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Persona jurídica y personaje literario

Juan Antonio Martínez Muñoz


Profesor titular de Filosofía del Derecho.
Universidad Complutense de Madrid.
SUMARIO: I. PLANTEAMIENTO.—II. CARACTERIZACIÓN.—III. PERSONA
JURÍDICA Y HOMBRE. 1. Transposición del hombre. 2. Distancia
y diferencia. 3. Síntesis.—IV. PERSONA Y METÁFORA.—
V. IMPLICACIONES. 1. Realidad o ficción. 2. La escasa
tipicidad. 3. La falta de seguridad.—VI. CONCLUSIONES
todo texto lingüístico necesita una interpretación
para comprender su sentido, un sentido que no
se puede determinar con pautas de una lógica instrumental,
sino que siempre está contextualizado, que se entiende
en diferentes contextos y que sirve a diferentes intereses.
El derecho es el resultado, la resolución de un problema.
Pero Nietzsche piensa que el texto, supuestamente
neutral, ofrece una multiplicidad de posibilidades
interpretativas, de modo que la supuesta impersonalidad
del conocimiento oculta en realidad una relación
ficticia con la verdad, que encubre una voluntad de poder
bajo una supuesta racionalidad17,
En cierto sentido responde al principio antrópico, pero
no en el sentido de que el hombre conoce el universo
porque procede de él34, sino de que el universo tiene un
sentido humano.
Si en algo se manifiestan las posibilidades del
hombre, tanto en la literatura como en el derecho, es en la
posibilidad de crear personas y personajes. Pero el personaje
y la persona jurídica indudablemente también contribuyen
a la autocomprensión del hombre, como pone de relieve
Cotta en el artículo que junto a éste se publica, aunque
pueda ser de modo parcial y pueda dar lugar a una
imagen deformada y juridicista del propio hombre.
Una persona no es algo sino alguien, lo que se justifica,
según la aguda observación de Spaemann, en cinco razones:
4) La impropiedad del término personas potenciales. Se
dice de los niños pequeños, que necesitarían ser introducidos
forzadamente en la comunidad de identificación
mutua y del recíproco reconocimiento, pero
el reconocimiento presupone lo que es reconocido. No
hay personas potenciales sino que las personas tienen
potencias o capacidades, así aunque las personas
pueden desarrollarse ninguna cosa se transforma
en persona, no se llega a ser persona por etapas
o estados, la persona no es resultado de un cambio
sino de una generación, la persona no comienza a
existir después que el ser humano ni termina de ser
antes. Se puede decir yo nací en tal momento o sitio
aunque en el momento de nacer no pudiéramos decirlo.
Además lo que es el fundamento de las condiciones
de posibilidad no puede ser tenido como una
pura potencialidad (salvo en el caso de la libertad,
sólo se es libre de hacer algo cuando se puede no hacerlo)
sino como pura actualidad. La intencionalidad
potencial presume la persona actual.
La responsabilidad es también específicamente
humana siempre que no la reduzcamos a una
cuestión de imputación formal que de ningún modo caracteriza
la personalidad jurídica (la familia es centro de imputación
de normas
La equiparación de la persona jurídica con el personaje
literario evita que sea caracterizada como «un concepto
puramente formal jurídico que no implica ninguna condición
de corporalidad o espiritualidad en el investido... No
por la naturaleza sino en la fuerza del reconocimiento del
derecho objetivo, el hombre es persona»44, algo también
presente en Kelsen y en Hernández Marín, con lo que la
persona no sólo es una concesión o atribución del orden
jurídico que, por lo mismo, la define y delimita.
El personaje literario, si
bien tiene elementos formales que lo caracterizan como tal
(que no sea histórico sino de ficción, que hable o cuente
algo), etc. muestra la prevalencia de lo diferencial, lo vital
y lo biográfico frente a lo formal.
del mismo modo que el personaje
literario se impone como sujeto de referencia en una
cultura a la que, a su vez, dota de continuidad. La persona
jurídica se presenta como una necesidad para comprender
a las instituciones bajo el prisma del derecho puesto que
176 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ
45 KELSEN, HANS: Teoría General del Derecho y del Estado, UNAM, México,
1995 (tra. de García Máynez) pp. 109-11.
46 SPAEMANN, R.: Crítica de las utopías políticas, Eunsa (NT), Pamplona,
1980, p. 287.
47 Cfr. en este sentido, y al margen de sus diferencias: HAURIOU, MAURICE:
La Teoría de la Institución y de la Fundación (Ensayo de vitalismo social), Abeledo-
Perrot, Buenos Aires, 1968 (trad, de Arturo Enrique Sampay); RENARD, GEORGES:
La Théorie de l’Institution. Essai d’ontologie juridique, Sirey, Paris, 1930.
la institución tiene un sentido social antes que jurídico,
tiene implicaciones económicas, culturales y políticas,
pero la realidad de la institución se traduciría en la de su
personalidad y capacidad de acción, eminentemente proyectada
en el campo del derecho, donde tiene la misma realidad
que el personaje en la literatura. Ello porque «mediante
la acción y el discurso, los hombres muestran quiénes
son, revelan activamente su única y personal
identidad y hacen su aparición en el mundo humano»48.
IV. PERSONA Y METÁFORA
Otro aspecto en el que se evidencia el carácter artístico
de las elaboraciones jurídicas es que podemos considerar a
la persona jurídica como una metáfora. «La metáfora no
parece otra cosa que una palabra inspirada que oscurece
los hechos en la medida en que les confiere una alta significación
»49, lo que hace que la persona jurídica pueda considerarse
un personaje metafórico o una transposición del
hombre.
La metáfora como imagen literaria tiene una gran capacidad
de insinuación.
El uso de metáforas nos evidencia la importancia en el
conocimiento y en la visión general del mundo no sólo del
concepto sino de la imagen, no sólo visual, sino también literaria.
Pero es especialmente adecuado en relación con la
actividad jurídica que va más allá de la meramente técnica
e instrumental y que viene exigida por su condición
artística, según hemos dicho. Por lo demás, del mismo
modo que se puede caracterizar la persona física como una
metáfora, la del tapiz que por detrás está lleno de nudos,
necesarios para que por delante aparezca una obra de
arte, algo semejante ocurre con las teorías acerca de la
persona jurídica, los juristas y teóricos están condenados a
verlas por detrás. Lo que también supone que la técnica
está por detrás, la obra de arte por delante; ésta se asienta
en aquélla pero es un añadido que no se explica simplemente
con el soporte técnico en que se apoya.
PERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 179
52RELLA, F.: «La battaglia della verità», en BARBIERI, G. y VIDALI, P. (ed.), Metamorfosi,
Laterza, Bari, 1986, pp. 38 y ss.
V. IMPLICACIONES
Caracterizar a la persona jurídica como análoga a un
personaje literario o como una metáfora del hombre, bien
que situada en el campo del derecho, al proponer un sentido
artístico de la misma, deja un amplio margen de creatividad
al autor, al fundador de la misma, algo que indudablemente
observamos en las principales instituciones
históricas. Pero creo que choca con la mentalidad jurídica
dominante, eminentemente tecnicista.
1. Realidad o ficción
Si la persona humana es real e histórica podría pensarse
que la jurídica y literaria son ficticias, no en vano se
usa el término persona ficta para designar a la jurídica.
Pero la búsqueda de verdad va unida a la literatura pues
«la concepción ingenua de la literatura descubre un imprescindible
nexo entre literatura y verdad, ... presupone
comunicación mediante la que se comparte un descubrimiento,
una parcela de la realidad: El lenguaje que se caracteriza
precisamente por estar ahí en lugar de otra cosa
y, más aún, por ponernos la cosa delante»53. La averiguación
de verdad también va unida a la realización de la justicia,
no sólo porque la resolución de un problema jurídico
exige una cierta verdad de los hechos, sino porque la realización
de la justicia —garantizar el derecho es hacer justicia—
revela una verdad sobre el hombre más profunda
que el curso fáctico de los acontecimientos.
El desarrollo vital que puede atribuirse al personaje literario
y a la persona jurídica, que va desde el nacimiento
a la muerte, donde lo que dice y hace experimenta un desarrollo,
se contrapone a la visión del personaje atrapado
en el texto o en el lienzo para siempre, con unos mismos
180 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ
53GARRIDO GALLARDO, M.Á.: «A propósito de Peirce: Semiótica. Literatura.
Verdad», en Sigma. Revista de la Asociación Española de Semiótica, (Instituto
de semiótica literaria y teatral de la UNED, Madrid, 1992), nº 1, pp. 163-7, cita
en p. 164.
rasgos, palabras y acciones (las que el autor ha expresado
sobre el papel, el pintor en el lienzo o el escultor en la piedra).
Esta dualidad se da en la persona jurídica, pero
están menos acentuados sus rasgos estáticos, pues está
más proyectada a la actividad y más sometida al avatar
histórico. Un personaje sin vida fuera del escenario no
puede tenerla en él, en el sentido de que si el espectador o
el lector no llega a creer que el Quijote vivió, si no puede
trasportar su imaginación del escenario o el libro a la
vida, muere la obra de arte con su protagonista. Es conocido
que los lectores de Dante creían que había estado realmente
en el infierno. Igual ocurre con la persona jurídica,
si no consigue hacer pensar que hay alguien en ella, está
destinada al fracaso.
Una característica básica del personaje literario es su
contraste con el personaje histórico; pero eso asimila la relación
entre ambos con la existente entre el hombre real,
fundamentalmente histórico, y la persona jurídica. Una
distinción entre historia y literatura es la que dice que la
historia es la narración verdadera, frente a la simple narración
de la literatura. Pero no creo que pueda decirse
que con el personaje literario y la persona jurídica se pretenda
construir una persona humana, por lo que no tiene
sentido ni acusar de mentir ni de falsificar al hombre ni
de ser una pura ficción; sería como decir que un cuento es
mentira. Al no haber pretensión de realidad biológica no
podemos decir que la persona jurídica es mentira o es irreal,
pues eso sería entender como real lo biológico. Con la
persona jurídica no estamos ante una cuestión de verdad o
falsedad ni de realidad o ficción sino ante una valoración
de lo correcto en determinadas circunstancias, fines,
propósitos o ante un auditorio determinado54. Del mismo
modo que «Sólo si la poesía plantea una pretensión de verdad
tendría sentido acusarle de mentir»55, sólo si la persona
tiene pretensión de realidad tiene sentido acusarla de
PERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 181
54 AUSTIN, J.L.: Cómo hacer las cosas con palabras, Paidós, Buenos Aires,
pp. 189-90.
55 INNERARITY, D.: La irrealidad literaria, p. 40.

