1 Introdução
Ao nos reunirmos para organizar o currículo da disciplina de arte nos deparamos com o
desafio de propor conceitos, conteúdos e princípios que deverão nortear a prática do ensino
da arte nos nove anos do Ensino Fundamental e nas três séries do Ensino Médio, a fim de
garantir a apropriação e a produção do conhecimento da arte nas escolas públicas.
Entendemos que o material produzido deverá ser lido e estudado, de forma crítica e
responsável, pelos professores que assumirem esta disciplina, conforme a sua área
específica de formação (visual, cênica, musical, dança).
Sabemos que no Brasil, a arte como vivência cultural tem uma longa trajetória, no entanto,
enquanto disciplina do currículo escolar teve seu espaço efetivo, garantida por lei há pouco
tempo. Só foi incluída pela Lei 5692/71 com a nomenclatura de Educação Artística. Neste
período inicial, a formação docente em arte era polivalente e o professor era habilitado para
atuar com as diversas linguagens. Somente na década de 1980 as universidades passaram
a habilitar os professores nas áreas específicas. A partir de então, com as formações
diversificadas, cada professor teve assegurada a garantia de desenvolver suas aulas a partir
de sua própria habilitação.
Com a LDB 9394/96, a disciplina passou a ser obrigatória, assumindo a nomenclatura Arte e
se estendendo a todas as séries do Ensino Fundamental e também no Ensino Médio.
Na Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 193) fica claro o entendimento da Arte
como “possuidora de um campo teórico específico, que se relaciona com as demais áreas,
desenvolve o pensamento artístico e a reflexão estética.” A metodologia indicada para o
desenvolvimento da disciplina é a “Proposta Triangular do Ensino da Arte” que foi
sistematizada no Brasil, nos anos 90, por Ana Mae Barbosa e elaborada a partir de três
ações básicas: ler obras de arte, fazer arte e contextualizar histórica, social e esteticamente
a arte.
Sendo assim, a disciplina de arte na escola se torna um campo de conhecimento que
assume um compromisso com a cultura e com o desenvolvimento da sensibilidade dos
alunos. Através do fazer, ler e contextualizar se pretende relacionar arte como saber
consciente e presente na vida dos educandos.
Segundo Barbosa:
Pode-se entender que, na prática escolar, propiciar ao aluno conhecer arte oportunizará que
ele se aproprie de saberes e práticas culturais e estéticas selecionadas inseridas nas
produções e apreciação artísticas, além disto, possibilitará o desenvolvimento do humano
através da experiência sensível e criativa dos estudantes.
Historicamente o que se experencia no cotidiano escolar é a desvalorização das aulas de
arte, que são vistas como suporte para enfeitar a escola ou trabalhar datas comemorativas
de forma “cultural e criativa”, sendo muitas vezes consideradas menos importantes que as
aulas de outras disciplinas por professores de outras áreas e pelos próprios alunos. Mas,
também não faltam exemplos de experiências que se tornam avanços na prática do ensino
da arte na escola, na qual são propiciadas vivências através das quais os educandos
vivenciam não só a produção artística, mas a leitura e a compreensão das manifestações
artísticas enquanto fenômenos históricos e sociais. Por essas experiências positivas é que
gradativamente a arte tem garantido e expandido seu espaço na escola comprovando que a
dimensão sensível faz parte, e não pode ser desprezada, da constituição do homem.
Pretendemos, com esta proposta de organização curricular, contribuir para que a disciplina
da arte assuma seus saberes específicos e ao mesmo tempo se aproxime das outras
disciplinas do currículo. Através de seus objetivos e conteúdos próprios, integrando seu
campo de conhecimento aos demais, contribuindo para que na escola coexistam o
desenvolvimento racional e emocional com pesos iguais. Rompendo com uma realidade que
muitas vezes se observa, na qual a disciplina da arte abre mão de seus conhecimentos
específicos reduzindo-se a “acompanhamento ilustrativo” de outras áreas do conhecimento.
