones

pone de relieve la poca práctica en esta forma de trabajo, lo que también ha constituido
una limitación. Todo ello lleva a pensar que puede omitirse parte importante de la
información al confiar en la calidad de percepción individual o al carecer de hábitos
eficientes para socializar en grupo los hallazgos y las observaciones.
C. Las dificultades de la comunicación a distancia entre la sede de SAVE THE

CHILDREN y las contrapartes ha contribuido también a las dificultades del proceso. El
contar con teléfono y tecnología de punta (internet y redes globales) no es ciertamente
garantía de exactitud ni de fidelidad en la recepción de mensajes; por el contrario, la
celeridad de estos medios ciertas veces duplica y concentra tanta información que dificulta
los procesos normales de comprensión y respuesta personales para material cualitativo y
de alta sensibilidad, ocasionando confusiones en la interpretación de instrucciones llevando
a respuestas carentes de la debida profundidad. Todo ello redunda en un alargamiento del
tiempo destinado a trabajo de gabinete. Esta dificultad se ha contrarrestado principalmente
con la gran cantidad de comentarios emitidos por los pobladores, lo que –siendo material
de primera mano– permite comprobar el fundamento de nuestras conclusiones y
conferirles la confiabilidad buscada. La buena voluntad y permanente disponibilidad de
los integrantes de los equipos locales es asimismo un factor importante que ha ayudado a
contrarrestar esta dificultad.
2. DIFICULTADES DE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

Si bien durante las exploraciones la toma de contacto con los pobladores ha sido buena,
en algunos casos –sobre todo en los niveles alto y medio andinos- la barrera idiomática
más que la cultural constituyó una limitación importante. Esta limitación se ha contrarrestado
con el apoyo de especialistas bilingües y con el empleo de transcripciones en las que las
contrapartes han traducido los comentarios de los pobladores; pero no se dispuso de recursos
para verificar la fidelidad de las transcripciones y traducciones efectuadas en cada región.
Lo más importante ha sido nuestro planteamiento inicial de trabajar siempre en base al
lenguaje corporal y los niveles psicolingüísticos, aspecto que ha permitido ampliar y
profundizar los registros de sensibilidad de las organizaciones contrapartes y el consecuente
trabajo de gabinete de la investigadora responsable del proyecto.
307
Por otra parte, ciertas poblaciones andinas pueden mostrar desconfianza hacia los
visitantes que vienen de la ciudad1. En el caso en que esto se hizo patente en nuestra
acción – investigación, la emisión de sentimientos y expresiones se vio empañada por la
falta de confianza inicial que mostraron los pobladores y su obvio deseo de satisfacer a los
profesores locales.
3. ACUERDOS TÁCITOS E INTERPRETACIONES

Los significados subyacentes a los contactos personales y verbales establecidos por las
ONG contrapartes al momento de establecer los acuerdos previos con las poblaciones
(colegios y autoridades locales) es un tema que también requiere tratamiento ulterior, ya
que en algunos lugares pudieron apreciarse expectativas que excedían el propósito de la
acción – investigación. Es conocido el efecto de halo que el clientelismo y las formas
asistencialistas de ayuda -lamentablemente empleadas durante mucho tiempo en el país-
generan en las poblaciones que se busca promocionar, lo que puede distorsionar bastante
el sentido de los hallazgos cuando no se está alerta a ello.
A partir del enfoque inclusivo de esta acción - investigación, se tuvo siempre el buen
cuidado de señalar enfática y repetidamente a cada grupo entrevistado el propósito
puramente exploratorio de nuestra visita. Ello puede constatarse en los registros de
grabación de las exploraciones; el siguiente ejemplo corresponde a presentaciones del
tema efectuadas en Lucuibamba con los padres de familia: «cómo están buenas tardes
nosotros trabajamos para la organización <Salvemos a los niños> más conocida por su
nombre en inglés…, básicamente nuestra preocupación es trabajar por los niños y niñas
y con ellos para mejorar sus condiciones de vida, por encontrar nuevas formas de desarrollo
y ver cómo están creciendo. Ahora con nuestras socias de Cusco CODENI, tenemos un
trabajo relacionado con el Buen Trato. Estamos buscando las formas de que los niños
crezcan, crezcan felices, estamos en esa búsqueda y finalmente venimos a aprender de
ustedes que son los que mejor conocen su comunidad que conocen sus problemas y
pueden buscar soluciones» (Ada Calderón), «…para eso hay que crear condiciones , para
que los niños asimilen la educación y aprendan bien, igual que en el campo, hay que
preparar la tierra y condicionarla para que produzca bien, pero nosotros, la señora, la
señorita, mi persona, no somos representantes del ministerio, nuestro trabajo es privado
es un trabajo independiente y número dos nosotros todavía no estamos trabajando
programa. En este momento solo estamos conversando, estableciendo amistad con las
personas, con las comunidades, con los papás, las mamás las autoridades en distintas
1. Ello puede deberse no sólo a ciertas asociaciones del imaginario: el pishtaco, los aparecidos, etc., sino
a la reciente guerrilla terrorista – militar.
308
partes del Perú para mejor comprender en qué podemos ayudar después» (Carmen
Germán-Palacios S) La pregunta es cuál es la raíz, raíces del maltrato a los niños y por
otro lado saber cómo podemos mejorar eso, cómo solucionarlo, cómo cambiarlo, mejorarlo»
(Ada Calderón) No obstante las precisiones hechas, la expectativa de recibir ayuda material,
personal o vinculante fue obvia en varios lugares lo que podría explicarse por experiencias
previas de los pobladores o por la particular interpretación que los pobladores hicieron
acerca del contacto establecido con las contrapartes.
4. LIMITACIONES ORGANIZATIVAS
4.1. En la realización de las exploraciones

El tiempo destinado para realizar las exploraciones fue muy corto, de tal manera que
no se pudo efectuar en las zonas visitadas las observaciones libres, etnológicas y de
convivencia que son fundamentales en un proceso de acción – investigación. No hubo
oportunidad para observar el comportamiento cotidiano de los pobladores y compartir
con ellos espontáneamente para que se acostumbrasen a nuestra presencia. El trabajo se
efectuó mayormente mediante talleres y situaciones de interacción de 2 a 3 horas de
duración aproximadamente, que permitieron apreciar y registrar proyectivamente la
conducta y expresiones de los participantes. Si bien estas sesiones son una importante
fuente de información, no sustituyen las observaciones directas realizadas durante varios
días de convivencia con las comunidades. Como compensación, en varias comunidades
la hospitalidad propia de los pobladores nos permitió compartir con ellos los alimentos
o ciertos agasajos, ya que la presencia de visitantes suele ofrecerles la oportunidad de
organizar algún sencillo festejo en coordinación con los profesores de las escuelas. En los
poblados y pueblos jóvenes visitados no se llegó a socializar de manera libre con los
pobladores en ninguno de los casos.
El poco tiempo destinado a las exploraciones llevó a realizar los talleres a lo más en dos
días, empezando ni bien se llegaba a la comunidad. Esto implicó un desgaste tanto a nivel
físico como psicológico por parte de los investigadores, quienes llegábamos a las
comunidades con el cansancio de los largos viajes por tierra. Por otra parte, esta
circunstancia hace que los investigadores no puedan aprehender lo que ocurre durante el
proceso con la misma intensidad que al inicio de la exploración, ya que en muchos de
estos lugares tampoco se cuenta con un espacio para despejarse y tomar notas del taller
que ha finalizado, y las actividades se realizan sucesivamente o incluso de manera
simultánea. En algunos casos las jornadas de trabajo han sido de 12 horas y al día siguiente
se empezaba a las 6 a.m., tal como se aprecia en los recuentos de actividades. Se presenta
a continuación una muestra:
309
RECUENTO DE ACTIVIDADES DESARROLLADAS y tiempos gruesos : primera