ser ficticia. Más no cabe negarle realidad biográfica, aunque


sí realidad vital.
No es que, como en Nietzsche, el arte sea siempre verdadero,
pero el artista pretende incorporar un sentido a su
obra para que su aportación sea compartida. En pocos ámbitos
el compartir tiene un significado tan profundo como
en el derecho, el cual, como la literatura y el arte, son
constitutivos del hombre, el hombre emerge en ellos. Algo
que se expresa claramente en la brillante imagen antropológica
de San Buenaventura, el gran teólogo franciscano,
al explicar que el hombre llega a ser él mismo mediante
la ablatio, es decir mediante la eliminación de lo
inauténtico, quitando lo que sobra, para sacar a la superficie
la nobilis forma oculta, algo para lo que necesita tanto
del derecho como de la literatura y del arte, respecto al
cual Miguel Ángel expresa la misma idea, al ver, su mirada
de artista, en la piedra la imagen-guía que espera ser
liberada y sacada a la luz al «quitar lo que sobra», y la acción
artística no se considera un hacer sino un liberar56,
algo que tiene mucho que ver con la verdad como desvelamiento
de Heidegger57.
2. La escasa tipicidad
El derecho formaliza, tipifica, y en eso se ha visto una
fuente básica de seguridad jurídica. La tipicidad y formalización
tienden a evitar el fraude, y un importante problema
jurídico es cómo se evita el fraude en la personación.
Teniendo en cuenta que, por principio, el derecho, no puede
fomentar el fraude a través de sus instituciones, aunque
en ocasiones resulte casi inevitable, y que las personas
jurídicas, «sin la vigilancia constante del Estado, han
sido, son y serán utilizadas para despojar y esclavizar a
los económicamente débiles»58.
182 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ
56 RATZINGER, J.: La Iglesia. Una comunidad siempre en camino, pp. 18-9,
que lo aplica a la reforma de la Iglesia.
57 HEIDEGGER, MARTIN: Ser y Tiempo, § 44, pp. 233 y ss.
58 CASTRO Y BRAVO, FEDERICO DE: La persona jurídica, p. 33.

El mundo de los personajes literarios fundamentalmente


muestra una enorme diversidad, hasta el punto de que,
a primera vista, no hay dos personajes iguales que se repitan,
y tampoco hay dos personas jurídicas iguales; la persona
jurídica tiene un nombre y algún número de identificación,
incluso las sociedades meramente económicas tiene
una especie de biografía de dificultades y aciertos
diferentes (que normalmente conocen los inversores en
bolsa) a las otras, que les dota de identidad separada.
En cierto modo la tipificación en el derecho tiene una
función similar al uso de los nombres comunes en el lenguaje.
Putnam59 se refiere a los nombres comunes que designan
géneros naturales (como tigre u oro), que también
funcionan como designadores rígidos, seleccionando objetos
particulares sin tener en cuenta las propiedades que
usamos para identificarlos, de modo que no tienen —como
los nombres propios ordinarios— un sentido que sea como
la suma de sus propiedades descriptivas, sino sólo referencia
y, como en los nombres propios, es posible que el objeto
en cuestión no posea la propiedad que asociamos con el
nombre, con lo que tal propiedad no ha de ser asociada necesariamente
a la referencia60, lo que se da en las personas
jurídicas en ocasiones. La referencia de los nombres
comunes, según Putnam, es fijada por individuos concretos
en virtud del principio de división del trabajo lingüístico
esta tarea está asignada a los expertos o especialistas
(joyeros y científicos dicen lo que es el oro, palabra que el
hablante común puede usar sin conocer), pues identifican
las propiedades esenciales, aunque de ordinario identificamos
los objetos por sus propiedades accidentales, ordinariamente
contingentes, que no muestran las propiedades
esenciales (tigre sin rayas por ser albino) de la especie
sino las descriptivas habituales, porque «la naturaleza
PERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 183
59 PUTNAM, H.: «Is semantics possible?», en Mind, Language and Reality.
Philosophical Papers, Cambridge University Press, Cambridge, 1975; ID., «El
significado del significado», en VALDÉS, L.M.: La búsqueda del significado, pp.
131-194.
60 CONESA, F. y NUBIOLA, J.: Filosofía del lenguaje, pp. 137-8.

