4.

Preguntas de investigación
¿Qué es lo que se quiere comprender?

Las preguntas de investigación (lo que usted quiere entender específicamente por medio
de su estudio) yacen en el corazón de su diseño de investigación. Son el único componente que se
relaciona directamente con todos los otros componentes del diseño. Más que cualquier otro
aspecto del diseño, sus preguntas de investigación tendrán una influencia en, y debieran de ser
sensibles a, todas las otras partes de su estudio.
En muchos trabajos sobre diseño de investigaciones (e.g. Light, Singer & Willett, 1990),
las preguntas de investigación son presentadas como el punto de partida y el determinante
primario del diseño. Tales aproximaciones no representan de forma adecuada la naturaleza
interactiva e inductiva de la investigación cualitativa. Ciertamente, si usted ya tiene preguntas de
investigación bien basadas y viables, que valga la pena responder (y esto implica objetivos y
conocimiento que justifique estas preguntas), el resto de su diseño (especialmente su método y su
marco conceptual) debiera ser seleccionado y construido para responder estas preguntas. En
investigación cualitativa, sin embargo, usualmente no pueden proponerse tales preguntas sin
hacer uso de los otros componentes del diseño. Fijar las preguntas de investigación sin tener una
buena idea de cuáles son sus opciones y compromisos teóricos y metodológicos, y las
implicaciones de ellos para sus preguntas, crea el peligro de lo que los investigadores
cuantitativos llaman un “error Tipo III”: responder la pregunta equivocada.
Por esta razón, es común que los investigadores cualitativos no desarrollen sus preguntas
de investigación finales hasta que han realizado una cantidad significativa de recolección y
análisis de datos. (Ver ejemplo 4.1 y Weiss, 1994, pp. 52-53.) Esto no quiere decir que los
investigadores cualitativos comiencen un estudio sin preguntas, simplemente entrando a su
investigación con una “mente abierta” y viendo qué es lo que hay para ser investigado. Como se
discutió en los dos capítulos anteriores, cada investigador comienza con ciertos objetivos y con
una base sustancial de experiencia y conocimiento teórico, los cuales inevitablemente ponen de
relieve ciertos problemas o temas y generan preguntas acerca de estos últimos. Estas preguntas
tempranas y provisionales encuadran el estudio de forma importante, guían las decisiones a tomar
sobre el método a usar, e influencian (y son influenciadas por) el marco conceptual, los resultados
preliminares, y la potencial preocupación por la validez. Mi punto es que preguntas bien
construidas y enfocadas son generalmente el resultado de un proceso de diseño interactivo, en
vez del punto de partida para desarrollar un diseño.
En este capítulo, discutiré los propósitos que las preguntas de investigación pueden lograr
en un diseño de investigación, consideraré los tipos de preguntas que un estudio cualitativo puede
investigar mejor, y daré algunas sugerencias sobre cómo usted puede desarrollar preguntas de
investigación apropiadas y productivas.

EJEMPLO 4.1
La construcción de preguntas de investigación

La tesis de Suman Bhattacharjea (1994) abordó las formas en las cuales las administradoras en
una oficina distrital de educación en Pakistán definían, implementaban y controlaban sus tareas
profesionales y ambiente de trabajo en una sociedad dominada por los hombres y segregada por
género. Ella comenzó su trabajo de campo con una sola pregunta amplia: “¿Qué es lo que el personal
de esta oficina hace cada día, y quién hace qué cosas?” Su cargo como consultora en un proyecto de
implementación de computadores requería que pasara mucho tiempo interactuando con las mujeres de
esta oficina; el hecho de ser mujer, hablar virtualmente el mismo lenguaje y (siendo de India) ser
familiar con algunos aspectos de la situación de estas mujeres, le permitió ganar su aceptación y
confianza. Cuando presentó su propuesta de tesis, un año después de haber iniciado la investigación,
había focalizado su estudio en dos preguntas específicas:

1. ¿Cuál es la naturaleza de las expectativas que afectan las acciones de las administradoras?
2. ¿Qué estrategias adoptan las administradoras para afrontar estas limitaciones en el contexto de
un ambiente dominado por hombres y segregada por género?

Sobre la base de los estudios que ya había realizado, ella fue capaz de formular tres proposiciones
como respuestas tentativas a estas preguntas:

1. Las acciones de las administradoras reflejan su deseo de mantener armonía entre sus roles
como mujeres en una sociedad con segregación de género y sus roles como oficiales dentro de
una burocracia.
2. La estrategia más importante que usan las administradoras es el tratar de crear un ambiente
“familiar” en el trabajo, interactuando con sus colegas en formas similares a sus interacciones
en el entorno doméstico, y así desdibujar la distinción entre “público” y “privado.”
3. Las implicaciones de esta estrategia para las administradoras dependen del contexto de sus
interacciones, en particular, en qué parte del continuo “público/privado” se ubica este contexto.
Las mujeres usan distintas estrategias al interactuar con otras mujeres (más privado o familiar),
con colegas varones dentro de la oficina, o con otros varones (menos privado o familiar).