exploración en Junín con la organización J.M Arguedianos
ACTIVIDAD TIEMPOS PERSONAS
Coordinaciones de Agenda con Olga 1 de Julio pm Olga y Miguel

y Miguel encargados del programa (a la llegada de
de Buen Trato Carmen y Ada)
Coordinación con Ricardo y Miguel: 2 de Julio 9am Miguel, Ricardo,

agenda de jornada Ada, Carmen
Taller vivencial y presentación de 10.30/1pm y Todo el equipo de

propuesta con JM Arguedianos 3pm a 7pm JM Arguedianos,
Ada y Carmen
Taller vivencial con niños de 7/10 años 3 de Julio 10am Carmen/Ada/ Yuly/
del colegio Sagrado Corazón de María a 12.30pm Olguita
30216
Entrevista a dos profesores de colegio: 1pm a 2pm Carmen y Ada

director (Corazón de Jesús)y
profesora(Corazón de María)
Viaje: Tarma/Satipo inicio de Jornada 4pm Elias, Olga, Yuly

Junín Carmen y Ada
Reunión de conciliación de equipo 10pm Todo el equipo

explorador y Tabita
Viaje a comunidad 8am
Taller con docentes escuela de comunidad 10am Todo el equipo

Paqcha (comunidad quechua) explorador
Taller con niños de 3/6años 11.30am Equipo JM

Arguedianos y
Carmen
310
Taller con niños de 7/10años 2.30pm Carmen deja

establecido vínculo
y trabaja en
simultaneo el otro
Taller con adolescentes 11/14 años 3pm grupo
Entrevista con Sra Rossana Quispe Zavala 7.30/9pm Todo el equipo y

encargada de la Demuna de Tarma Tabita
Viaje a comunidad 8am Carmen y

Taller con mamás y un papá en Paqcha 5 de Julio 10 a profesoras de
1pm Paqcha
Entrevista a profesora de inicial simultáneo Ada
Entrevista a comuneros y encargado de 2pm Elías

seguridad
Viaje a Satipo 7pm Todo el equipo
Reunión con Tabita para ver 10.00pm Todo el equipo

coordinaciones de selva
Reunión con especialista de 6 de Julio Todo el equipo

primariadel ADE Satipo: Nicolino (sábado)
Iparraguirre
Visita a Comunidad nomatsiguenga 8.00am viaje a

(sector de San Ramón de Pangoa comunidad 10.30
Taller de niños de 7/10años en 1.30pm Carmen, Ada, Elias

simultáneo y Profesor Máximo
Taller con niños de 4 a 6 años Olga ,Yuli y profesora

del Pronoei
Almuerzo con los profesores y sus 2.30pm Todo el equipo y

esposas los profesores del
colegio
311
Taller con niños de 11/14 años yTaller 9.30 a 1pm Carmen/Ada/

con Padres y madres Tabita y profesor
Máximo
Lo inician Ada, Yuli

y Oga Carmen se
incorpora después
Pangoa. (San Ramón) Entrevista con el 2/5pm Todo el equipo

ParrocoEntrevista con la hermana Soledad
Misionera del \Sagrado Corazón
Entrevista con director del colegio de 7.30pm/9pm Todo el equipo,

El Porvenir: y visita a otra comunidad profesor Marco y
artesanal de nomatsiguengas señora
Reunión de conciliación y construcción Lunes 8 de

de Matriz conceptual Julio Todo el equipo
Retorno a Huancayo de 8am a 11pm

por tierra
Taller con adolescentes en Huancayo Martes 9 de Carmen Olga y Yuli

(Colegio Mariátegui) Julio 9am
Entrevista a profesoresTaller con 3pm Carmen, Ada y

docentes en Huancayo Miguel
Revisión del marco conceptual logrado en Miercoles 10 de Equipo JM

Satipo con Gisela Tabita Elias, Yuli, Olga Julio Arguedianos Ada y
10 a 1pm Carmen
Reunión de almuerzo con Miguel y 1.30pm Miguel, Pilar, Olga y

Pilar de JM Arguedianos Yuli, Carmen y Ada
Entrevista a Tabita de JM Arguedianos 4pm Ada y Carmen
Partida a Huancavelica
312
4.2. En la realización de los talleres

En varias ocasiones los espacios con que se contó eran poco adecuados para el trabajo
de talleres (ambientes pequeños o bien ocupados por muchos muebles), que no permitían
el buen desenvolvimiento de los participantes.
En ciertas localidades los docentes se preocupaban mucho por que sus alumnos no
perdieran clases, por lo que no permitían que los talleres se extendieran más del tiempo
estipulado, así fuese necesario que duraran más respetando así los ritmos propios a los
pobladores entrevistados. En ciertos casos, los docentes se demoraban en seleccionar a
los niños que participarían en el taller, lo que reducía aún más el tiempo de trabajo con
ellos.
Se descubrió que en algunas ocasiones los maestros eligieron preferentemente a los

buenos alumnos para que participaran en los talleres, lo que pudo crear un sesgo en los
datos recogidos en los casos en que esto no fue descubierto a tiempo.
Con algunos grupos de docentes y padres de familia no se realizaron talleres a pesar de

haberles avisado con anticipación. En ciertos casos, los padres de familia no asistieron; y en
otros, hubo descoordinaciones que impidieron realizar los talleres a pesar de que los docentes
estaban en las escuelas. Caso claro de este tipo de situaciones fue lo ocurrido en el pueblo
jóven de Viñani, en el poblado de Candarave y en las comunidades de Huando y Piopata.
4.3. El equipo disponible