esencial no es un problema de análisis del lenguaje sino de


construcción de una teoría científica»61, papel que respecto
a la persona jurídica cumplen las teorías elaboradas por la
ciencia jurídica, si bien el sentido artístico de la persona
evidencia la insuficiencia de cualquier teoría.
La falta de tipicidad se suple, a mi juicio, porque determinados
personajes agotan la especie, por utilizar la expresión
escolástica, su singularidad los caracteriza de tal
modo que los hace irrepetibles. Nos lo muestra la historia
enormemente compleja de algunas personas jurídicas que
ya he mencionado, llena de episodios que refuerzan su
personalidad y la enriquecen, reduciendo la inseguridad
derivada de su confusión con otros y de su propio desenvolvimiento.
3. La falta de seguridad
La seguridad se considera un objetivo central en el derecho,
al menos en el sistema continental de formulismo
legal. Se prefiere en ocasiones la seguridad a la verdad
(tomemos como ejemplo el sostenimiento de la cosa juzgada).
El empleo de ficciones jurídicas esencialmente se justifica
en razones de seguridad, frente a la verdadera realidad.
En el positivismo se prefiere la seguridad a la justicia.
La búsqueda de seguridad en relación con la personalidad
jurídica ha llevado a caracterizarla por elementos formales.
Parece que da seguridad el hecho de que sea persona
aquello que está apuntado en un registro. Pero entonces
se plantea la cuestión de si cabe registrar cualquier
cosa, de modo que la persona pase a ser un mero registro
contable o similar, con lo que la seguridad es nula o si, por
el contrario, hace falta una calificación previa acerca de
qué puede y qué no puede registrarse. El hecho de que
haya una profesión jurídica especialmente cualificada,
como es la de registrador, creo que nos alerta sobre la com-
184 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ
61 PUTNAM, H.: Is semantics possible?, pp. 104-1.
plejidad del registro, máxime cuando se refiere a personas
jurídicas.
Considerar que el derecho es un arte y que la personación
jurídica está emparentada con la creación literaria
puede suscitar temores sobre la seguridad y arbitrariedad,
pero si observamos la evolución de la historia del arte o de
la literatura no creo que podamos decir que sea insegura
ni arbitraria; eso sí, no está sujeta a planificación y control
por parte del estado, algo que también es patente en
las más significativas personas jurídicas.
En definitiva creo que la confianza en una persona jurídica
debe reconducirse a su cotización social, como la del
personaje literario cotiza en la bolsa que es la tradición literaria
universal. La confianza en las instituciones depende
de los hombres que las integran, pero también de lo sugerente
de su proyecto. La autoridad del autor y del personaje
fluctúan paralelas, como la del fundador de la
persona jurídica corre paralela a la vida de la propia institución.
VI. CONCLUSIONES
Entender conceptualmente a la persona jurídica puede
facilitarse mediante su comparación con el personaje literario.
La idea de que la persona jurídica es un personaje
literario no parece descabellada habida cuenta de que hasta
ahora teníamos que habérnoslas con las ficciones. Aunque
esto complica su comprensión, nos proyecta al fondo
de un problema que, si lo simplificamos a meros artificios
técnicos, algunos aspectos del mismo nos resultarán desconocidos,
precisamente aquellos que son más importantes.
Pero, sin perjuicio de una profundización ulterior que
pienso desarrollar, creo que provisionalmente podemos sacar
algunas conclusiones.
1) Podemos decir que la personalidad jurídica es una
creación técnica del derecho del mismo modo que podemos
decirlo de la literatura, esto es, de un modo
PERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 185
un tanto superficial, pues al ser el derecho el resultado
de una actividad artística no puede considerarse
nunca una mera técnica pues «La ciencia, con sus
métodos, puede ocuparse temáticamente de muchos
aspectos de la obra de arte, pero no de la unidad y
del todo de su “enunciado”»62.
2) El principal modelo de la persona jurídica es la persona
humana, que actúa como causa ejemplar. Hay
una correspondencia de la persona jurídica con la
humana cuando la categoría de persona jurídica
puede aparecer como una construcción del derecho
para caracterizar al titular de facultades en una relación
jurídica, pero la persona del hombre aparece
como un prius respecto al ordenamiento jurídico63.
3) Las principales personas jurídicas (Iglesia, Estados
tradicionales, Instituciones multiseculares) tienen
una personalidad acentuada por su propia vitalidad.
Un dato importante para comprender su significado
es la persistencia histórica de las mismas y el condicionante
que ejercen sobre el presente, algo que tiene
que ver con «la conciencia de la determinación
histórica, que implica caer en la cuenta de los prejuicios
constitutivos de nuestra comprensión. Naturalmente
no podemos conocer todos nuestros prejuicios,
porque nunca podemos agotar el conocimiento de
nosotros mismos ni alcanzar una completa autotransparencia
»64, pero hay que tener igualmente en
cuenta que conocemos la tradición en la forma de la
literatura, pues cuando algo se transmite literariamente
no se da ninguna pérdida65.
4) Atribuir personalidad al hombre es darle el contenido
más alto de que su naturaleza es capaz, algo que
186 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ
62 GADAMER, H.-G.: Arte y verdad de la palabra, Paidós Studio, Barcelona,
1998 (trad. de José Francisco Zúñiga García y Faustino Oncina y prol. de Gerard
Vilar), p. 37.
63 CASTÁN TOBEÑAS, JOSé: Derecho civil español, común y foral, Tomo I, Vol.
II, p. 118.
64 GADAMER, HANS-GEORG: El inicio de la filosofía occidental, pp. 52-3.
65 GADAMER, H.-G.: Arte y verdad de la palabra, 52-3.

no equivale a la consideración de la persona como


algo construido por el hombre y por tanto disponible
y manipulable, propio de la cultura moderna, en contraste
con la idea tradicional de que la persona es indisponible,
sino a la consideración de que «a fin de
cuentas, una obra de arte literaria está terminada
cuando al artista ya no le fue posible reanudar el
trabajo en ella»66, lo que se produce en cierto modo
tanto al construir la personalidad del hombre con el
esfuerzo moral y cultural, como en la actividad artística
y en la jurídica que personifica las cosas, construyendo
en ocasiones obras valiosas, que por lo
demás están en la base. «La más alta obra de arte
que su afán [de los griegos] se propuso fue la creación
del hombre viviente...», de modo que el humanismo,
en su sentido griego originario, significó la
educación del hombre de acuerdo con la verdadera
forma humana, con su auténtico ser67, aunque, para
los griegos la esencia de la educación consiste en la
acuñación de los individuos según la forma de la comunidad.
5) La personación jurídica no es un añadido o un mero
ropaje externo de la institución o del hombre, algo
que se pueda cambiar fácilmente, sino que es inherente
tanto al hombre como a la institución, del mismo
modo que «La belleza literaria no es decorativa
sino esencial. Lo que se muestra no está detrás o
bajo las palabras sino en la dicción misma en que
esa obra consiste. El lenguaje poético se caracteriza
porque crea imaginariamente su propia realidad; su
plurisignificación se debe a que lo denotativo no es
esencial, sino más bien secundario»68.
6) De la misma manera que hay algo inefable en la personalidad
que necesita de la literatura, especialmen-
PERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 187
66 GADAMER, H.-G.: Arte y verdad de la palabra, 102.
67 JAEGER, WERNER: Paideia. Los ideales de la cultura griega, FCE, México,
1990 (trad. de Joaquín Xirau y Wenceslao Roces), pp. 11-2.
68 INNERARITY, D.: La irrealidad literaria, p. 17.