LAS FUNCIONES DE LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

En la propuesta de investigación, la función de las preguntas de investigación es explicar

específicamente lo que el estudio intentará aprender o entender. En el diseño de investigación, las
preguntas de investigación sirven a otras dos funciones vitales: ayudarlo a usted a focalizar el
estudio (la relación de las preguntas con los objetivos y el marco conceptual) y guiarlo sobre
cómo conducir el estudio (la relación con los métodos y la validez) (cf. Miles & Huberman, 1994,
pp.22-25).
Un diseño en el que las preguntas de investigación son demasiado generales o difusas crea
dificultades tanto en la conducción del estudio (saber qué lugares o participantes escoger, qué
datos recoger, cómo analizar los datos) y en la conexión de éstas con los objetivos y marco
conceptual. Si sus preguntas permanecen al nivel de “¿Qué pasa aquí?”, no hay una guía clara
para decidir qué datos recoger, qué teorías relevantes generar o seleccionar, o para saber si el
estudio está cumpliendo con los objetivos. En contraste, preguntas más precisas pueden orientarle
hacia áreas teóricas específicas que usted puede usar como “módulos” al desarrollar una
comprensión de lo que ocurre, y sugerir formas de realizar el estudio.
Por otra parte, es posible que las preguntas sean demasiado enfocadas; pueden crear una
“visión de túnel”, dejando fuera cosas importantes para los objetivos del estudio. Preguntas de
investigación que son precisadas muy temprano en el estudio pueden llevarle a ignorar teorías o
experiencias previas relevantes para la comprensión de lo que ocurre, o causar que usted no
preste atención a una amplia gama de datos, datos que pueden revelar fenómenos y relaciones
importantes e inesperados.
Un tercer problema potencial es que usted puede estar introduciendo suposiciones no
examinadas en las preguntas, imponiendo un marco conceptual que no calza con la realidad que
se está estudiando. Una pregunta tal como “¿Cómo afrontan los profesores la experiencia de
aislamiento de sus colegas en la sala de clases?” asume que los profesores experimentan
aislamiento. Tal suposición necesita ser examinada cuidadosamente y justificada, y una pregunta
de esta forma puede estar mejor ubicada como una sub-pregunta bajo preguntas más amplias
sobre la naturaleza de la experiencia de los profesores sobre su trabajo y las relaciones con sus
colegas.
Cuarto, existe la posibilidad, desafortunada pero no desconocida en estudiantes que
comienzan a elaborar sus propuestas de tesis, de que las preguntas planteadas tengan poca
relación con los objetivos e hipótesis de los estudiantes. En cambio, son construidas para
satisfacer lo que el estudiante cree que una pregunta de investigación debe ser, o lo que los
miembros del comité querrán ver en la propuesta. Tales preguntas pueden ser inconsistentes con
el resto de la propuesta. (Ver la discusión sobre poblados Potemkin en el capítulo 7.) En
investigación cualitativa, tales preguntas son usualmente resultado de adoptar convenciones
cuantitativas para encuadrar preguntas, convenciones que son inapropiadas para un estudio
cualitativo.
Por todas estas razones, hay un peligro real en no formular cuidadosamente las preguntas
de investigación en conexión con los demás componentes del estudio. Sus preguntas de
investigación necesitan tomar en cuenta por qué usted quiere hacer el estudio (objetivos), sus
conexiones con uno o varios paradigmas de investigación, y lo que ya es conocido sobre lo que
usted quiere estudiar, asimismo como sus teorías preliminares sobre estos fenómenos (marco
conceptual) Debe evitar hacer preguntas cuya respuesta ya está disponible, que no se conecten
claramente con sus teorías personales, o que no le permitan avanzar en sus objetivos.
Similarmente, sus preguntas necesitan ser posibles de responder mediante el tipo de
estudio que usted pueda conducir. Evite hacer preguntas que ningún estudio posible pueda
responder, ya sea porque los datos que pudieran responderlas no pueden ser obtenidos, o porque
sus conclusiones podrían estar sujetas a serias amenazas en cuanto a su validez. Estos temas serán
discutidos en mayor detalle en los próximos dos capítulos.
Para desarrollar preguntas de investigación adecuadas para su estudio, usted necesita
entender claramente lo que es una pregunta de investigación, y los diferentes tipos de preguntas
que usted puede construir. Primero discutiré la naturaleza de las preguntas de investigación en
general, y después introduciré algunas distinciones específicas entre las preguntas de
investigación que son importantes en estudios cualitativos.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y
OTROS TIPOS DE PREGUNTAS