Durante las sesiones sólo en una ocasión se contó con una cámara filmadora, lo que
limitó el recojo y estudio de expresiones gestuales y corporales. En cuanto a las grabaciones
en cassette, éstas no se pudieron realizar en todas las oportunidades de la primera
exploración pero sí se lograron en la segunda. Las grabaciones en audio y video sirven
para refrescar y ordenar los recuerdos, inclusive nos permiten rescatar aspectos que se
habían obviado. Al no contar con estos instrumentos se perdió un recurso valioso para
contrastar la fidelidad de lo observado por los investigadores y dar mayor validez a la
investigación y los análisis de gabinete.
Durante los talleres no se contó con una persona que pudiera dedicarse exclusivamente
a la grabación de lo que acontecía, sin ser al mismo tiempo un investigador del equipo,
aspecto que interfiere con la calidad de atención desplegada por el investigador.
4.4. En el proceso de análisis de los datos y la elaboración de

documentos
En el caso de las contrapartes, ninguna podía dedicarse a tiempo completo a esta
investigación, por lo que la entrega de documentos solicitados a las contrapartes ha
demorado entre 3 y 5 meses, retrasando así los procesos de análisis e integración de la
información.
313
En cuanto a la dedicación y disponibilidad de las investigadoras, la investigadora auxiliar

que acompañó a la responsable en la primera exploración de campo sólo estaba dedicada
a medio tiempo porque debía hacerse cargo de otras tareas propias de la institución. Por
otra parte, su presencia en la institución fue diferida a otra sede en pleno proceso de
transcripción y análisis por razones de orden administrativo interno, lo que originó entre
otras cosas la carencia de diálogo significativo con la investigadora principal. Esta última
tenía una mayor disponibilidad, pero siendo su contrato por medio tiempo su dedicación
debió ser compartida con las obligaciones en otro centro laboral, alargándose también así
el tiempo inicial previsto para trabajo de gabinete.
Se han presentado también dificultades a nivel informático que han interferido con el
análisis de datos y la elaboración de documentos (computadoras lentas, pérdida de archivos,
dificultad para acceder a algunos programas, etc.), todo lo cual ha incidido en la
administración de tiempo en el proceso de análisis y procesamiento de la información.
Hubo dificultad para establecer comunicación a distancia con las contrapartes locales.
Mayormente se han usado el teléfono y el correo electrónico, siendo más útil el primero
por la posibilidad de efectuar intercambios más personalizados. La lejanía impide un
intercambio y seguimiento fluidos, con lo que los errores de comunicación aumentan: se
omiten datos, no se entiende adecuadamente lo que solicita el interlocutor, se pierde
comunicación por varios días, etc.
El retraso en la recepción de documentos requeridos a las contrapartes se arrastró hacia

el análisis de datos y elaboración de documentos. No se puede empezar en el análisis de
un tema hasta que no se tenga la cantidad idónea de información sobre el mismo, por lo
que cada error o dificultad en la comunicación con los equipos locales, demoró la entrega
de documentos necesarios para la redacción de informes finales y su adecuada
sistematización. Aquí se pudo constatar la diversidad de formas de trabajo de los equipos,
siendo algunos de ellos más minuciosos que otros en su presentación.
No se consideró el tiempo adicional que tomaría realizar el vaciado de los cassettes, así
como tampoco la traducción de aquellos que están en quechua. Tampoco se tomó en
cuenta el tiempo adicional que tomarían las coordinaciones con las contrapartes para tal
efecto, lo que incidió en el calendario de actividades.
El desgaste personal ocasionado por la exigencia de permanentes coordinaciones a

distancia y los requerimientos del cronograma inicial planteado, indican la necesidad de
ampliar significativamente los tiempos y los recursos de personal y equipo disponibles
que se destinan a una acción – investigación, en base a una toma de conciencia de la
magnitud real del objetivo al que se aspira.
314
Capítulo 10
¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO? PROSPECTIVA DE

EDUCACIÓN PARA CULTURA DE BUEN TRATO EN
EL PERÚ CONTEMPORÁNEO
En el presente capítulo se considera una visión marco para el futuro diseño de acciones en
el tema de Cultura de Buen Trato, así como su abordaje educativo. La visión se propone a
manera de guía de reflexión colectiva que, plantea criterios de diálogo para la acción con todas
aquellas personas y organizaciones que se sientan interpeladas por el tema. Los vínculos
establecidos con personas e instituciones en el curso de la acción – investigación materia
del presente estudio en el Perú, se reconocen como centro de irradiación efectiva para mantener
abierto el diálogo sobre el tema.
Los criterios de sustentación para orientar programas en Cultura de Buen Trato se

inspiran en la visión humanista integral proporcionada por la antropología educativa, la
psicopedagogía y la filosofía del desarrollo humano, que subyacen al enunciado de la
Convención sobre los Derechos del Niño. Asimismo, los alcances presentados en este
capítulo se enraízan en el análisis de hallazgos sobre modalidades de trato y relación
apreciadas entre adultos y niños en las regiones exploradas en el Perú, lo que se desarrolla
en los capítulos 3 y 6 del presente estudio. Para los criterios expuestos también se toman
en consideración las matrices de análisis sobre potencial de Cultura de Buen Trato y raíces
del maltrato, que fueran elaboradas con los equipos de investigación e integrantes de las
contrapartes1 durante las jornadas proseguidas en las regiones de Junín, Huancavelica,
Cusco y Tacna. Se integran también en el contexto, las orientaciones y referencias
proporcionadas por los investigadores de campo y especialistas en humanidades
convocados al efecto, cuyos aportes se registran en los capítulos 3 y 8, respectivamente.
1. En la elaboración de estas matrices se han valorado no sólo los criterios de observación de la acción –
investigación, sino también el conocimiento, memoria institucional y experiencia local de las
contrapartes con las poblaciones visitadas en cada piso ecológico. También se ha rescatado la experiencia
acumulada en proyectos particulares de buen trato que cada contraparte convino desarrollar con SAVE
THE CHILDREN el año 2001.
315
Las percepciones y hallazgos logrados en diferentes niveles de contacto con la realidad,

así como las consultas bibliográficas y personales efectuadas en el marco de la acción –
investigación, nutren la visión y rubros sugeridos como prospectiva para continuar
profundizando en el tema y diseñar estrategias para un trabajo educacional de campo.
1. VISION PROSPECTIVA
Lograr que el lente de captación de la realidad desarrolle flexibilidad y capacidad de
tránsito entre el plano intimista y el sociocultural a fin de alcanzar comprensión profunda
de los significados reales del comportamiento humano, es la principal exigencia del trabajo
que se ha desarrollado. Desde los distintos planos en que ha podido desarrollarse la acción
– investigación, en las perspectivas ecosistémica, cultural, familiar, escolar y propiamente
personal en cada grupo de edad, y también en base a las diferentes percepciones
profesionales obtenidas en campo y en gabinete; es consistente la necesidad de encontrar
claves que esclarezcan la confluencia causal entre las explicaciones de la psicodinámica y
su contexto cultural específico, respecto a las teorías sobre el cambio social de perspectiva
amplia. La visión que incluya y revise inclusiva y sistemáticamente en cada lugar y
circunstancia la causalidad y funciones polivalentes del comportamiento, es la postura
adecuada que permite afinar y precisar el objetivo de cambio buscado al interior del
propio cambio o desarrollo personal y social.
Con frecuencia se comprueba que el fenómeno de comportamiento llamado maltrato,

y también las acepciones concedidas al buen trato, giran en una órbita configurada por las
relaciones interpersonales de carácter directo. Sin restar importancia a los aspectos
psicodinámicos y culturales –como pueden ser los estados emocionales, valores, creencias,
pautas y actitudes– las prácticas inadecuadas de relación intrafamiliar y social signadas
por el abuso y la violencia, requieren ser permanentemente reencuadradas en su contexto
socioeconómico y político para comprender adecuadamente la tipificación local del
maltrato y el potencial intrínseco que puede llevar a su reversión. Las situaciones y
realidades observadas en la investigación muestran una mutua exclusión o ignorancia
entre estos aspectos de la dinámica social, lo que genera una complejidad aún mayor para
el propósito de la intervención educativa integral.
Merece destacarse que la característica propia de la dinámica social, en cuyo seno se