te la poesía, la cual «es en ocasiones la única manera


de referirse a esa inefabilidad... nos dice que todo
comprender incluye una cierta incomprensión, que
no hay una comprensión perfecta y acabada de la realidad...
el poeta llega más lejos pero no sabe a dónde
llega»69, también hay algo que necesita de la personificación
jurídica y que en ella se oculta, lo cual
se debe a que «El hombre no se conoce del todo a sí
mismo»70. Puede decirse igualmente que la persona
jurídica, como el personaje, es un enigma, no tanto
como «El enigma de los números, que no están en
otro sitio que en nuestra acción pensante, afecta a
una realidad independiente que es absolutamente
ajena a nuestro capricho»71, sino que en ella emerge
una realidad construida que reduce lo episódico de
las manifestaciones individuales.
7) Los problemas que se plantean en la relación entre
el personaje literario y el histórico son muy similares
a los que se derivan de la relación entre la persona
humana y la persona jurídica. Toda narración tiene
una coherencia interna, mientas que la biografía o la
historia de un pueblo o un grupo tiene un desarrollo
vital. Y desde esta perspectiva parece que la persona
jurídica tiene más que ver con un personaje histórico
que con uno literario si consideramos a éste atado al
texto y no en el conjunto de efectos que ha tenido
históricamente.
8) Los peligros de la persona jurídica, como los del arte
y la literatura no residen en la falta de tipicidad o
inseguridad, sino en la trivialización, el desprecio
hacia la misma y su banalización y, como para el
personaje literario el mayor peligro es su venta al
por mayor para instrumentar sentimientos humanos
haciendo de él una mera fachada sin transfondo, así
aunque todo ser humano tiene derecho a que se reco-
188 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ
69 INNERARITY, D.: La irrealidad literaria, p. 31.
70 AGUSTÍN, SAN: Confesiones, Lib. X, Cap. 5, nº 7.
71 GADAMER, H.-G.: Arte y verdad de la palabra, 151.
nozca su personalidad jurídica en todas partes y en
cualquier momento, no cualquier cosa tiene derecho
a su personación, aquél es intrínsecamente valioso,
el valor de éste lo pone el papel que desempeña o el
estatus que se le otorga.
PERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 189Anales de la educación común / Tercer siglo / año 3 /
número 6 / Educación y lenguajes / julio de 2007
Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
Dirección Provincial de Planeamiento
Versión digital del artículo publicado en pp. 91 a 94 de la edición en papel.
1
Los lenguajes del cuidado y los cuidados del lenguaje
Rafael Gagliano
Los adultos necesitan establecer un nuevo contrato con la infancia en el que
proteger y
educar sean tareas inseparables y esenciales, con las premisas
de preservar el valor de la lengua, de la palabra y del tiempo para el diálogo.
Mientras no quiera el tiempo
Dejarme de su mano
Saldré cada mañana
A buscar con la misma reverencia
Mi diaria salvación por la palabra
Tomás Segovia
Las políticas de cuidado siempre estuvieron conectadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Un
buen educador siempre fue un buen cuidador. Cuidar no es solamente contener físicamente,
visualmente,
afectivamente a los niños y los jóvenes. Cuidar es interpelar la totalidad del ser como potencia del
mundo
que es cada aprendiz. Ese cuidar está indisociablemente unido a la tarea de educar, facilitar el
acceso a la
cultura, crear posibilidades para multiplicar las filiaciones simbólicas.
Cuidar a un niño es conocerlo a fondo, confiar en que puede conocer, dándole valor y dignidad a su
voz
y a la responsabilidad de estar y hacer en el mundo. Los niños descuidados se hacen rápidamente
invisibles y se sienten cachorros amenazados siempre en riesgo de perder todo en cualquier
momento. Al
cuidar a un niño lo hacemos visible para el otro y para sí mismo y lo habilitamos para que la oruga
se
piense al mismo tiempo como oruga y mariposa.
Los niños descuidados enmudecen, sus palabras se pliegan y las referencias del mundo se tornan
dispersas y dislocadas. Un niño descuidado no puede encontrar la relación entre las palabras, las
cosas y
su propia implicación anímica. Cuando se lo descuida, cuando ya no tiene un lugar seguro adonde
regresar, la promesa de la diferenciación que la escuela pública aseguraba, se diluye
definitivamente.
Cuidar y educar constituyen acciones de cobijo y de abrigo: la intemperie con su falsa seducción de
espontaneidad, destruye identidades y libertades con vesánica crueldad. La neo-lengua de nuestro
Gran
Hermano refleja sin mediación alguna los despojos del ser humano cuando quien habla por ellos es
la voz
Anales de la educación común / Tercer siglo / año 3 / número 6 / Educación y lenguajes / julio de 2007
Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
Dirección Provincial de Planeamiento
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2
del mercado. Sólo una gran revolución contracultural permite des-cubrir en el campo de la
conciencia
individual y de las relaciones sociales tanta pérdida del deseo de hablar, comunicarse y cuidar.
Producir
discrepancia frente a la indiferencia y el desamor, hacer crítica la neo-lengua de bajo costo, funda
otras
hermandades no espectaculares que reconfiguran el arte de las tramas que el cuidado humano
propicia y
favorece. La magnitud de la indiferencia y el desamor ha desplazado de la intersubjetividad a la
política
un problema nuevo que asecha a todas las infancias.
Todos los niños vienen de muy lejos para estar cerca de nosotros; su esfuerzo nos interpela para
devolverle arte a la experiencia humana de vivir, cuidar y aprender. Fallarles es ser indulgentes,
complacientes y redundantes. La solidaridad intergeneracional implica políticas de cuidado para
aprender
a elegir ambientes nutricios, personas no etiquetadotas, ideas que produzcan más ideas, objetos que
no
nos esclavicen. Para ello, la escuela debe proveer ingreso a una comunidad de lectores y lecturas, de
juegos y jugadores, de arte y artistas, de ciencia y científicos. Hoy ese proceso se llama
desanestesiar:
cuidar/enseñar interpela el embotamiento de la percepción derivado de la sobrestimulación
tecnológica y
mediática, con el inevitable eclipse de la imaginación y la alegría del pensar y del sentir. Un vínculo
estético con las nuevas generaciones implica despertar de la anestesia, entendida como la negación
de
toda estética.
Volver a hablar más allá de la voz hermana del mercado implica recuperar tiempo de conversación
y
diálogo, procesos y turnos del hablar colaborativo aumentando la capacidad de relacionar lo no
relacionado aún, con la ampliación del campo léxico y los horizontes compartidos de la lengua.
Solo
cuidando el patrimonio intangible de nuestra lengua advertiremos estar habitados siempre por más
de una,
deslizándonos por la indeterminación de los significados y la incesante creatividad metafórica. Esa
riqueza implica aprendizaje, apertura, acompañando a cada palabra hasta la frontera de lo que pueda
decir
y recuperando el silencio que serena y devuelve a su propia fuente la productividad del sentido. Hoy
la
palabra se anida en los imaginarios tecnológicos –SMS, chats, webs, emails, blogs– aumentando las
lenguas de bajo coste con mensajes cortos, textos oralizados y vocabulario del deseo publicitario.
Junto
con las realidades virtuales están las infancias como mayorías inaudibles, niños cuya palabra no
logra
articularse para ser escuchada y recuperada; la escuela no puede normalizar esta resignación
cultural. El
cuidado de la palabra permitirá explorar nuevos ambientes de conocimiento e investigación
devolviéndole
a la curiosidad su valor cognitivo mediante la expropiación del voyeurismo mediático. La
mercantilización generalizada de la vida privada, del trabajo y la palabra constituyen el mayor
agravio a
la condición humana ya que impiden construir y anticipar futuros, inhibiendo el potencial de
alteridad que
la presencia del otro despierta en el diálogo directo donde es posible la donación mutua de sentidos
y
existencias.
En la escuela podemos volver a honrar a todas las infancias para que la intensidad de la época
ingrese a
la vida cotidiana, fortaleciendo las identidades sociales, dignificando los legados y volviendo a
contar la
siempre abierta historia que renace con cada generación.
Anales de la educación común / Tercer siglo / año 3 / número 6 / Educación y lenguajes / julio de 2007
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Cuando la sociedad argentina dejó de cuidar tácitamente a sus nuevas generaciones, la escuela dudó
de su
tarea, dudó de su oficio de cuidar educando. Cuando la tarea de cuidar estaba distribuida en el
conjunto de la
sociedad, educar era una tarea más sencilla; así lo fue durante gran parte del sigo XX. El niño
pequeño se
sentía cuidado desde su hogar. El mismo tránsito por la ciudad tenía múltiples padres, múltiples
filiaciones
transitorias, muchas miradas que afectivamente lo cuidaban. Ese mundo donde los niños podían
sentir
intangiblemente el cuidado del adulto, es el mundo que hemos perdido. Cuando grandes mayorías
sociales
dejaron de reconocerse, dudaron de sus seguridades ontológicas y no pudieron entender lo que les
pasaba,
política, social, laboral y tecnológicamente, la violencia sustituyó al cuidado. Cuidar requería y
requiere
conocimientos ensamblados, saberes de muchas tradiciones, trabajos sostenidos en el acervo
transmitido
por la memoria de múltiples generaciones de docentes.
Recuperar el poder del cuidado es recuperar un nuevo contrato con la infancia; el contrato exige una
reflexión a las delegaciones múltiples que los adultos estamos haciendo con los niños a favor de
productos
sustitutos. La televisión pasa pero los niños quedan portando miles de horas no elaboradas, no
digeridas en
sus cerebros, en sus cuerpos y en sus corazones.
Al cuidado le ha pasado lo mismo que a la pobreza, la desigualdad y la exclusión social; al cuidado
lo
han inmovilizado en fronteras dispersas. Tenemos que hacerlo fluir, tenemos que ponerlo en red,
tenemos
que invitar a que cada niño tenga no menos que 5, 7, 10 adultos que se interesen por él, a los que le
importen sus vidas, que estén conectados profundamente con la única y propia luz que ese niño trae
al
mundo. Necesitamos más adultos por niño porque el desamparo, la desprotección y la soledad en
que
viven están haciendo muy vulnerables sus procesos de crecimiento.
La movilización del cuidado, la sociedad que se moviliza por el cuidado de sus alevines irreverentes
es
una sociedad que no consiente que ningún niño no tenga un lugar, un aula, una mesa donde
compartir los
bienes materiales e intangibles con otros significativos.
El nuevo contrato con la infancia necesita también recuperar la centralidad de la lectura, su
musicalidad
como el juego irradiante de la cultura. Necesitamos recuperar la potencia de la imaginación que la
lectura
brinda y el acceso a los mundos posibles a los que la lectura los lleva. Y ese juego irradiante es
también una
respuesta a recuperar la idea de proceso, de disfrute, de goce, de los caminos lentos, de la serenidad,
de los
espacios silenciosos y cuidados. Los chicos necesitan más soledad y menos aislamiento. La lectura
solitaria o
con otros es una manera de responder con pluralidad, con inteligencia afectiva a un niño que está
allí
aguardando.
El juego, igual que la música, nos conecta y nos hace resonar con otras alteridades, con otras
maneras
de inscribirse en el mundo, en el tiempo, nos hace ser otros, siempre y en cada oportunidad en que
el
juego y sus reglas mágicas se establecen. Juego y trabajo como cuidado y educación van juntos y se
acompañan desde la primera infancia. Juego y trabajo crean el único lazo infantil que conocemos
como
valioso, como profundo, como perdurable en el tiempo. Socializar a los niños en esa articulación
mágica
que es educar y trabajar y aprender con actos dirigidos y reglados afines, es también una posibilidad
real
de cuidar y cuidarnos; los adultos también necesitamos cuidarnos entre nosotros; necesitamos
recrear
Anales de la educación común / Tercer siglo / año 3 / número 6 / Educación y lenguajes / julio de 2007
Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
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instancias de cuidado institucional. Sabemos, nos consta que las instituciones sufren, producen
sufrimiento. Los niños lo saben, y muchos lo callan pero lo somatizan y lo incorporan en sus
registros de
sensibilidad. Si los adultos y las instituciones pudiéramos generar políticas de cuidado entre
nosotros
disminuyendo el sufrimiento innecesario haríamos por los niños mucho más de lo que imaginamos.
Las
escuelas son tejidos vinculares y cualquier hilo dañado afecta a toda la trama.
Asimismo, un nuevo contrato con la infancia exige aumentar las mediaciones, añadir y agregar
intereses
al diálogo intergeneracional. Necesitamos abrir el juego de las mediaciones, incorporar nuevas
voces que
salgan del coro y se sumen a la responsabilidad pública por la infancia. Reducir la violencia
significa
aumentar el rango y la calidad de las identificaciones posibles. La violencia se incrementa cuando
las
mediaciones desaparecen o son inexistentes y el diálogo es solamente interpersonal, derivando en
muchos
casos en un vínculo entre víctimas y victimarios no regulado por el deseo de la transmisión de la
cultura.
El trabajo de cuidar y educar siempre está atento a que lo inédito nos visite e ilumine y nos vuelva a
estremecer. Tomás Segovia lo dice:
Porque no hay que ir allá buscando nada
Hay que esperar aquí
Haciendo la morada los unos a los otros
Para que venga sola y libre la belleza
A vivir entre nosotros.
Bibliografía
Segovia, Tomas, “Mientras”, y “Celebrativo”, en Llegar (poemas 2003-2006), Valencia, Pre-Textos, 2007.
Rafael Gagliano
Licenciado en Letras y Profesor de Historia. Docente e investigador de la UBA. Vicepresidente 1º
del
Consejo General de Educación, DGCyE, provincia de Buenos Aires. Director ejecutivo de la
asociación
civil Alternativas Pedagógicas y Prospectiva en América Latina (Appeal)