Un problema corriente en desarrollar preguntas de investigación es la confusión entre

cuestiones intelectuales (qué se quiere comprender al hacer el estudio) y cuestiones prácticas (qué
se quiere conseguir). Según LeCompte y Preissle, “distinguir entre el propósito y la pregunta de
investigación es el primer problema” en la elaboración de preguntas de investigación factibles
(1993, p. 37). Como se discutió en el capítulo 2, los asuntos prácticos usualmente no pueden ser
directamente tratados por un estudio; es generalmente mejor mantenerlos como parte de los
objetivos. Estos objetivos prácticos debieran informar las preguntas, pero normalmente no
debieran ser directamente incorporados en ellas. En cambio, usted debería encuadrar sus
preguntas de investigación de forma que apunten a la información y la comprensión que le
ayudarán a conseguir sus objetivos prácticos o desarrollar las implicaciones prácticas de lo que
usted aprenda.
Una segunda distinción, una que es crítica en los estudios de entrevista, es aquella entre
preguntas de investigación y preguntas de entrevista. Sus preguntas de investigación identifican
las cosas que usted quiere comprender; sus preguntas de entrevista generan los datos que usted
necesita para comprender estas cosas. Éstas son raramente las mismas; la distinción se discute en
mayor detalle en el Capítulo 5.

HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN EN DISEÑOS CUALITATIVOS

Las preguntas de investigación no son lo mismo que las hipótesis de investigación. Las
preguntas de investigación declaran lo que se quiere aprender. Las hipótesis de investigación, en
contraste, son una declaración de las respuestas tentativas a estas preguntas, lo que usted cree que
ocurre; estas respuestas son normalmente implicaciones de su teoría o experiencia. El uso de
hipótesis de investigación es frecuentemente visto como incompatible con la investigación
cualitativa. Mi perspectiva, en cambio, es que no existe un problema inherente con formular
hipótesis de investigación cualitativas; el problema ha sido en parte un asunto de terminología y
en parte un asunto de aplicación inapropiada de estándares cuantitativos a hipótesis de
investigación cualitativas.
Muchos investigadores cualitativos plantean explícitamente sus ideas sobre lo que ocurre
como parte del proceso de teorización y de análisis de datos. Éstas pueden ser llamadas
“proposiciones” más que hipótesis (Miles & Huberman, 1994, p.75), pero sirven la misma
función. La característica distintiva de las hipótesis en investigación cualitativa es que
típicamente son formuladas después de que el investigador ha comenzado el estudio; están
“aterrizadas” (Glaser & Strauss, 1967) en los datos y son desarrolladas y testeadas en interacción
con ellos, más que ser ideas previas que son simplemente testeadas contra los datos (ver Ejemplo
4.1).
Esto va en contra de la perspectiva, ampliamente difundida en investigación cualitativa,
de que a menos que una hipótesis sea encuadrada antes de la recolección de datos, no puede ser
legítimamente testeada por los datos. Este requerimiento es esencial para la prueba estadística de
una hipótesis; si la hipótesis es encuadrada después de haber visto los datos, los supuestos de la
prueba estadística son violados. Coloquialmente, esto se conoce como una “expedición de
pesca”: buscar entre los datos para encontrar lo que parecen ser relaciones significativas. Sin
embargo, los investigadores cualitativos raramente se dedican a pruebas de significancia
estadística, de modo que este argumento es mayormente irrelevante para la investigación
cualitativa. “Pescar” posibles respuestas a sus preguntas es perfectamente apropiado en
investigación cualitativa, siempre y cuando estas respuestas sean testeadas contra nueva
evidencia y posibles amenazas a la validez.
El riesgo principal al formular explícitamente hipótesis es que, como las teorías previas,
pueden actuar como anteojeras, impidiéndole a usted ver lo que realmente ocurre. Usted debería
reexaminar sus hipótesis de forma regular, preguntándose qué formas alternativas de dar sentido a
los datos existen; experimentos mentales (Capítulo 3) son una buena forma de hacer esto.
A continuación quiero discutir tres distinciones específicas entre tipos de preguntas de
investigación, las cuales son importantes de considerar a la hora de desarrollar las preguntas para
su estudio. Estas distinciones son entre preguntas genéricas y particularistas, entre preguntas
instrumentales y realistas, y entre preguntas de varianza y proceso.