aprecia el fenómeno migratorio a todo nivel, es un rasgo eminentemente centrífugo que
tiende a desestabilizar y modificar sustancialmente las formas de vida social. En el caso
del Perú, tratándose de una nación característicamente andina, pueden apreciarse a lo
largo y ancho de su territorio infinidad de modalidades adaptativas de la matriz cultural
de origen. La pauta de crianza descrita en los capítulos 2 y 5 de este libro, constituye una
dimensión a cuyo trasluz pueden apreciarse con claridad estas formas adaptativas.
316
¿De qué estamos hablando? Prospectiva de Educación para Cultura de Buen Trato en el Perú Contemporáneo
Si bien en el universo de poblaciones estudiadas, la mayor concentración se encuentra

en comunidades, anexos y poblados de corte tradicional cuya fuerza cohesiva es centrípeta;
es menester tener muy claro que la principal tendencia de organización social nacional es
centrífuga y, como se desprende de las matrices autoperceptivas en estas poblaciones, la
proyección de su imaginario y aún de su deseo y esfuerzo consciente es intensa y
consistente en dirección a la movilidad hacia formas urbanas de vida. También es menester
tener en cuenta que en la actualidad el mayor volumen de población se encuentra en
centros urbanos tradicionales o periféricos, donde puede apreciarse la gran variedad de
mutaciones, distorsiones y rupturas respecto a la matriz cultural de origen.
Más allá de las modalidades de trato, de sus significados y prácticas, es menester el

reconocimiento de una ausencia de vertebración entre estas realidades sociales
contemporáneas que, al desgajarse de su origen, constituyen nuevas situaciones en las
que los vínculos sociales, los roles y los valores de pertenencia no han sido aún
convenientemente estudiados y mucho menos considerados para el trazado de
lineamientos educativos. Históricamente, la educación oficial republicana del Perú se
caracteriza por asimilar diversas corrientes modélicas en torno a la pedagogía científica,
el diseño curricular y las teorías del aprendizaje; pero ignora sistemáticamente el hecho
social arriba descrito, lo que refuerza permanentemente el conflicto entre la cosmovisión
tradicional y la creación de nuevas estructuras de vida o de simple supervivencia. Los
esfuerzos realizados en torno a la educación intercultural bilingüe son aún insuficientes y
si bien tienen gran valor como propuesta (su significatividad social es casuística y piloto),
no alcanzan a permear la magnitud de su verdadera necesidad.
En cuanto a la potencialidad de transformación autónoma y el reconocimiento de las

ventajas del buen trato, la ceguera respecto a la dinámica social nacional conduce a una
superposición artificial de valores y prácticas que –desconociendo los aspectos vitales y
culturales que subyacen al comportamiento– contribuye a multiplicar las fracturas sociales,
desaprovechando el acervo genuino de adultos y niños para su propio desarrollo. Los
maestros –al igual que otros profesionales sociales, como los del sector salud– también
son víctimas de esta difundida ceguera que al enajenar y desvalorizar sus saberes acerca
de la sociedad y la cultura, los obliga a repetir esquemas vacíos de significado y que también
son ajenos para ellos. Esta situación –por demás comprobable en todos los sectores de
desarrollo, incluida la agricultura– constituye en sí un serio factor de maltrato estructural
que contribuye a las difíciles condiciones macrosociales y económico – políticas, en cuyo
interior se aprecian la violencia familiar y el maltrato entre adultos y niños.
La recuperación del centro integrado personal y social a partir del cual la energía vital
pueda fluir libremente y sin mixtificaciones, pasa por un proceso de despojamiento de lo
artificial y ajeno, así como por una curación de las fracturas sociales, raciales, económicas,
políticas y de género, que describen la dinámica social contemporánea. Hoy más que
317
nunca la educación requiere asumir un papel de terapia que –acompañado del

reconocimiento de los derechos inalienables del niño, el adolescente, y los adultos (mujer
y varón)– comprenda en cada caso las situaciones reales de frustración, exclusión, abandono
y depresión, logrando de esa manera que la intervención formal en el cambio social sea
inclusiva y genere respetuosamente auténticas comunidades de interaprendizaje.
Constituye eje de la acción – investigación y es educativamente axiomático, el

reconocimiento de que la condición necesaria para ir logrando cambios paulatinos y
profundos en el comportamiento es la toma de conciencia o perfeccionamiento de la
percepción que se tiene acerca de la propia realidad vital, de sus fortalezas y debilidades.
Este aspecto puede y debe llevar al descubrimiento de nuevas posibilidades de vida y,
consecuentemente, a nuevas convicciones y hábitos que no sólo despierten el potencial
de buen trato interpersonal, sino que lleven a un saludable desarrollo social.
2. CRITERIOS DE SUSTENTACIÓN para propuestas de desarrollo en

cultura de buen trato
El núcleo de criterios expuestos se sostiene en los hallazgos de la acción –

investigación y posee entre sí una vertebración dinámica orientada al desarrollo continuo
de reflexión, acción y nueva reflexión en un tema que –como el de Cultura de Buen Trato–
exige la mejor participación de todas las organizaciones y personas llamadas por vocación
a la empresa de generar propuestas de transformación social y a ponerlas en práctica.
2.1. El acuerdo consensuado en la Alianza SAVE THE CHILDREN

A fin de desarrollar programas orientados a la transformación sustantiva de modos de
relación que resultan inadecuados para el desarrollo integral del niño y el adolescente,
el acuerdo consensuado de la Alianza para realizar acción –investigación en buen
trato se estima como criterio relevante, puesto que la historia de su formulación atestigua
un pertinaz trabajo de perfeccionamiento e integración de criterios y modos de pensar al
interior de la constelación de SAVE THE CHILDREN. Esta historia muestra un camino
real, recorrido y experimentado en el trabajo de campo, la investigación y la acción
programática, orientados a la transformación de situaciones de postración y aislamiento
social en cuyo contexto se generan el maltrato y la violencia. El acuerdo de la Alianza
contiene un acervo de reflexión previa que involucra larga trayectoria en pro del bienestar
de los niños y hace patente la existencia de un hilo conductor del pensamiento institucional
hasta llegar a una expresión claramente propositiva como es la de Cultura de Buen Trato.
La formulación categórica contenida en la Convención de los Derechos del Niño,

previene la dispersión de propuestas con soporte inmediatista o puramente
pragmático que, al carecer de perspectiva histórica, pueden ignorar la maduración
318
gradual de la conciencia colectiva acerca de la importancia del tema y soslayar el

acervo de saberes logrado en el largo proceso de búsqueda por alcanzar el interés
superior del niño y del adolescente.
2.2. La naturaleza del compromiso de la Alianza sobre el buen trato

El propósito declarado para sustentar la acción – investigación sobre Cultura de Buen
Trato en el Perú, se sostiene en acuerdo y dice a la letra:
«Lograr un cambio significativo en las prácticas de violencia y maltrato

infantil a partir del incremento paulatino de conocimiento y compromiso de
los adultos (padres, maestros, investigadores, agentes de cambio) y los propios
niños y adolescentes».
Hablar de cambio y transformación –así como de conocimiento y compromiso– en el