ECO Y DERRIDA

… LOS SIGNOS LITERARIOS SON UNA ORGANIZACIÓN DE SIGNIFICANTES QUE EN VEZ DE


SERVIR PARA DESIGNAR UN OBJETO DESIGNAN INSTRUCCIONES PARA PRODUCIR UN
SIGNIFICADO
Textos de Martha Goldin
_______________________________________________________________________________

La poesía no es un sentido sino un estado ,


no consiste en comprender sino en ser
Cesare Pavese

El taller literario: un espacio de experimentación de la palabra escrita


Dice Vicente Huidobro que” la poesía, aparte de la significación gramatical del lenguaje ofrece otra que es la
significación mágica” . Uno es el lenguaje que nombra las cosas ., otro el que rompe la norma convencional y
envuelve en una atmósfera encantada . De este modo es como se intenta el funcionamiento del taller, lugar de
experimentación de la palabra , lectura y encuentro con el acto creativo. El texto poético es un gran generador
de afectos , una palabra asociada a otra producirá hallazgos, la música interior jugará con ellos y provocará
nuevos textos . El coordinador convocará su propia creatividad proponiendo actividades a partir de la
situación grupal. Cada miembro del grupo es un disparador más que enriquecerá a los otros participantes .Las
actividades expresivas son muy movilizadoras, desnuda el ser más íntimo e impulsa a incursionar por las
zonas ocultas e inexploradas , a veces dolorosas . Una aventura casi mágica . Es tarea del coordinador generar,
por lo tanto, un clima contenedor e informal , indispensable para el buen funcionamiento grupal. La escritura
se nutre de la vida misma, de sus vicisitudes y sus alegrías y lleva las marcas que ella va imprimiendo en quien
la transita .Aspiramos al escribir que el lector sienta que “algo le sucede” al
leer y que su mirada “completa el texto”. Hay una relación dialéctica entre el deseo de leer y el deseo de
escribir . Escritura y lectura forman parte de una misma pulsión, son momentos de un mismo movimiento.
.Es función del taller permitir este deslizamiento y brindar el espacio facilitador. El acto de leer es activo ,
provoca aperturas y nuevas miradas sobre el mundo y sobre uno mismo . El acto de escribir es una aventura ,
el encuentro con un Otro que “ nos habita y nos dicta” . Al ser leídos hacemos partícipe al lector de esta
aventura profundamente humana y maravillosa que nos depara el lenguaje. Y finalmente convocaremos de
todas maneras a las Musas porque ¿ quién se atreve hoy, en este tiempo sin certezas, a dejar de celebrarlas?
_________________________________________________________________________________

Leer y escribir ¿un poder?


El libro, la lectura ¿qué significan en el mundo actual frente a la presión constante de la civilización de la
imagen?
Se edita, a pesar de todo, se edita. Internet da cuenta de esto. Y cuando de papel se trata, en la mayoría de los
casos, es un logro que conlleva gran esfuerzo. Estamos transitando una época en la cual Paulo Coelho es best
seller.
Y la poesía resiste. Siempre resiste. Muchas veces desde algún estante olvidado.
¿Quién lee? Algunas encuestas revelan que lo hacen aquellos que frecuentan cines y teatros. Estos elementos
componen el aspecto material de la cultura y el lugar preponderante que en él ocupa el libro testimonia la
función esencial que sigue desempeñando en la vida de hombres y mujeres del mundo moderno.
En nuestra sociedad la educación, como todos los bienes, se reparte injustamente. Cuanto más aumenta el
consumo de bienes y la ostentación, más aumenta la desigualdad cultural y las distancias entre favorecidos y
no, priorizando "el tener al ser". Una sociedad que otorga a algunos el poder de leer, acceso a un poder sobre si
mismo y sobre los demás. Vale recordar que durante la esclavitud, y para poder mantenerla, se sancionaba a
los que enseñaban a leer a los esclavos considerando que se le suministraba un arma para la libertad. No se
nace "no lector", el deseo de explorar y conocer es propio de la criatura humana, una de las características de
las primeras etapas de vida, común a todos. Una minoría privilegiada, educada, seguirá explorando,
interrogando y manteniendo vivo el deseo de saber. Otros, los más, deberán abandonarlo
prematuramente para hacerse cargo de las vicisitudes económicas que la vida le depara. Al no efectuar el
aprendizaje necesario para dominar el sistema gráfico, codificar por medio de la escritura y decodificar a
través del desciframiento de los mensajes transmitidos, se verá privado del poder. No logrará comunicarse con
otro en un diálogo implícito dado que en la lectura de un texto el autor está ausente y es necesaria la
comprensión del mensaje. Si hay una relación dialéctica entre el deseo de leer y el deseo de escribir puede
haber un trayecto inverso. Para el escritor el acto de leer enriquece su realidad y la relación con el mundo y los
otros - La escritura es un medio de percepción, una aventura mágica en el universo de las imágenes.
Escritura y lectura forman parte de una misma pulsión, son dos caras de un mismo movimiento. Si bien es
cierto que no todos los lectores producen un texto, el acto de leer es activo, generador. Estructura y forma a
quien lo hace. No acceder a la lectura dificulta la capacidad de reflexión y debilita la posición de unos frente a
otros, forzando aún más las desigualdades. Para concluir sintetizo mi propia expresión de deseos con las
palabras del poeta Paul Eluard