PREGUNTAS GENÉRICAS Y
PREGUNTAS PARTICULARISTAS

Hay un supuesto ampliamente difundido, pero a menudo implícito, especialmente en

investigación cuantitativa, que dice que las preguntas de investigación debieran ser encuadradas
en términos generales, y después “operacionalizadas” por medio de decisiones sobre el muestreo
y la recolección de datos. Por ejemplo, existe una tendencia a plantear una pregunta de
investigación sobre diferencias étnicas y raciales en una escuela como “¿Cómo enfrentan los
estudiantes las diferencias étnicas y raciales en escuelas multirraciales?” y después responderla
estudiando una escuela específica como una “muestra” de esa población de escuelas, en vez de
plantear desde el inicio la pregunta como “¿Cómo enfrentan los estudiantes de la North High
School las diferencias étnicas y raciales?” Me referiré a estos dos tipos de preguntas como
genéricas y particularistas, respectivamente.
El supuesto de que las preguntas deben ser planteadas en términos genéricos puede
derivar en parte de la perspectiva del positivismo lógico, en la cual las explicaciones causales
eran vistas como suponiendo inherentemente leyes generales, y la meta de la ciencia era descubrir
tales leyes. Sin embargo, este supuesto ha sido desafiado por filósofos realistas que argumentan a
favor de la capacidad de los investigadores para observar causalidad en casos aislados (Maxwell,
2004a). Además, no encaja con una gran cantidad de estudios en las ciencias sociales y en
educación, en donde las preguntas particularistas pueden ser apropiadas y legítimas. Es
especialmente engañoso en investigación aplicada, en la cual el foco usualmente está en entender
y mejorar algún programa, situación o práctica en particular.
Estos dos tipos de preguntas están relacionados con la diferencia entre una aproximación
de muestreo y una aproximación de estudio de caso a la investigación. En un estudio de muestra,
el investigador plantea una pregunta genérica sobre una población amplia, y después selecciona
una muestra particular de esta población en orden a responder la pregunta. En un estudio de caso,
en cambio, el investigador a menudo selecciona el caso y después plantea las preguntas en
términos del caso en particular seleccionado. Un estudio de muestra justifica la estrategia de
muestreo como una forma de obtener lo que Cook y Campbell (1979) llamaron “conclusión de
validez estadística”: la representatividad de los datos específicos recolectados, y de las relaciones
entre estos datos, para la población muestreada. Por otra parte, un estudio de caso justifica la
selección de un caso particular en términos de los objetivos del estudio y la teoría e
investigaciones existentes, y necesita una razón diferente para apoyar la generalizabilidad de sus
conclusiones (ver Capítulo 6).
Ambas aproximaciones son legítimas en investigación cualitativa. Estudios de entrevista,
en particular, emplean algunas veces una lógica de “muestreo”, seleccionando entrevistados a fin
de generalizar hacia alguna población de interés. Adicionalmente, mientras más grande el estudio,
una aproximación de muestro se vuelve más factible y apropiada; estudios de gran tamaño en
múltiples sitios (tales como los descritos en Miles & Huberman, 1994) deben prestar considerable
atención a los temas del muestreo y la representatividad.
Sin embargo, los estudios cualitativos utilizan frecuentemente muestras pequeñas de
representatividad incierta, y esto comúnmente significa que el estudio puede proveer sólo
sugerencias de respuestas a cualquier pregunta encuadrada en términos generales, tal como
“¿Cómo evalúan los maestros de kindergarten la preparación de los niños para el primer grado?”
Una respuesta plausible a esta pregunta genérica normalmente requeriría algún tipo de muestreo
probabilístico de la población formada por todos los maestros de kindergarten, y una muestra
mayor a la que la mayoría de los estudios cualitativos puede manejar. Además, la misma frase
“maestros de kindergarten” requiere mayor especificación. ¿Se refiere sólo a maestros
norteamericanos? ¿Sólo a maestros de escuelas públicas? ¿Sólo a maestros acreditados? Estas
preocupaciones, y otras análogas que pueden ser formuladas sobre cualquier pregunta planteada
en términos genéricos, presuponen un encuadre de “muestra” para el estudio, y puede llevarlo en
una dirección cuantitativa. (Digo más sobre muestreo en el Capítulo 5 y sobre generalizabilidad
en el Capítulo 6.)
Por otro lado, un estudio cualitativo puede responder con confianza una pregunta
planteada en términos particularistas, tal como “¿Cómo evalúan los maestros de kindergarten en
esta escuela la preparación de los niños para el primer grado?” Esta forma de plantear la
pregunta, aunque no evita el tema del muestreo, encuadra el estudio más bien en términos de
“caso”. Los maestros son tratados no como una muestra de una población mayor hacia la cual el
estudio intenta generalizar, sino como un caso de un grupo de maestros que son estudiados en un
contexto particular (la escuela y la comunidad específicas). La selección de este caso particular
puede involucrar consideraciones sobre la representatividad (y ciertamente cualquier intento de
generalizar a partir de las conclusiones debe tomar en cuenta la representatividad), pero la
preocupación primaria del estudio no es la generalización, sino desarrollar una descripción,
interpretación y explicación adecuadas para este caso.