ámbito de prácticas no deseadas, es referirse a decisiones sustentadas en una profunda
comprensión acerca de las repercusiones que el maltrato tiene sobre la auténtica vida humana.
El proceso sugerido señala claramente el camino para una gran acción educativa2 con
profundo poder de transformación e intrínsecamente formativa que –desarrollando
inclusivamente la capacidad reflexiva de las personas– fortalezca la voluntad de autodominio
y determinación personales, al propio tiempo que genere las condiciones para alcanzar
convicción y decisión suficientes para liderar de manera autónoma los destinos propios de
las diferentes poblaciones aquejadas con problemática de maltrato infantil.
Al hablar de compromiso nos estamos refiriendo a responsabilidad y, por ende, a

autodominio, a conocimiento propio y al profundo reconocimiento de las fortalezas y
limitaciones de las sociedades en que se está inscrito. El compromiso requiere ser integral
e inclusivo para no quedar en mera declaración. Su formulación lograda en la acción –
investigación, apela simultáneamente a los niveles racional, afectivo –y sobre todo volitivo–
de todas las personas y poblaciones que de alguna manera somos corresponsables de las
situaciones de vida y de maltrato testimoniados en este estudio.
Esencialmente, el compromiso es convicción y respuesta a una llamada, y por tanto

supone vocación de solidaridad. Por eso es camino y proceso permanente: acción y
pensamiento a la vez.
Resulta claro que extrapolar el tema del trato interpersonal y buen trato respecto al contexto
de desarrollo integral (social, económico y cultural) sólo revelaría la ingenua (¿o interesada?)
creencia de que se puede crecer en un solo sentido y que, por lo tanto, mediante programas en
2. Educación –tanto desde el punto de vista etimológico, como desde el profesional propiamente dicho–
señala el gran territorio del cambio hacia la autonomía personal: transformación, formación y
modificación de actitudes, comportamientos, hábitos, creencias, campos de conciencia y estrategias
de pensamiento.
319
los que se concentre conocimiento técnico o especializado sobre tal o cual aspecto se lograría
alcanzar recursos suficientes como para modificar «desde fuera» determinadas realidades.
Tomar conciencia de lo expuesto es reconocer que el proceso es largo y difícil,

pues no se trata de un tema tecnológicamente soluble. Por ser eminentemente
cualitativo, esta modalidad de cambio o transformación puede tomar generaciones,
las que irán replanteando sucesivamente la propuesta inicial. Con ello no se está
vacunando al lector frente a la posibilidad de «hacer algo» o encontrar alternativas
para lograr el cambio; simplemente se le está poniendo frente a la realidad y
previniéndole de las simplificaciones, determinismos o recetas que -lejos de aliviar
situaciones humanamente complejas- lo que hacen muchas veces, es tornarlas aún
más complicadas3.
2.3. La curva del desarrollo humano

El buen trato comporta fundamentalmente los aspectos de autoconocimiento y de
relación interpersonal de amplio espectro, requiriendo ser trabajado de manera integral
con todo el entorno adulto (familiar, escolar y comunitario) en que se inscribe una joven
vida, a fin de llegar convenientemente por los canales de relación natural hasta la situación
real tal como es vivida por los niños y los adolescentes. Con tal propósito, es necesario
situarse en una perspectiva psicopedagógica integral que tome en cuenta los procesos
que el aprendizaje y la evolución formativa describen para ir perfilando los distintos estadios
de la vida humana equilibrada y armoniosa.
Conviene relievar como riesgo constante para alcanzar la plenitud en este trabajo,
las decisiones puntuales de aplicar criterios estándar basados exclusivamente en la
cualidad diagnóstica de los temas a tratar con determinados segmentos de población
dejando de lado la cultura, lenguaje y situaciones de las personas con quienes se quiere
trabajar. Esto llevaría a poner el acento en los efectos observados en tales o cuales
actores, posponiendo nuevamente al ente real de las propias comunidades con quienes
se quiere interactuar.
2.4. Psicopedagogía del adulto

Tema amplio y controversial que convoca el interés de los organismos y agentes
educativos a nivel internacional desde hace más de un siglo, el acervo de conocimientos
logrados en esta trayectoria es insoslayable para brindar atención seria a la gestión de
Cultura de Buen Trato. A modo ilustrativo se citan aquellos aspectos en los que existe
3. Es claro el fenómeno del clientelismo suscitado por intervenciones inadecuadas en determinadas

sociedades; el mismo que, lejos de paliar la problemática social, muchas veces genera resistencias muy
poderosas o –lo que es peor aún– inhibe las iniciativas propias de la población.
320
acuerdo pleno de los tratadistas y conferencias internacionales sostenidas en el tema de

educación de adultos a partir de las décadas del 40 y 504, hasta las recientes conferencias
de Jomtien, Hamburgo y Dakar en el marco de la campaña mundial de Educación para
Todos. Los principios que se presentan a continuación constituyen marco de referencia
real y pedagógicamente consensuado para desarrollar educación de adultos más allá de
las diferencias instruccionales, culturales, sociales y de género.
• Requisito inexcusable de motivación intrínseca y decisión consciente de los participantes

para iniciar procesos educacionales de cualquier índole. Incidencia de los temas seleccionados
sobre la percepción que tiene de sí mismo el adulto en cada cultura y situación social.
• Principio de valoración e integración de la experiencia anterior e historia de vida del

adulto, respecto a su posible decisión consciente para incorporar nuevos saberes,
criterios y experiencias conducentes a mejorar su propia vida.
• Requerimiento de evaluación y consideración efectiva de los ritmos de asimilación

diferenciales según la etapa de adultez a que se pertenezca. Consideración efectiva
de la madurez relativa del adulto respecto al significado y valor que éste pueda atribuir
a los aprendizajes formales e informales para su vida cotidiana.
• Principio de concertación horizontal a lograr en la relación enseñanza –aprendizaje

establecida entre adultos: Los roles de maestro y estudiante en el contexto
metodológico de la nueva visión de comunidades de aprendizaje, son flexibles e
intercambiables y sustentan toda la propuesta universal de educación permanente5.
El riesgo de soslayar estos importantes criterios y sus derivados, estriba comúnmente

en la presión programática de los calendarios y propuestas formales. La búsqueda
de impacto externamente mensurable y del consiguiente monitoreo mediato sobre
el progreso a alcanzar, requieren ser comprendidos como mecanismos anticipatorios
que en ocasiones pueden distorsionar las prioridades de atención6, como lo demuestra
la experiencia de innumerables propuestas. Estos factores de riesgo muchas veces
conducen a generar la subcultura del clientelismo o dependencia inveterada,
4. Después de la II Guerra Mundial, se inician las conferencias internacionales (UNESCO) sobre el tema
de educación permanente o continua, y se acuña formalmente el concepto de Educación de Adultos.
Se destacan como hitos las reuniones de Elsinore (1949), Canadá (1960) y Japón (1972).
5. Entre los múltiples textos acerca de la psicopedagogía del adulto son de valor referencial los de: Pacaud,
( ). Psycologie genetique et gerontologie; Leon. A. ( ). Psicopedagogía de los adultos; Goguelin, P. ( )
La formation continue des adultes; Lowe, J. ( ). The education of adults: a world perspective Organismos
como INFA, NIAE, UNESCO y CEAAL, tienen boletines y publicaciones periódicas de actualización en
temas afines y especializados.
6. En este punto resulta importantísima la reflexión inclusiva y permanente de los agentes de cambio
externo acerca de nuestro rol, y también sobre el vocabulario que se emplea para promover el cambio.
Véase nuestro documento: «Proyecto / Aventura».
321
justamente en las sociedades deprimidas y marginadas que se pretende conducir a