Em seu texto sobre a educação estética, Vigotski já prevenia que se tomasse cuidado de não
colocar a educação estética, entendida como o ensino da arte, a serviço da pedagogia com
objetivos ligados a transmissão de conhecimentos, sentimentos e moral, ou que se
esvaziasse a experiência estética à dimensão do entretenimento e do gozo. “Essa estética a
serviço da pedagogia sempre realiza funções alheias e, de acordo com a idéia de alguns
pedagogos, deve servir de meio para a educação do conhecimento, do sentimento ou da
vontade moral.” (VIGOTSKI, 2003, p.225)
Com esta proposição esperamos que professores e alunos possam ter uma experiência
significativa e rica no ensino da arte, buscando o conhecimento e o contato com as
produções artísticas nas suas mais diversas linguagens e contextos, buscando a arte
presente no cotidiano e na comunidade, mas também a arte produzida pela humanidade nos
mais diversos períodos. E, que as aulas possam, além da fruição e da contextualização,
permitir a concepção e o fazer artístico e criativo, para que os alunos possam construir seus
próprios sentidos e compreendam o fenômeno da arte a partir das próprias criações.
Referências:
BARBOSA. Ana Mae (org.). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.
MEIRA, Marly Ribeiro. Educação estética, arte e cultura do cotidiano. In: PILLAR, Analice Dutra (Org.) A
educação do olhar no ensino das Artes. 2.ed. Porto Alegre: Mediação, 2001. p.119-140.
VIGOTSKI, Lev S. Educação Estética. In: _____________ Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003,
Cap.13, p.225-243.
2 Mapas conceituais
Artes Visuais
Música
Artes Cênicas
6ª a 9ª séries
ENSINO MÉDIO
3ª • Manifestações artísticas,
padrões de beleza e
diversidade cultural através
da história e na atualidade;
• Arte e Sociedade : a
função social da arte
• Conceitos de
impressionismo, pós-
impressionismo, vanguardas
artísticas do Século XX;
• Modernismo no Brasil;
• Tendências da arte no
século XXI;
• Arte Aplicada na
sociedade industrial: O
Design: pesquisa e a
Publicidade;
• Arte e tecnologia: novas
linguagens
• Arte Catarinense e
artistas locais
3ª - Contação de histórias
- Leitura Dramática de contos
da Literatura Infantil
e Contos Universais
(Africanos, Europeus,
Asiáticos, Americanos,e
países da Oceania).
- Representação teatral dos
personagens da Literatura
Infantil.
- Criação de peças coletivas
- Exercícios de improvisação
teatral
- Introdução ao Figurino e à
Sonoplastia
- Criação de esquetes
cênicas
- Dança temática e exercícios
de Expressão corporal para
Dança-Teatro
- Análise dos tipos e estilos
de Dança
- Relações críticas com os
processos do fazer teatral.
7ª - História da Arte: O
Renascimento
- A Dramaturgia Brasileira no
Renascimento
- Montagens teatrais de
cenas das peças do
Renascimento
- Teatro brasileiro no
Renascimento
- Estudos de Construção da
personagem
- Criação de esquetes
contexto coletivo
- Jogos dramáticos
8ª
- Barroco: a dramaturgia na
idade Moderna, Séc. XVI e
XVII
- Teatro no Rococó
- Exercícios de improvisação
teatral temáticos
- Jogos dramáticos
- Criação e apresentação de
esquetes teatrais temáticas
- Criação coletiva de textos
dramáticos
- Arte Moderna: a Dança, o
Teatro e Dramaturgia no
período Moderno
9ª - Arte Moderna
- História do teatro:
Stanislavski (direção,
concepções e
métodos)
- Teatro no séc. XX: Piscator,
Brecht.
- Arte contemporânea:
conceitos, produções.
Contextualização, estilos,
formas e linguagens.
- Exercícios de improvisação
teatral temáticos
- Jogos dramáticos
- Criação e apresentação de
esquetes teatrais temáticas
- Criação coletiva de textos
dramáticos
ENSINO MÉDIO
Os conteúdos de Música estão organizados por blocos divididos em: Anos inicias (1º, 2º, 3º,
4º e 5º), Anos finais (6º, 7º, 8º e 9º) do ensino fundamental e Ensino Médio. Assim o fizemos
por que entendemos que uma proposta curricular de educação musical não deve limitar
conteúdos exclusivos para cada ano. Cabe ao educador musical, analisando cada situação
específica, selecionar a forma que organizará os conteúdos assim como as metodologias
aplicadas. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Quando e como trabalhar os vários tipos de música levados para a sala de aula
vai depender das opções feitas pelo professor, tendo em vista os alunos, suas
vivências e o meio ambiente, e vai depender da bagagem que ele traz consigo:
vai depender de seu “saber música” e “saber ser professor de música”. (PCN's:
ARTE, Pg. 79)
Para que uma proposta de ensino de música obtenha êxito, se faz necessário
instrumentalizar as escolas, investir massivamente no ensino de música. As escolas
necessitam de uma sala específica para a disciplina, precisam dispor de instrumentos
musicais (melódicos, harmônicos e rítmicos), aparelhos de som e recursos tecnológicos para
o ensino de música.