PREGUNTAS INSTRUMENTALISTAS
Y PREGUNTAS REALISTAS

Como se discutió en el Capítulo 2, la ciencia social fue mucho tiempo dominada por la
visión positivista de que sólo los términos teóricos cuyo significado podía ser especificado
precisamente en términos de operaciones de investigación y datos “objetivos” (lo que después se
llamó “definiciones operacionales”) eran legítimos en ciencia. La afirmación “Inteligencia es
aquello que los tests de inteligencia miden” es un ejemplo clásico de esta perspectiva. Aunque
esta posición (a menudo llamada “instrumentalismo”) ha sido abandonada por casi todos los
filósofos de la ciencia, aún influencia la forma en que muchos investigadores piensan sobre sus
preguntas de investigación. Asesores y críticos usualmente recomiendan encuadrar las preguntas
de investigación en términos de lo que los informantes dicen o reportan, o en términos de lo que
puede ser directamente observado, antes que en términos de creencias inferidas, comportamiento,
o influencias causales.
Poe ejemplo, Gail Lenehan, en su tesis, propuso entrevistar a enfermeras que se
especializan en tratar a víctimas de agresiones sexuales, focalizándose en sus reacciones
cognitivas, conductuales y emocionales ante este trabajo. Aunque hay considerable evidencia
anecdótica que apunta a que estas enfermeras a menudo experimentan reacciones similares a las
de las víctimas que atienden, nadie había estudiado sistemáticamente este fenómeno. Las
preguntas de investigación incluían las siguientes:

1. ¿Cuáles, de existir, son los efectos de trabajar con víctimas de violaciones en las
enfermeras?
2. ¿Hay respuestas cognitivas, psicológicas o conductuales ante el haber
“compartido” experiencias de violación y el haber presenciado el sufrimiento de las
víctimas después de la agresión?

Su propuesta no fue aceptada, y el comité, al explicar su decisión, argumentó (entre otras

inquietudes), que

El estudio descansa solamente en datos de auto-reporte, pero sus preguntas no

reflejan esta limitación. Cada pregunta necesita ser reencuadrada en términos que
reflejen esta limitación. Algunos ejemplos podrían ser: “¿Cómo perciben y
reportan las enfermeras... los efectos de trabajar con víctimas de violación?”, o “¿Qué
respuestas cognitivas, psicológicas (emocionales?) y conductuales reportan las
enfermeras?”

Este desacuerdo ilustra la diferencia entre aproximaciones realistas e instrumentalistas