una liberación y capacidad de propuesta propia.
2.5. Lengua y cultura: atención específica y singularizada a cada

situación humana de vida social
La diversidad de referentes culturales, lingüísticos e instruccionales, así como la
problemática vital que signa el imaginario y modos de ser, comunicar y comprender la
vida propios de cada población o comunidad, es referente ineludible para trabajar
ordenadamente los procesos de desarrollo y aprendizaje propios de un programa
educacional y formativo como el de buen trato. Como lo acreditan diversos estudios de
antropología educativa, y tal como queda demostrado en los resultados positivos y
negativos de los programas de desarrollo social en otras latitudes y también en el Perú; el
contexto sociocultural local es condición insoslayable para definir la etiología de los
fenómenos de comportamiento humano, y también requerimiento esencial para el diseño
de programas de auténtico compromiso y protagonismo de las poblaciones. El estudio de
las singulares fortalezas inherentes a cada realidad, y las formas y grados de conciencia
que los propios pobladores tienen de ellas, es fuente viva para desarrollar este criterio.
Si bien no es imposible encontrar territorios comunes de discurso para el diseño de programas;

educativamente resulta imprescindible trabajar con cada comunidad y población las características
locales que su situación específica manifiesta en cada caso. El programa se inicia incluyendo a la
población en la identificación de prioridades y selección de estrategias de atención. El riesgo de
soslayar este aspecto en los programas de desarrollo, puede identificarse con la práctica
de la estandarización y la búsqueda de modelos que ordinariamente satisfacen más las
necesidades del programa que las de la misma población.
Metodológicamente hablando, el desarrollo de materiales educativos que no

incluye a la población en las propuestas desde su inicio, desaprovecha la creatividad
de la misma y además genera una necesidad de adaptación ajena a la problemática
que se busca atender. El tratamiento estandarizado en la generación de estrategias
y materiales educativos alarga indefinidamente la verdadera participación de los
interesados convirtiendo en puro discurso aquello de su «protagonismo».
2.6. Visión integrada del cambio social intencional respecto a la

movilidad e interacciones libres que se practican entre el agro y la ciudad
El ámbito de significación del comportamiento migratorio al interior de la matriz cultural
andina, exige adecuada comprensión de múltiples aspectos de convivencia social como
pueden ser –entre otros– las prácticas de intercambio de bienes y servicios, el valor de la
propiedad comunal y los significados del espacio y el tiempo. Asimismo, exige deslindar
con claridad la significación social de la migración efectiva de la significación proyectiva
322
que las distintas prácticas migratorias tienen en el imaginario popular. Todos estos aspectos
constituyen un referente inexcusable para trabajar programas educativos que, en lugar
de generar «parches»7 para situaciones no deseadas, verdaderamente estimulen la
potencialidad de cambio intrínseca a cada cultura y población.
Sin dejar por ello de atender las situaciones coyunturales de crisis y cambio social, la
adecuada comprensión del fenómeno migratorio desde las perspectivas histórica y cultural,
confiere realismo a la posición que hace posible la «puesta en valor» de las potencialidades
de cambio reales en cada grupo humano, población o comunidad.
El ignorar estos aspectos ha llevado inveteradamente a la educación republicana

del Perú a la aplicación de «modelos»y «sistemas» ajenos a la visión de los interesados,
lo cual –lejos de ayudar al desencadenamiento de energías positivas para la evolución
cultural y social– crea con cada nueva oleada de propuestas, más hiatos y distancias
entre lo verdaderamente deseado y lo realizado, reforzando esquemas de dependencia
en todos los estratos de la sociedad. Nuevamente es aquí necesaria la lucidez y el
diálogo entre las visiones académicas o «desarrolladas» del cambio buscado y lo que
realmente quiere y puede hacer el poblador con su propia vida.
La capacidad de diferenciar entre síntomas y problemas reales es vital en el

desarrollo de conciencia sobre las situaciones vividas por adultos y niños, y su
adecuada administración previene las reducciones que simplifican los niveles de
causalidad en que se encuentra inscrito el tema de buen trato.
2.7. Los adultos como aliados locales. Los contactos establecidos y las
redes presenciales
La acción – investigación en buen trato ha permitido establecer relación y contacto
significativo con personas reales en cada una de las comunidades y poblados explorados.
Se ha interactuado con padres y madres de familia, con autoridades locales, con maestros
y maestras, además del contacto que se ha establecido con los niños y adolescentes.
El planteamiento inclusivo de la acción – investigación sobre buen trato en el Perú, ha

previsto y propuesto la generación de redes de relación con todas estas personas, no sólo
por intermedio de contrapartes locales sino vía virtual desde la propia sede de SAVE THE
CHILDREN 8. Esta propuesta concibe la acción – investigación como un proceso
permanente y de múltiple reverberación en el ámbito geográfico explorado.
7. La historia de la educación formal en el Perú republicano es –salvo honrosas excepciones– una larga
lista de propuestas inacabadas y desvinculadas (extranjeras, extrañas) de la realidad nacional.
8. Desde esta consultoría, y en el curso de trabajo de campo de la acción – investigación, se ha desarrollado
la propuesta educacional del diario interactivo, que ha sido puesta formalmente a consideración de la
Alianza SAVE THE CHILDREN en el Perú.
323
Si bien el trabajo de gabinete es imprescindible para el análisis y procesamiento

de la información, el riesgo de concentrarse en el registro y carecer de vasos
comunicantes permanentes con las realidades en que se trabaja, puede conducir a
desarrollos abstractos alejados de la realidad o al característico activismo circular,
en el que las propuestas se «replican» sin adecuada noción de su resonancia.
Pensándolo desde una óptica inclusiva, las comunidades y pueblos con quienes se
interactúa brindan a los profesionales y agentes la mejor oportunidad de aprender
y de crecer al permitirnos compartir su entorno y situaciones de vida.
2.8. Participación de las poblaciones en el financiamiento y logística

de las propuestas
El diálogo desarrollado con diferentes actores en cada comunidad y poblado, ha
permitido establecer vínculos basados en la revisión consciente de las realidades que se
ha visitado y en la exploración de las propias fortalezas y potencialidades de desarrollo.
Ello indica que los valores de confianza y mutualidad tradicionales requieren ser trabajados
progresivamente desde cada problemática local. Significa también que es posible y
recomendable profundizar en relaciones adultas, maduras y responsables, planteando
intercambio de servicios valorados entre los agentes externos y los pobladores para el
desarrollo de programas con objetivos concretos de desarrollo, en los que el buen trato se
constituya en fermento y dimensión real de la red económico – social y cultural de cada
localidad.
Esta perspectiva sitúa al poblador en una posición realista y genera las condiciones
para la autogestión y permanencia de programas educativos integrales. También sitúa los
principios actitudinales del buen trato en un contexto real y de fácil interpretación para
toda la comunidad educativa. Los reiterados testimonios de interés por mejorar las propias
condiciones de vida y la fuerte expectativa de mejor futuro para los hijos son fundamento
real para trabajar el principio económico de intercambio de servicios a pesar de la postración
creada por la pobreza y el aislamiento.
Ciertamente, el riesgo de no tomar en cuenta aspectos como los mencionados