"todas las torres de marfil serán demolidas,


todas las palabras serán sagradas y el hombre,
al concordar finalmente con una realidad que será la suya
no tendrá más que cerrar los ojos para que se le abran las puertas de lo maravilloso"
.1
Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 5 / Educación y trabajo / diciembre de 2006
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Discurso inaugural, Día de Debate General, Naciones Unidas, Ginebra
El niño en su condición de participante activo en la sociedad
Norberto Liwski *
El reconocimiento de la interculturalidad, la elaboración del concepto de ciudadanía, la
exigibilidad de los derechos y la participación constituyeron los ejes que orientaron
el debate de esta Jornada.
Señoras, señores, niños, niñas, adolescentes de los más diversos países del mundo; representantes de los
Estados Miembros de las Naciones Unidas; de organizaciones no gubernamentales de carácter nacional
e internacional, particularmente las asociaciones y redes regionales de niños; expertos, académicos,
miembros de las Iglesias. Sean estas palabras introductorias para agradecerles su presencia en esta sala
de la Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanos de Naciones Unidas en la cuidad de Ginebra,
y en el contexto de este singular y trascendente Día de Debate General.
La convocatoria del Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas ha provocado un interés
superlativo en todo el mundo, particularmente en aquellos ámbitos donde se construyen a diario las
condiciones para hacer efectiva la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño y
especialmente el principio general del Derecho a la Participación. El Comité ha acogido con sumo
interés las centenares de comunicaciones que son parte constitutiva de este Día de Debate.
Asimismo, saludo con beneplácito las iniciativas nacionales y regionales que animaron procesos
no sólo de adhesión formal a este Día, sino que lo incluyeron con carácter prioritario en sus
respectivas agendas. A modo de ejemplo, deseo mencionar el Encuentro Internacional sobre
Participación de Niños/as y Adolescentes de América Latina reunidos en Pachacamac, Perú, en el
mes de julio del corriente año, organizado por Save the Children,* y cuyas conclusiones y
* La Alianza Internacional Save the Children es el movimiento independiente para la infancia más grande del mundo.
Cuenta con 27 oficinas nacionales, en más de 100 países. Combina recursos, establece políticas comunes y lleva a cabo
proyectos conjuntos. Todas las organizaciones trabajan con los niños en sus propios países y también por medio de
programas internacionales. Cuenta con un Secretariado en Londres (Reino Unido), que apoya y coordina todas las acciones
[N. de C.].
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recomendaciones son seguramente un importante aporte a este debate. A todos los organizadores y
participantes de esta amplia expresión de compromiso con el tema que nos reúne, nuestro profundo
reconocimiento.
Se me ha encomendado la responsabilidad de presentar una breve exposición introductoria para
las deliberaciones del tema que se desarrollará en esta sala: “El niño en su condición de participante
activo en la sociedad”, entendiendo por ello los diversos ámbitos como la familia, la escuela, las
asociaciones, la comunidad y la construcción política.
Para comenzar, debemos tener presente que, cuando hablamos de la Convención sobre los
Derechos del Niño, nos estamos refiriendo a un Tratado de Derechos Humanos, que por ser tal
posee los principios de Universalidad, Indivisibilidad y Exigibilidad.
Universalidad, por cuanto no existe circunstancia alguna que pueda excluir a un ser humano de la
titularidad de los derechos consagrados. La Indivisibilidad nos reafirma que el ejercicio de un
derecho no puede constituirse en el desplazamiento o ignorancia del conjunto de derechos humanos;
en tanto que la Exigibilidad nos señala el carácter imperante y vinculante en la estructura jurídica de
sus Estados parte.
Nos permitiremos marcar cuatro ejes de reflexión orientados a contribuir al debate que ustedes
protagonizarán en unos minutos, que representan el aspecto esencial de esta jornada. La misma
viene precedida por valiosos antecedentes de múltiples actividades en distintas partes del mundo, y
que en los dos últimos días se plasmara en el Foro de Niños/as reunidos aquí en Ginebra.
El primer punto de reflexión a tratar, sin un orden de jerarquía o importancia entre ellos, está
relacionado con un componente fundamental de esta reunión, que se refiere al reconocimiento de la
interculturalidad: “[…] que es diferente de multiculturalidad, pues la interculturalidad no es una
exterioridad a cada cultura, ya que todas las culturas tienen sus propios y particulares límites, y
requieren de encontrarse para incluso poder consolidar su propia identidad, valorar sus creencias,
tradiciones y saberes, para enriquecer y enriquecerse”, en palabras de Alejandro Cusianovich*.
En segundo lugar quisiera referirme a la posibilidad de elaborar el concepto de ciudadanía, desde
la experiencia y la reflexión de los niños/as y adolescentes. Esto implica reelaborar una práctica en
un proceso donde existen complejidades, tensiones y conflictos, pues ciudadanía es una manera de
* Alejandro Cusianovich es miembro del equipo directivo del Instituto de Formación para Educadores de Jóvenes,
Adolescentes y Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe “Mons. German Schmitz”, institución con sede en
Lima, Perú, que da respuesta a la necesidad de asegurar que los educadores/colaboradores de Jóvenes, Adolescentes y
Niños Trabajadores (JANTs) reciban una formación integral y sistemática [N. de C.].
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entender las relaciones sociales en igualdad, no-discriminación ni sometimiento, que obturan el
ejercicio de derechos y, consecuentemente, inhiben la construcción progresiva de las
responsabilidades individuales y colectivas. En este punto me permitiré citar la definición de
ciudadanía del sociólogo Gabriel Kessler**: “[…] ciudadanía entendida como conjunto de prácticas
jurídicas, económicas, y culturales que definen a una persona como miembro competente de una
sociedad, y que tiene su fuente de legalidad y legitimidad en la titularidad de derechos”.
El tercer eje de reflexión gira en torno a la exigibilidad de los derechos: debemos recordar que la
conquista del reconocimiento de un derecho suele estar precedido de largas luchas, presiones,
sueños y frustraciones, y muchas veces se requiere volver a empezar. Lo mismo ocurre para que se
respeten y se cumplan los derechos una vez reconocidos.
La exigibilidad se refiere a quién se le debe exigir y asegurar la garantía de su cumplimiento. Para
la Convención sobre los Derechos del Niño, es el Estado Parte, interactuando con la familia, con las
organizaciones de la sociedad civil, con las Iglesias y con otros actores sociales.
En cuarto lugar reflexionamos sobre la participación. La Convención sobre los Derechos del Niño
reconoce la participación explícitamente en su Art. 31: “Los Estados Parte reconocen el derecho del
niño [...] a participar en la vida cultural y las artes [...]”. Aunque este Comité definió la
participación como uno de los cuatro principios básicos, a su vez encuentra su trama en un conjunto
de disposiciones que ofrecen una amplia y extendida capacidad de incidir y definir las políticas
públicas de respeto y promoción de la participación de los niños.
De este modo podemos señalar algunos aspectos que definen la mencionada trama. Así cabe citar el
Art. 12: “[...] se garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho
de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afecten al niño, teniéndose debidamente en
cuenta las opiniones [...] en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño [...]”; Art.
13: “Libertad de expresión […] ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir
información e ideas de todo tipo [...]”; Art. 14: “[...] respetarán el derecho del niño a la libertad de
pensamiento, conciencia y religión [...]”; Art. 15: “[...] reconocen los derechos del niño a la libertad de
asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas [...] no se impondrá restricciones al ejercicio
de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley, y que sean necesarias en una
sociedad democrática [...]”; Art.16: “[…] ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o
**Kessler, Gabriel y Espinoza, Vicente, Movilidad social y trayectorias ocupacionales en Argentina : rupturas y
algunas paradojas del caso de Buenos Aires. Chile, NU, Cepal, 2003.
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Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 5 / Educación y trabajo / diciembre de 2006
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ilegales en su vida privada [...] el niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o
ataques”; Art. 17: “[...] los medios de comunicación velarán porque el niño tenga acceso a
información [...] que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud
física y mental”.
El bloque de disposiciones recién mencionado debe, a su vez, ser interpretado en una visión holística e
integral de la Convención.
En consecuencia, es más que necesario traducir este principio de participación con sentido
protagónico en la vida cotidiana, en la diversidad cultural, en el esfuerzo permanente de la lucha
contra la pobreza, en la desigualdad y la exclusión social, y en cada espacio y aspecto de la vida de
los niños.
A continuación me ocuparé de los modos y ámbitos de participación que trabajaremos en este
espacio. Llamamos modos de participación a los cursos de acción de los niños, niñas y adolescentes
en interacción con otros, sean niños/as adolescentes o adultos, los cuales son configurados a partir
de las significaciones que movilizan estas acciones y de la participación en la toma de decisiones
que expresan y concretan esas significaciones. Por ámbitos de participación entendemos los
espacios en los que se producen estas interacciones, delimitadas por intereses, proyectos,
necesidades o significaciones relevantes para los sujetos.
Los principales ámbitos donde participan los niños en la sociedad, son: la familia; la escuela; la
organización; la comunidad y la construcción política.
La familia, en la que la participación de los niños estará condicionada por el estilo de
organización, funcionamiento y crianza con la que los miembros adultos establecen las
características de los roles y vínculos que conforman dicho espacio. Encontramos un amplio arco de
situaciones que pueden transcurrir, desde el comportamiento rígido y aun despótico por parte de los
adultos hasta construcciones democráticas en las que la opinión del niño es promovida, asumida e
integrada a las decisiones que se adoptan, en los diferentes momentos de su evolución.
La escuela, en la que los asuntos que movilizan la participación infantil-adolescente están vinculados a
los fines del proyecto escolar. La realidad actual predominante es que el proyecto escolar es pensado y
dirigido por los adultos, pero la escuela es un ámbito de generación de ciudadanía y ejercicio
democrático que debería estar guiado por tres propósitos fundamentales:
- desarrollar aprendizajes que permitan a los estudiantes asumir su condición de ciudadanos plenos,
solidarios y responsables con su entorno social;
- promover el sentido de pertenencia hacia un estilo de vida basado en la confianza y la
participación;
- crear una cultura democrática que elimine la exclusión y la discriminación en todas sus formas.
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La organización, que debe permitir la socialización positiva del derecho de cada niño y como
parte de un colectivo. En este sentido, la organización debe entenderse como un espacio
estructurado dirigido por los niños, que está impulsada por sus propios intereses, generalmente
vinculados a la defensa y promoción de sus propios derechos, y por la búsqueda de la participación
en la toma de decisiones políticas. Respecto de estas organizaciones –aunque es extensivo a niños y
niñas que no tienen organizaciones propias– es pertinente señalar los riesgos a los que están
expuestos en su relación con los adultos. Algunos de ellos fueron puntualizados por Hart* en la
célebre escalera de participación: la manipulación, la idealización o la ideologización de los niños.
La comunidad y la construcción política, ámbito que está en directa relación con el derecho de
los niños a participar en la definición de las condiciones sociales en las que viven, lo que significa
decir, opinar y ser tomados en cuenta cuando se definen políticas públicas, particularmente aquellas
que afectarán o influirán de manera directa o indirecta en el ejercicio de sus derechos. Como es fácil
colegir, las trampas señaladas para el caso de la organización también están presentes en la
participación en la comunidad. Las experiencias concretas en este ámbito muestran un aporte
enriquecedor en la construcción de políticas democráticas, reafirmando el concepto de reciprocidad:
“[…] los niños necesitan de la democracia participativa como ésta necesita de los niños”.
Por último, podemos afirmar que la Convención sobre los Derechos del Niño ha abierto un nuevo
ciclo histórico en la relación del Estado y la sociedad con los niños y adolescentes, que
predominantemente se refleja en nuestros días en los cambios legislativos y jurídicos existentes.
Está llegando el momento de inaugurar un nuevo ciclo, es decir un nuevo pacto social con la niñez
y la adolescencia. La participación de la niñez y la adolescencia debe ser la herramienta que
movilice nuevas estructuras políticas, sociales, institucionales y culturales.
De este modo, debemos complacernos de darle la bienvenida a esta nueva era que tiñe de
trascendencia y significado la vigencia efectiva de los derechos de la niñez y la adolescencia. Por
esta razón debemos plantearnos: ni un sólo paso atrás de la Convención sobre los Derechos del
Niño, pero ¿por qué no algunos pasos adelante?
Muchas gracias por su atención y los invito a protagonizar el debate al que han sido convocados.
* Roger Hart, a partir de una propuesta de Arnstein relativa a la participación adulta, propone para niños y adolescentes una
tipología en forma de escala (o escalera) que consta de ocho [continúa en página siguiente] [viene de página anterior] niveles
o peldaños, modelo conceptual que denomina “Escalera de Participación”. Cfr. Hart, R., La participación de los niños:
de la participación simbólica a la participación auténtica. Bogotá, Unicef, Oficina Regional para América Latina y el
Caribe, 1993 [N. de C.].
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Nota
1 Discurso pronunciado el 15 de septiembre del 2006, en el marco del Día de Debate General por el derecho del niño a
ser escuchado, organizado por el Comité por los Derechos del Niño de la Organización de Naciones Unidas, Ginebra.
* Médico y pediatra social. Vicepresidente del Comité de Derechos del Niño, Naciones Unidas;
integrante del Consejo de Presidencia, Asamblea Permanente por los Derechos Humanos;
asesor de la Directora General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, entre
otros cargos. Realiza actividad académica en la Universidad Nacional de San Martín y la
Universidad de Buenos Aires.