(Norris, 1983) a las preguntas de investigación. Los instrumentalistas formulan sus preguntas en
términos de datos observables o medibles. Se preocupan por las amenazas a la validez (tales
como el sesgo de auto-reporte), que arriesga el investigador al hacer inferencias sobre fenómenos
no observables, y prefieren quedarse con lo que pueden verificar directamente. Los realistas, en
contraste, no asumen que las preguntas y las conclusiones sobre sentimientos, creencias,
intenciones, conducta previa, efectos, etcétera, necesiten ser reducidas a, o reencuadradas como,
preguntas y conclusiones sobre los datos propiamente dichos. En cambio, ellos tratan estos
fenómenos no observados como reales, y sus datos como evidencia sobre éstos, para ser usados
en forma crítica para desarrollar y testear ideas sobre la existencia y la naturaleza de los
fenómenos (Campbell, 1988; Cook & Campbell, 1979; Maxwell, 1992, 2004a)
Esto no es un asunto de sutilezas filosóficas; tiene implicaciones importantes que afectan
cómo usted conducirá su investigación, y cada una de estas aproximaciones tiene sus riesgos. El
riesgo principal de las preguntas instrumentalistas es que usted perderá de vista aquello en lo que
realmente está interesado, y restringirá su estudio en formas que excluyan los fenómenos que
usted quiere realmente investigar, acabando con una conclusión rigurosa pero poco interesante.
Como en el chiste del hombre que buscaba sus llaves bajo el farol (en vez de donde se le habían
caído) porque la luz era mejor allí, usted puede no encontrar nunca lo que había comenzado a
buscar. Una aproximación instrumentalista a las preguntas de investigación puede además hacerle
a usted más difícil el abordar objetivos importantes de su estudio (tales como desarrollar
programas para afrontar los efectos reales en las enfermeras de tratar a víctimas de violación), y
puede inhibir su teorización sobre fenómenos que no sean directamente observables.
El principal riesgo con las preguntas realistas, por otro lado, es que el incremento de su
dependencia en inferencias le lleve a extraer conclusiones injustificadas, o permita que sus
supuestos o esperanzas influencien sus resultados. Mi preferencia personal es usar preguntas
realistas, y tratar de la forma más sistemática y rigurosa posible las amenazas a la validez que
implica esta aproximación. Tengo varias razones para esto. En primer lugar, la seriedad de estas
amenazas (tales como el sesgo de auto-reporte) depende del tema, objetivos y métodos de la
investigación, y por ende deben ser evaluadas en el contexto de un estudio en particular;
normalmente estas amenazas no son tan serias como implican los instrumentalistas. Segundo,
generalmente hay formas efectivas de manejar estas amenazas en un diseño cualitativo; éstas
serán discutidas en el Capítulo 6. Finalmente, asumo la posición realista de que los fenómenos no
observables (e.g., agujeros negros, quarks, y la extinción de los dinosaurios) pueden ser tan reales
como los observables, e igualmente legítimos como objetos de estudio científico.
 De este modo, desde mi visión, el riesgo de trivializar un estudio al restringir sus
preguntas a lo que puede ser directamente observado es usualmente más serio que el riesgo de
extraer conclusiones inválidas. Lo que el estadístico John Tukey dijo sobre la precisión también
puede ser dicho de la certeza: “Es mucho mejor una respuesta aproximada a la pregunta correcta,
la cual es a menudo vaga, que una respuesta exacta a la pregunta equivocada, que siempre puede
ser precisada” (1962, p. 13; citado en Light & Pillemer, 1984, p. 105). Mi consejo a los
estudiantes en la posición de Lenehan es argumentar a favor de la legitimidad de encuadrar sus
preguntas en términos realistas (lo cual ella logró de forma exitosa). Aun si usted está en la
obligación de restringir su propuesta a preguntas instrumentalistas, usted debería asegurarse que
su diseño real incorpore cualquier inquietud realista que usted quera que su estudio aborde.
Un problema que no es enteramente un asunto de realismo versus instrumentalismo es si
las preguntas de investigación en estudios de entrevista debieran ser encuadradas en términos de
las percepciones o creencias de los entrevistados sobre lo que sucedió, en vez de lo que realmente
sucedió. Esto era un problema en el estudio de Lenehan, descrito arriba; una recomendación del
comité era focalizar las preguntas en términos de cómo las enfermeras perciben los efectos de
trabajar con víctimas de violación, en vez de en términos de los efectos reales. Ambas preguntas
son, en principio, realistas, ya que, desde una perspectiva realista, percepciones y creencias son
fenómenos reales, y ninguna de las dos puede ser inferida con certeza de los datos de la
entrevista. Sin embargo, hay un definido sesgo instrumentalista en el consejo del comité, ya que
inferencias de la situación o comportamiento reportados son en muchas circunstancias más
indirectas y problemáticas que las inferencias de la perspectiva del entrevistado.
La decisión entre preguntas instrumentalistas y realistas debería basarse no sólo en la
seriedad de los riesgos y amenazas a la validez para cada una, sino también en lo que usted quiere
realmente comprender. En muchos estudios cualitativos, el verdadero interés está en cómo los
participantes hacen sentido de lo que ha ocurrido (lo que es en sí mismo un fenómeno real) y
cómo esta perspectiva influencia sus actos, en vez de en determinar precisamente qué sucedió y
qué hicieron. Además, en algunas circunstancias usted puede estar más interesado en cómo los
participantes organizan y comunican sus experiencias (otro fenómeno real) que en la “verdad” de
sus declaraciones (e.g., Linde, 1993). A Jackson (1987, pp. 292-294), después de finalizar su
estudio acerca de reclusos condenados a muerte, se le preguntó cómo sabía si los hombres que
entrevistó le estaban diciendo la verdad, o incluso si ellos mismos creían en lo que le decían.
Finalmente, él decidió que estaba de hecho más interesado en cómo los hombres construían una
presentación de sí mismos, una narrativa de sus vidas. Como él dijo,

Si los condenados que le hablan a usted en estas páginas creen en sus presentaciones
o no es interesante, pero finalmente no es importante; lo que es importante es,
primero, que ellos sienten la necesidad de organizar sus presentaciones verbales de
forma que sean racionales, y, segundo, que ellos sepan hacerlo. (p. 293)