incluye la posibilidad de caer en el paternalismo o el asistencialismo externos, que
al no asumir las fortalezas propias de la población para plantear sus propias vías
de desarrollo, deja abierta la brecha entre los agentes de cambio y las poblaciones,
colocando al buen trato en un territorio extremadamente idealista.
2.9. Integración de las contrapartes en la gestión y obtención de

financiamiento propio a mediano plazo
Basado en consideraciones similares a las expresadas en el punto anterior, este criterio
se propone como rescate de la modalidad de relación activa y corresponsable buscada
324
por la alianza con sus socias en muchos lugares del planeta. El protagonismo –esta vez
planteado a nivel del estrato profesional de las contrapartes– es requerimiento sine qua
non para hacer efectiva la participación integral de este importante sector en reflexión y
gestión requeridas por el cambio social.
La modalidad de trabajo de las redes organizacionales de SAVE THE CHILDREN señala

criterios para rescatar y valorar las fortalezas particulares de sus contrapartes en pro de su
participación plena en los programas. Reconocidas las exigencias de logística comunicacional
impuestas por la geografía y los variados niveles de distancia vial y comunicacional con las
poblaciones necesitadas, se requiere el fortalecimiento de redes de trabajo para el desarrollo
(a distancia y presenciales), integrando en ello la dimensión del buen trato
Como lo señala la experiencia, el riesgo de no integrar la participación de las

socias locales en los aspectos económicos de la propuesta, sería el de perpetuar
indefinidamente las acciones de promoción en forma mediata y, por otra parte, el
de negar implícitamente la capacidad de modificación de los esquemas financieros
por parte de las contrapartes locales.
3. MARCO FUNCIONAL PARA EL DESARROLLO DE

PROGRAMAS QUE INCLUYAN LA DIMENSIÓN DE BUEN
TRATO EN PROPUESTAS DE DESARROLLO
En consonancia con los criterios expresados en el acápite anterior, la proyección de
acciones conducentes al desarrollo de Cultura de Buen Trato en el Perú contemporáneo,
requiere considerarla como dimensión perteneciente a propuestas de desarrollo
económico-social integral, cuyo marco incluye los siguientes aspectos:
3.1. Creación de condiciones para la participación por sectores

poblacionales y por actores
La participación de los adultos, jóvenes y niños, en la concertación y toma de decisiones
sobre prioridades de atención es ya una acción de programa.
3.2. Generación de condiciones locales para concertar decisiones

comunitarias sobre prioridades y sobre el financiamiento de programas
y su administración
Este aspecto es condición esencial para lograr auténtica participación y eliminar vínculos
de dependencia en los programas.
3.3. Diseño de situaciones experimentales e inclusivas en función de

grupos de aprendizaje diferenciales o mixtos de opción flexible
325
El Buen Trato es un concepto amplio que sintetiza valores, actitudes, prácticas y

comprensión profunda sobre el significado de la relación humana. En este ámbito, la
acción educativa consiste casi exclusivamente en generar situaciones en las que estos
aspectos emerjan y puedan ser convenientemente trabajados. Las propuestas de desarrollo
integral (económico – social y cultural) son el territorio para desarrollar situaciones
reales en las que se pueda trabajar esta dimensión.
3.4. Valorización y empleo continuo de las lenguas vernáculas según

el lugar de los programas de desarrollo
Los estudios existentes en educación bilingüe intercultural en nuestro país, en el mundo
andino y en otras latitudes, demuestran ampliamente que una estrategia educativa seria
no puede ignorar el estrechísimo vínculo entre lengua, cultura, aprendizaje, y desarrollo.
3.5. Valorización y empleo de la comunicación paralingüística

La valoración de la lengua vernácula –hecha tanto a nivel del habla y la comunicación
cotidiana, cuanto en el rescate de sus aspectos socio y psicolingüísticos– es aliado
imprescindible para trabajar los aspectos cualitativos más subjetivos del buen trato, tales
como la libre gestualidad y la significación semántico – estructural de la lengua.
3.6. Valorización y empleo del acervo de conocimientos históricos y

socioculturales de referente nacional
Los aspectos sociales, migratorios, culturales, lingüísticos e instruccionales de nuestras
poblaciones en riesgo, han sido y son constantemente estudiados por instituciones e
investigadores de reconocido prestigio en el país. Programas de desarrollo inclusivo que
consideren como dimensión integral la Cultura de Buen Trato requieren la generación y
mantenimiento sistémico de vínculo permanente con este acervo de conocimientos.
3.7. Valorización y empleo del acervo de conocimientos psicosociales

Los conocimientos científicos y técnicos existentes en el Perú contemporáneo acerca
del síndrome de la pobreza y el aislamiento en los niveles fisiológico, psicológico y
sociocultural en los distintos estamentos de las poblaciones afectadas, requieren ser
convenientemente valorados y socializados con las poblaciones interesadas a fin de alcanzar
mejores niveles de conciencia acerca de las correlaciones que los caracterizan y de su
posible disociación.
326
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330
Glosario
Acervo
Conjunto de patrones culturales acumulados por tradición.

Aculturación
Proceso social de asimilación de patrones, valores y pautas culturales exógenos a la

cultura de origen.
Agentes de cambio
Denominación contemporánea con que se designa a los promotores de cambio social.

Ágrafas
Se dice de aquellas culturas que no han logrado desarrollar la escritura.

Altozano
Cerro de poca altura en terreno llano.

Anomia
Estado de desorganización y pérdida de referentes y significado de la vida social. Alude

también a una gran fragilidad de las instituciones.
Antinomia
Contradicción entre dos principios.

APAFA
Siglas utilizadas para designar a la Asociación de Padres de Familia de cualquier centro

educativo.
331
Autoaceptación
Aceptación de las propias condiciones y limitaciones personales.

Autoconcepto
Idea consciente y valoración de sí mismo.

Autoconocimiento
Conocimiento del sí propio.

Autoestima
Valoración de sí mismo más allá de los propios méritos personales.

Axiología
Disciplina que se orienta al estudio de los valores, su naturaleza, jerarquía y el modo de

estimarlos.
Aymara
Lengua hablada desde el sur de los Andes Centrales hasta la meseta del Collao (Perú,
Bolivia y norte de Argentina).
Ayni
Prestación de trabajo que en las comunidades indígenas se realiza de manera voluntaria

con el propósito de cooperar al bien común o de aliviar alguna necesidad apremiante
de uno de sus miembros. Puede aplicarse a las tareas agrícolas o a la construcción de
casas.
Bofedal
Zona húmeda de la puna alta, caracterizada por la presencia de pastos naturales que
cumplen una función vital en la alimentación de las alpacas y las llamas.
Chacra
Pequeña propiedad rural, casa en un campo.