La imaginación en la literatura infantil


por Gianni Rodari

La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagogía y de la didáctica, se dirigía al


niño escolar —que ya es un niño artificial—, de uniforme, mesurable según criterios
meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de
adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen la primeras escuelas
populares, fruto último de las revoluciones democráticas y de la industrialización. Hacen
falta libros para esas escuelas; libros para "los hijos del pueblo". Les enseñarán las virtudes
indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el
ahorro. La literatura infantil es uno de los vehículos de la ideología de las clases
dominantes.

La infancia
me inquieta

Escrito por Cecilia Bajour

La infancia me inquieta

“(…)No sé cómo dibujar al niño. Sé que es imposible dibujarlo a carbón, pues


hasta la pluma mancha el papel más allá de la finísima línea de actualidad
extrema en que él vive. Un día lo domesticaremos hasta hacerlo humano, y
entonces podremos dibujarlo.” (…)
(Clarice Lispector.”Niño dibujado a pluma”. Felicidad clandestina)

Cuando leí por primera vez el cuento de Lispector del que tomé el fragmento
para el epígrafe acudió con mucha fuerza a mi memoria un artículo que
conmovió gran parte de lo que en mi vida y en mi profesión venía pensando y
haciendo en torno al tema de la infancia. Se trata de “El enigma de la infancia”
de Jorge Larrosa[1]. De una manera original la autora brasileña trajo a mi
memoria la revulsiva reflexión de Larrosa sobre la infancia como “lo otro: lo
que, siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de
nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en
el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de
acogida”.

Como adulta, como educadora, como una profesional que se ocupa de la


literatura para niños, sentí que las palabras de Larrosa provocaban en mí un
tembladeral. Dentro del “edificio bien construido” de las instituciones que se
ocupan de la infancia (como la familia y la escuela, por ejemplo, entre otras)
que parecen actuar como si supieran todo sobre la infancia o imaginaran con
bastante certeza su futuro, podía vislumbrar gran parte de los discursos que
sustentaban o sustentan gran parte de nuestro hacer profesional,
caracterizados muchas veces por visiones “demasiado seguras”, que no
dejaban espacio para la pregunta, demasiado monológicas. Sin embargo no
quiero decir con esto que haya que suspender toda certeza sino que el
problema de la infancia tiene que invitarnos a sospechar positivamente de las
certezas inconmovibles.

Por eso la delicadeza con que Lispector en su cuento confiesa que “no puede
dibujar al niño” (no puede apresarlo en un trazo) es para mí una invitación a
estar siempre en actitud de alerta frente al peligro de la domesticación. Me
interesa mucho como persona que trabaja en la educación y que se ocupa de
los niños y la literatura que ellos leen pensar en la tensión entre la actitud de
acogida y cuidado y la necesaria responsabilidad sobre la construcción de la
libertad en la infancia.

Cuando hablo de responsabilidad me refiero, entre otras cosas, a evitar el


peligro de la generalización, muy común en los discursos en torno a la infancia,
que tienden a ubicar a la infancia en un cómodo lugar, muchas veces asociado
a lo ingenuo, lo adorable, lo inocente, una visión romántica que congela a la
niñez y la acorrala, además de ahuyentar las miradas críticas. También la
tendencia a la generalización oculta las diferencias sociales y pretende
englobar en la idea de infancia todo aquello que es compatible con las
posibilidades de acceso de un sector de la población, minoritario en la
experiencia de los países latinoamericanos, por ejemplo. Para ser más clara, la
infancia pobre es excluida en estas generalizaciones. Muchos de estos discursos
evitan pensar a la infancia como una categoría inscripta en el tiempo y al
ocultar esta dimensión temporal, olvidan las relaciones de poder que marcan a
todo actor social en cada época. Entonces, naturalizar un concepto universal de
infancia es producto de la lucha por ocultar o negar las diferencias y
desigualdades operadas por el poder.

La investigadora argentina Sandra Carli, que en su tesis doctoral estudió las


transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la
educación argentina en un período de nuestra historia, afirma que “el tiempo
de la infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo histórico-
cultural”[2]. O sea, la temporalidad biológica está condicionada por
transformaciones históricas y sociales y está caracterizada por una relación
asimétrica: el vínculo entre la experiencia de los niños y la institución de los
adultos produce la constitución del niño como sujeto. Esta asimetría es
constitutiva de la relación adulto- niño. La consideración de esta relación
asimétrica nos lleva a preguntarnos sobre cómo las instituciones adultas, tanto
en la esfera pública como en la privada, regulan el poder y las decisiones en
torno a la infancia en un período histórico determinado.

La “minoridad” biológica del niño ha viabilizado, y lo sigue haciendo, que se


justifiquen múltiples formas de intervención autoritaria.

Considerar a la niñez desde una perspectiva histórica permite analizar los


discursos y las representaciones en cada momento, sin vaciarlos de su
significación política.

Los discursos que más circulan acerca de la infancia suelen estar


caracterizados por un tinte metafórico que va más allá del niño como sujeto y
que encarna lo que los imaginarios sociales proyectan para el futuro. El niño es
mirado como un presente que marcha hacia el futuro, como el que transita
entre no ser y ser adulto, como una promesa, como el ciudadano del mañana,
etc.