PREGUNTAS DE VARIANZA
Y PREGUNTAS DE PROCESO

Finalmente, quiero volver a la distinción entre teoría de varianza y teoría de proceso que
introduje en el Capítulo 2, y relacionarla con el encuadre de preguntas de investigación. Las
preguntas de varianza se enfocan en diferencias y correlaciones; a menudo comienzan con
“Cuánto” “En qué medida” y “Existe alguna relación”. Las preguntas de proceso, en cambio, se
concentran en cómo suceden las cosas, en vez de si es que existe alguna relación particular o
cuánto de ella es explicado por otras variables. La distinción fundamental está entre preguntas
que se concentran en variables y diferencias y preguntas que se concentran en procesos; es
bastante análoga a la distinción entre los enfoques positivista y realista en cuanto a la causación.
Por ejemplo, preguntar “¿Los maestros para los cuales la educación es su segunda carrera
permanecen en la enseñanza más tiempo que aquellos para los cuales es su primera, y de ser así,
qué factores dan cuenta de esto?” es una pregunta de varianza, ya que implica buscar una
diferencia y las variables particulares que explican tal diferencia. Un ejemplo de una pregunta de
proceso sería “¿Cómo deciden los maestros de segunda carrera si permanecen en la enseñanza o
la dejan?” El foco en esta última pregunta no está en explicar una diferencia (una variable
dependiente) en términos de algunas variables independientes, sino en comprender cómo estos
maestros piensan y toman decisiones sobre permanecer en la enseñanza.
En un estudio cualitativo, puede ser arriesgado que usted encuadre sus preguntas de
investigación de forma que se enfoquen en diferencias y su explicación. Esto puede llevarle a
comenzar a pensar en términos de varianza, a tratar de identificar las variables que darán cuenta
de las diferencias observadas o hipotetizadas, y a pasar por alto la verdadera fortaleza de una
aproximación cualitativa, la cual está en comprender los procesos por medio de los cuales las
cosas ocurren. Normalmente, las preguntas de varianza son mejor contestadas por medio de
enfoques cuantitativos, los cuales son una forma potente de determinar si un resultado particular
está relacionado con una u otra variable, y en qué medida están relacionados. En cambio, la
investigación cualitativa es mejor para mostrar cómo sucede esto. (Ver la discusión sobre
causalidad en el Capítulo 2.) Las preguntas de varianza pueden ser legítimas en investigación
cualitativa, pero están mejor basadas en las respuestas a preguntas previas sobre el proceso.
Los investigadores cualitativos, por lo tanto, tienden a concentrarse en tres tipos de
preguntas que son más adecuadas para la teoría de proceso que para la teoría de varianza: (a)
preguntas sobre el significado de eventos y actividades para la gente involucrada en ellos, (b)
preguntas sobre la influencia del contexto físico y social en estos eventos y actividades, y ©
preguntas sobre el proceso por medio del cual estas actividades y eventos y sus resultados
ocurrieron. (Ver discusión de los objetivos de la investigación cualitativa en el Capítulo 2.)
Puesto que todos estos tipos de preguntas involucran fenómenos específicos a la situación, no se
prestan a los tipos de comparación y control que requiere la teoría de varianza. En cambio,
generalmente involucran una aproximación abierta e inductiva, con el fin de descubrir cuáles son
estos significados e influencias y cómo éstos tienen que ver con los eventos y actividades.
Un estudiante, Bruce Wahl, me escribió para contarme que había cambiado sus preguntas
de investigación mientras analizaba los datos de su tesis, una evaluación de proyectos de
matemáticas para estudiantes de colleges comunitarios que involucraban diversos estilos de
aprendizaje:

“No sé si usted se acuerda, pero hace dos años, cuando estaba redactando mi
proyecto, usted enfatizó que yo debía escribir mis preguntas de investigación
comenzando con palabras como “cómo”, “qué” y “por qué”, en vez de las preguntas
de sí o no que yo estaba haciendo. Por ejemplo, mi primera pregunta era, “¿Estos
proyectos ayudan a que los estudiantes comprendan conceptos
matemáticos?”.Ahora, mientras redacto los resultados de mis entrevistas, finalmente
entiendo lo que usted decía. Lo que yo verdaderamente quería saber era “¿Cómo
ayudan (¡o no ayudan!) los proyectos a que los estudiantes comprendan conceptos
matemáticos?” Parece tan claro ahora que es increíble que no lo haya entendido
 entonces. He reescrito mis 5 preguntas con esto en mente e incluiré estas nuevas y,
espero, mejoradas preguntas con el borrador de tesis que entregaré la próxima
semana.”

DESARROLLANDO
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Light et al. (1990) señalaron que formular preguntas de investigación no es una tarea
sencilla o directa:

No espere sentarse por una hora y producir una lista elaborada de preguntas
específicas. Aunque usted debe darse el tiempo para sentarse a escribir, su lista
inicial no será su lista final. Espere iterar. Una buena lista de preguntas de
investigación evolucionará en el tiempo, después de que usted haya considerado y
reconsiderado su tema de investigación. (p. 19)

Y advirtieron, “Desconfíe del deseo de avanzar antes de pasar por este proceso” (p. 19).
Lo que sigue es un ejercicio para que usted trabaje en desarrollar sus preguntas de
investigación. Este ejercicio le ayudará no sólo a formular preguntas, sino que también le
ayudará a conectar estas preguntas con los otros cuatro componentes de su diseño de
investigación, de forma de hacer que estas preguntas sean lo más relevantes y practicables
posible. Estas conexiones son calles de dos sentidos: Trate de ver no sólo qué preguntas, o
cambios en las preguntas, sugieren los otros componentes, sino también qué cambios en los otros
componentes implican sus preguntas.