Uma educação musical de sucesso não poderá ser feita diante das condições atuais
das escolas que, sem recursos, utilizam apenas a música para regular a rotina das crianças
ou para apresentações em dias de festa. O foco musical fica no professor, que muitas vezes
– se não na totalidade – leva seus instrumentos para a sala de aula, utiliza recursos próprios
e com um número excessivo de turmas e estudantes por sala, não consegue desenvolver um
ensino de música que contemple a demanda da disciplina. Ensinar música musicalmente,
principal apregoação de Swanwick (2003), é um desafio bastante árduo. Muito temos
conseguido fazer com métodos alternativos, instrumentos de materiais reciclados, flautas
doce, vozes e percussão corporal, mas ainda assim fica uma lacuna devido à falta de
instrumentos adequados.
Anos Iniciais (1º, 2º, 3º, 4º e 5º) e Anos Finais (6º, 7º, 8º e 9º)
4 Sugestões de Referências:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Temas de Filosofia. 3 ed. São Paulo, Ed. Moderna, 2005.
FEIST, Hildegard. Pequena viagem pelo mundo da arte. São Paulo, Ed. Moderna, 1996
OLIVEIRA, Jô & GARCEZ, Lucília. Explicando a Arte Brasileira. Rio de Janeiro, Ediouro,
2004.
PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e Grande Público: A distância a ser extinta. Campinas,
SP: Autores Associados, 2003.
PILLAR, Analice Dutra.(Org.) A educação do Olhar no ensino das artes. Porto Alegre:
Mediação, 1999.
PILLOTO, Sílvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene de Lima Korting (Org). Reflexões sobre
o Ensino da Arte. Joinville. Editora Univille, 2001.
RAMALHO e OLIVEIRA, Sandra. Imagem também se lê. São Paulo. Edições Rosari Ltda.,
2005
STRICKLAND, Carol. Arte Comentada: Da pré-história ao pós Moderno. Rio de Janeiro,
Ediouro, 2004.
BARBA, Eugene. A Arte Secreta Do Ator: Dicionário de Antropologia Teatral : 186 -188.
São Paulo: HUCITEC, Campinas: UNICAMP, 1995
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas: 128 – 131. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1977. BRECHT, Bertold. Pequeno Organom Para O Teatro
[ S.1.] : [ s.n.] , [1948].
4.3 Música:
BENNETT, Roy. Uma Breve História da Música. Rio de Janeiro: Zahar , 1998.
____________. Elementos básicos da música. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
BONA, Pasquale. Método Completo de Divisão Musical; São Paulo: Vitale, 1996.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação
musical. São Paulo: Pierópolis, 2001.
FUBINI, Enrico. La estética musical desde la antigüedad hasta el siglo XX. Madrid:
Alianza Editorial, 1994.
MENUHIN, Y; DAVIS, W.C. A música do homen. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
PRIOLLI, Maria Luísa de Mattos. Princípios Básicos da Música para Juventude 1º vol.
Rio de Janeiro:14ª edição,1984.
_______. Princípios Básicos da Música para Juventude 2º vol. Rio de Janeiro:14ª
edição,1984.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. São Paulo: Companhia das letras, 1989.
5 EQUIPE DE PRODUÇÃO:
Artes Visuais:
• Maria Cristina Fernandes Faria
• Marisa Mendes Corrêa
• Mirtes Giacomolli
• Vanderléa Pereira Alves da Luz
Artes Cênicas:
• Alessandra Impaléa
• Maria Gorete Schwinden Garcia
Música:
• Everton de Almeida
• Jaqueline Rosa
Coordenação:
• MSc. Maria Luiza Passos Soares
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