Coloratura
Término que procede de las artes plásticas y también de la música. Cualitativamente

se aplica a la gama afectiva o emocional de un estado de ánimo.
Cosmovisión
Literalmente visión del mundo. Manera de comprender la vida, la naturaleza y las

relaciones a fin de insertarse coherentemente en la realidad.
Educción
332
Educir, sacar algo de otra cosa, deducir.
Empatía
Capacidad humana para establecer «contacto» afectivo – emocional con otra persona.
Epistemología
Ámbito del saber filosófico referido a la posibilidad del conocimiento y al significado

del conocimiento humano en sí mismo.
Estancia
Hacienda de campo, dedicada especialmente a la ganadería.

Estera
Tejido grueso de paja que se usa para cubrir el suelo de las habitaciones. En las zonas
urbano – marginales también se emplea en la construcción de cuartos para vivienda.
Fenomenología
Corriente filosófica fundada por Husserl y sus discípulos (Landgrebe, Scheler, etc.) cuyo
concepto central es la «intencionalidad» de la conciencia.
Gregarismo
Forma de conducta de ciertas especies, entre ellas la humana, en la que sus miembros
viven agrupados formando unidades estructuradas.
Homeóstasis
Estado de equilibrio y salud integral en los aspectos físico, emocional y mental.

Hondón
Se refiere a lo que en habla vulgaris se conoce como «concho del alma» o entretelas.
Proviene de la poética.
Huaylash
Baile popular muy difundido entre los pueblos del valle del Mantaro. Su coreografía
imita las faenas agrícolas (siembra, abono, riego y cosecha) y, por lo tanto, denota su
asociación con antiguos ritos agrarios.
Inclusividad
Viene de incluir. En la actualidad constituye un concepto muy usado en educación.

Inteligencia colectiva
333
Está referida al procesamiento de percepciones, intuiciones e información sobre un
tema de dominio especializado, por parte de un equipo que busca profundizar en el
análisis e interpretación.
Introspección
Método usado en psicología para investigar la naturaleza de la conciencia. Consiste en

que el sujeto « se mire hacia adentro» y declare todo lo que está experimentando.
Laissez faire
Dejar hacer, dejar pasar. Muy aplicado en el liberalismo económico.

Línea base
Término que se usa para designar el proceso de diagnóstico de cierta problemática en

una determinada población, lo que servirá de base para un trabajo experimental ulterior.
Metalingüística
Hace referencia a planos de comunicación que se encuentran más allá de lo que el

discurso o las palabras señalan explícitamente.
MIMDES
Siglas para designar al Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social.

Minka
Prestación de trabajo de origen prehispánico que los pueblos andinos ofrecen para
realizar una tarea de interés colectivo; o en forma gratuita para merecer alguna
reciprocidad; o a pedido del dueño de una chacra, a cambio de un pequeño salario y
alguna participación en los frutos de la tierra. En cualquiera de los casos arriba
mencionados, la minka suele terminar con una fiesta.
Morbilidad
Proporción de personas que enferman en un lugar y tiempo determinado.

Mortalidad
Tasa de muertes producidas en una población durante un tiempo determinado, en

general o por una causa identificada.
Nomatsiguengas
Etnia amazónica que habita las inmediaciones de los ríos Alto Pangoa, Sanibeni, Anapati
y Kiatari, en la provincia de Satipo, departamento de Junín. Se autodenominan
matsiguenga o atiri.
Países del tercer y cuarto mundo
334
Categoría económica desde la perspectiva neoliberal para designar a los países en vías
de desarrollo.
Países desarrollados
Categoría económica que designa a los países del primer mundo, que están a la cabeza
del ingreso per capita y la tecnología «de punta».
Personas individuales
A diferencia de las jurídicas, son las también llamadas personas naturales.

Pisos ecológicos
Término referido al conjunto integral de características físicas, geográficas, geológicas y

climáticas de una determinada altitud en el Perú. Se usa para comprender la perspectiva
multirregional de Pulgar Vidal.
PRONAA
Siglas para designar al Programa Nacional de Asistencia Alimentaria.

PRONOEI
Siglas para designar a los Programas No Escolarizados de Educación Inicial.

Propositivo
Viene de propuesta. Iniciativa u opción independiente.

Prospectiva
Proyección a futuro de un tema o propuesta.

Resonancia
Término de procedencia acústica que cualitativamente se transfiere al dominio de la

sensibilidad perceptual y afectiva para significar los «ecos» que un concepto, situación
o experiencia, despiertan en el ánimo de las personas.
Ribazo
Porción de tierra con elevación y declive.

Sincretismo religioso
Se refiere al surgimiento de un movimiento religioso a partir de la fusión de religiones

anteriores.
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EDITOR AUTOR

Carmen Germán-Palacios Seoane

COEDITOR: SAVE THE CHILDREN

Hecho el depósito legal en la Biblioteca del Perú Nº BNP 206-3830

Carmen Germán-Palacios Seoane

Editora: Carmen Germán-Palacios Seoane

Ada Calderón Reátegui

Elena Saona Beteta

Carmen Germán-Palacios Seoane:

Junín (CC J.M.Arguedianos)

CAPITULO 4: Sistematiza el razonamiento de grupo elaborado en los equipos profesionales de las

CAPITULO 5: Constituye el aporte psicopedagógico e interpretativo cultural de la obra. En la

Carolina Mayorca Castillo / Educadora

Juan Ossio Acuña / Antropólogo e historiador

Andrea Ortiz Normand / Administradora y Agente de cambio social

Capítulo 2: La Visión de los actores

Capítulo 3: La visión de los investigadores

Capítulo 4: ¿Quiénes somos?

Capítulo 6: Pensando en voz alta

Capítulo 7: La acción investigación

Capítulo 8: Perspectiva de las ciencias humanas y sociales

Capítulo 10: ¿De qué estamos hablando? / Prospectiva

A MANERA DE PRÓLOGO... IMAGINEMOS

Iniciemos nuestro deber positivamente, contagiemos a los demás nuestro positivismo.

Andrea Ortiz Normand

Save the Children Canada en el Perú 2003

Entre las convulsionadas características de la sociedad contemporánea puede

Las aparentes ventajas y facilidades de la «modernidad» y el «progreso», con frecuencia

En el Perú, como en otros países en vías de desarrollo, la coexistencia de formas sociales

El texto –elaborado a partir de una propuesta exploratoria en la que hemos participado

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El capítulo 4, «¿Quiénes somos nosotros...?», presenta el diálogo sostenido entre la

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Habiendo ya recorrido la situación, visión y potencial de las poblaciones exploradas,

El capítulo 8 constituye un significativo hito en el conjunto de aportes representados

El capítulo 9, denominado «Autocrítica, limitaciones y aprendizaje» revisa la puesta en

Finalmente, cerrando el círculo de diálogo y reflexión, se presenta un capítulo acerca de

¿Cómo despertar el poder personal para la transformación y cómo contagiarlo y

Carmen Germán – Palacios Seoane

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B. Las comunidades de Choclococha y Alto Perú pertenecen respectivamente a las