EJERCICIO 4.1

Desarrollando sus preguntas de investigación

Como la mayoría de los demás ejercicios en este libro, éste le pide escribir un
memorándum que aborde los siguientes temas para su investigación. Esto involucra tratar de
conectar sus preguntas tentativas con los otros cuatro componentes de su diseño. En este punto,
sus respuestas a las preguntas 5 y 6 pueden ser tentativas; está bien. Puede repetir este ejercicio a
medida que tenga una idea mejor de cómo va a ser su estudio.

1. Comience dejando a un lado las preguntas que ya pueda tener, y comenzando su mapa
conceptual (Capítulo 3). ¿Cuáles son los lugares en este mapa que no entiende
adecuadamente, o en los cuales necesita testear sus ideas? ¿Dónde están los vacíos en, o
conflictos entre, su conocimiento experiencial y las teorías existentes, y qué preguntas
sugieren? ¿Qué podría usted aprender en un estudio que le pueda ayudar a entender mejor
qué ocurre con estos fenómenos? Trate de tomar nota de todas las preguntas potenciales
que pueda generar a partir del mapa.
2. Ahora, tome sus preguntas originales y compárelas con el mapa y las preguntas que
produjo desde éste. ¿Qué le diría el responder estas preguntas que usted ya no sepa? ¿Qué
cambios o adiciones a sus preguntas sugiere su mapa? A la inversa, ¿hay partes en las que
sus preguntas implican cosas que deberían estar en su mapa, pero no están? ¿Qué cambios
 necesita hacer a su mapa?
3. Ahora realice el mismo proceso con su memorándum de identidad de investigador
(Capítulo 2). ¿Qué puede usted aprender en un estudio que le ayude a lograr estos
objetivos? ¿Qué preguntas implica? A la inversa, ¿cómo se conectan sus preguntas
originales con sus razones para realizar el estudio? ¿Cómo le ayudará responder estas
preguntas específicas a lograr sus metas? ¿Qué preguntas son las más interesantes para
usted, personalmente, prácticamente, o intelectualmente?
4. Ahora concéntrese. ¿Qué preguntas son centrales para su estudio? ¿Cómo forman estas
preguntas un conjunto coherente que guíe su estudio? Usted no puede estudiar todo lo
interesante sobre su tema; comience a tomar opciones. Tres o cuatro preguntas principales
son generalmente un máximo razonable para un estudio cualitativo, aunque usted puede
tener subpreguntas adicionales para cada una de las preguntas principales.
5. Además, necesita considerar qué tipo de estudio puede realmente responder las preguntas
que plantea. Conecte sus preguntas con los métodos que pudiera utilizar: ¿Pueden sus
preguntas ser respondidas mediante estos métodos y los datos que éstos provean? ¿Qué
métodos necesitaría usar para recolectar datos que respondieran estas preguntas? A la
inversa, ¿qué preguntas puede abordar de forma productiva un estudio cualitativo del tipo
que está planeando? En este momento de su planificación, puede necesitar de
“experimentos mentales” sobre la forma en que dirigirá su estudio, los tipos de datos que
recolectará, y el análisis que usted hará de esos datos. Esta parte del ejercicio puede ser
repetida cuando haya desarrollado sus métodos e inquietudes sobre validez en mayor
detalle; el ejercicio 5.2 también aborda estos temas.
6. Evalúe las respuestas potenciales a sus preguntas en términos de validez. ¿Cuáles son las
posibles amenazas a la valides, y las explicaciones alternativas que usted tendrá que
descartar? ¿Cómo puede equivocarse, y qué implicaciones tiene esto para la forma en que
usted encuadra sus preguntas?

No se quede atascado en tratar de enmarcar con precisión sus preguntas de investigación,

o en especificar en detalle cómo medir las cosas o cómo acceder a los datos que pueden
responder sea preguntas. Trate de desarrollar preguntas significativas e importantes que valga la
pena responder. La viabilidad es obviamente un tema importante al hacer investigación, pero
concentrarse en ella al principio puede malograr un estudio potencialmente valioso. Mi
experiencia es que hay muy pocas preguntas importantes que no puedan ser potencialmente
respondidas por algún tipo de investigación.
Un paso adicional extremadamente valioso es compartir sus preguntas y reflexiones con
un pequeño grupo de compañeros o colegas. Pregúnteles si comprenden las preguntas y por qué
valdría la pena responderlas, qué otras preguntas o cambios en ellas sugerirían, y qué problemas
ven en tratar de responderlas. Si es posible, grabe la discusión; después, escuche la cinta y tome
notas.