Frente a estos registros metafóricos que parecen disolver lo que hoy son los
niños y su problemática en una idea nebulosa de futuro me interesa, por el
contrario, pensar en el presente de los chicos sin olvidar, por supuesto, la
tensión entre pasado, presente y futuro, mirándola desde su carácter
contingente, no necesario. Me interesa, subrayo, pensar en lo que pasa hoy con
la vida y las culturas (en plural) de los niños. En el marco de mi interés sobre
qué y cómo leen los niños, se va perfilando una inquietud sobre el sustrato
cultural desde el cual se producen estas lecturas. De acuerdo con la teórica
Margaret Meek, creo que los estudios acerca de la infancia tienen mucho para
decir sobre los hábitos culturales que hoy tienen los chicos y que condicionan
sus formas y estilos de acceder a la lectura literaria y a otras lecturas. Dice
Meek en relación con esto que “cualquier teoría significativa de la literatura
para niños no puede ignorar los textos que estos consideran comunes, pues en
ellos se fundamenta su visión de la literatura, y de ellos se deriva su
competencia literaria”[3]. Para quienes nos ocupamos de la niñez y su cultura,
sobre todo de sus modos de leer, hay una zona poco explorada y es la que
tiene que ver con las formas en que ocurre el ocio (teniendo en cuenta las
condiciones económicas y sociales que permitan su disfrute), las diversas
formas del juego infantil que hoy producen los niños en que manifiestan sus
representaciones sobre el mundo de los adultos, sus formas lúdicas de
enfrentar las restricciones de diverso tipo a las que se ven enfrentados, etc.
Muchos de los estudios sobre folklore infantil ponen el foco en la historia de sus
formatos propios y en su pervivencia en la actualidad pero no hay muchos
estudios sobre el folklore que hoy los niños producen en las diversas
situaciones y culturas en las que viven. En una primera mirada no exhaustiva,
se podrían vislumbrar las hibridaciones que se dan entre formas culturales que
vienen de tradiciones más antiguas y formas culturales correspondientes a
sistemas actuales, donde lo audiovisual y lo mediático tienen una fuerza
insoslayable.

Quisiera comentar una experiencia profesional en la que intenté plasmar este


interés en una propuesta de capacitación. Se trató de un curso que di en la
ciudad de Buenos Aires para docentes de Nivel Inicial y de Primaria llamado
“Juego con palabras. Palabras en juego”. La idea era invitar a los docentes a
reflexionar sobre la lírica popular infantil y las formas en que esta se manifiesta
o no en los espacios en los que ellos trabajan, para pensar juntos sobre la
posibilidad de crear puentes entre los juegos tradicionales en los que tiene un
lugar preponderante la palabra y las formas líricas que hoy los chicos crean. La
puesta en valor de estos últimos formatos que propuse en este curso supuso
una fuerte y rica discusión sobre los prejuicios acerca de la cultura letrada y la
cultura popular, sobre qué tipo de cultura “debe” entrar a la escuela, sobre
cómo la institución escolar se relaciona con la cultura masiva, entre otros
interesantes problemas.

Cuando estaba preparando el curso y buscando bibliografía me encontré con


una serie de materiales producidos por Victor Pavía, profesor de Educación
Física de la Universidad del Comahue, que se había dedicado a estudiar los
juegos en el patio (referidos sobre todo al movimiento y donde se pone en
juego el cuerpo), pensado este espacio como el más público de la escuela. Me
interesó mucho su mirada etnográfica sobre las formas en que los niños en los
momentos “libres” de la escuela se relacionan entre sí, aprenden sobre la
cultura, ponen en juego sus representaciones acerca del mundo de los adultos,
etc.
Me pareció que podía usar una perspectiva similar para invitar a los maestros a
mirar qué tipo de juegos en que interviene la palabra se desarrollan en los
espacios escolares que no son el aula. La propuesta no se reducía al recreo sino
también a las salidas escolares y las competencias y juegos deportivos, entre
otras variantes posibles. Los formatos entonces no se limitaban a los que
podían tener lugar en el patio (predominantemente protagonizados por niñas),
que se caracterizaban por recobrar y modernizar en algunos casos varios
juegos tradicionales infantiles, sino que se hacían extensivos a los cánticos de
aliento a los equipos deportivos (en los que se veía la influencia cultural de los
cantos de cancha) y a los cantos colectivos de los viajes en micro que se
escuchaban en las excursiones escolares.

El foco puesto sobre estos formatos nos llevó, tanto a los alumnos docentes
como a mí, a variados hallazgos e hipótesis acerca de algunas manifestaciones
culturales de los chicos que hoy concurren a las escuelas públicas. Por ejemplo,
pudimos corroborar la fuerte influencia de los discursos televisivos en las letras
de los juegos de suertes o juegos de manos (verdaderas coreografías
infantiles). Era interesante observar cómo irrumpían los Simpsons o las divas de
la televisión argentina cambiando parte de las letras originales de juegos
tradicionales, muchos de ellos de origen español. En el caso de los cantos de
aliento a los equipos deportivos era llamativa la manera en que se trasladaba al
espacio escolar algunos rasgos de discriminación (racial o sexual, sobre todo
homofóbica) que son peculiares en los cantos de cancha. En ambos ejemplos se
hacen visibles las miradas de género que están implícitas y que entran a
disputar un lugar en los juegos escolares.

En todos los casos lo que llamaba nuestra atención era la manera en que los
niños tomaban en sus cantos y juegos elementos de la cultura popular vigente
y de la cultura masiva y la mezclaban creando nuevas formas.

Desde un punto de vista pedagógico, que en este caso no era la preocupación


central del curso, aparecía como interesante la pregunta acerca del lugar que la
mirada pedagógica o didáctica brinda a las culturas extraescolares que entran
de este modo a formar parte del tiempo y la vida escolar.

La experiencia transitada en este curso puso en evidencia la necesidad de una


mirada transdisciplinaria para dar cuenta de los múltiples fenómenos que se
ponen en juego cuando se analiza la cultura de la infancia. Los aportes
provenientes de la sociología de la cultura, la etnografía, la semiótica y, por
supuesto, la literatura infantil (sobre todo en lo que se refiere a la lírica popular
de tradición infantil) serían necesarios si no se quiere tener una mirada sesgada
sobre cuestiones tan complejas.

Esta necesidad de los estudios interdisciplinarios se hace extensiva, según mi


parecer, a todos los estudios acerca de los niños y en particular de la literatura
infantil, como sistema cultural.

La mirada convergente de diversos aportes disciplinarios es muy útil a la hora


de pensar a los niños como lectores. Si volvemos a las precauciones acerca de
la tendencia a la generalización que caracteriza a muchos de los discursos
sobre la infancia, el tema de la lectura no escapa a dicha tendencia. Es muy
frecuente leer y escuchar, tanto en discursos estatales como en programas de
lectura de diverso tipo (tanto a nivel macro como micro), una retórica (que
suele tener un tono imperativo, con muchos “hay que”) acerca de las bondades
de la lectura o también una mirada de tono deficitario sobre la crisis de la
lectura que según estas visiones parecería estar aquejando a muchas de
nuestras sociedades. Estas miradas que reiteradamente culminan en políticas o
proyectos de lectura parten de criterios cuantitativos (estadísticas sobre los
“muy lectores” o los “poco lectores”, por ejemplo) o ponen como paradigma
lector a los considerados expertos en la materia.

Una perspectiva que parta de los lectores reales y posibles en situaciones


variadas, valorando los contextos culturales en los que se desarrollan las
prácticas de lectura, debería nutrirse de aportes disciplinarios provenientes,
según mi criterio, de la etnografía, de la sociología de la lectura, de la didáctica
de la lectura, entre otras disciplinas.

A los niños lectores de hoy les debemos más escucha, más reflexión, menos
generalización y más atención a su singularidad.

Si vuelvo a las palabras de Lispector en el epígrafe, creo que “no sé cómo


dibujar el niño” pero escribo, pienso y me ocupo de él porque me preocupa y
me inquieta.

[1] Larrosa, Jorge. “El enigma de la infancia” en Pedagogías profanas.


Novedades educativas. Bs As.2000.

[2] Carli, Sandra. Niñez, pedagogía y política. Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires,
2002

[3] Meek, Margaret. “¿Qué se considera evidencia en la teoría sobre literatura


para niños?” en Un encuentro con la crítica y los libros para niños .Parapara
Clave. Banco del Libro. Caracas. 2001.

Personaje fílmico

… diseminación heterogenea de sentido


El personaje, visto en su cualidad decentro y motor del relato…

Relación entre la concepción de persona a nivel social y la creación del


personaje

Diferencia entre mostar lo que dicen y hacen a lo que sienten

Caracteres aristotélicos del personaje

El personaje es en el discurso

Personaje: producto de una enuncia cion –personaje narrado- y es resultado de


varias simulaciones que lo constituyen (procesos humanos

Las palabras sirven de soporte para la representación del personaje y porque a


través de las palabras nace la veosimilitud esencial que hace del personaje un
producto de la voz de la persona

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