Was ist Kunst? Diese Frage ist nicht einfach.

Bereits in der Antike, haben viele

Philosophen versucht, eine konkrete Antwort zu finden.
Bis heute ist es eine Frage, auf die es keine klare Antwort gibt.
Der Begriff der Kunst leitet sich von „Können“ ab. Das bedeutet, dass jeder Talent
hat. Jeder führt verschiedene Übungen und Aktivitäten, um etwas zu schaffen.
Dieses Ding ist ein breites Kunst. Kunst ist Kreativität und kulturelle Entwicklung.
Alle Kreationen sind das Ergebnis eines langen Prozesses. Am Anfang einer Idee
wird geboren. Der Designer sucht oft Inspiration in ihrer alltäglichen
Umgebung. Dann nach einem Weg suchen, um den Plan zu
verwirklichen. Später arbeitet nur Einbildung.
Die Definition von Kunst in verschidenen Epochen war anders in Abhängig
von den heutigen Bedürfnissen.

Seit Jahrhunderten war die Kunst als Gegenstand der Studie verwendet. Mit ihrer
Hilfeentdecken unsere Welt. Vor langer Zeit, als noch so etwas wie eine
Kamera undfotografiert unbekannt war, hatten die Menschen Möglichkeiten, einen
Moment innehalten. In der Renaissance, zum Beispiel, die alle
sehr realistisch gemalt, wie sie ist. Gesichter der Darstellung der
Wirklichkeit. Im Mittelalter wiederum glaubten die Menschen in
den verschiedenen Mythen und Legenden. Gut oder schlecht - Alleswurde in zwei
Kategorien unterteilt. Das war die Bibel oder die Bibel Pauperum für die
Armen. Menschen gemalt Hölle, Himmel, und illustriert die menschlichen
Handlungen, die zu einer dieser Straßen geführt. Dies hatte
einen didaktischen Zweck. Auf diese Weise ist es offensichtlich,
dass für viele Jahre die Bilder und Illustrationen helfen Ihnenlernen, zu entwickeln
und geben Gelegenheit, ihre Gedanken auszudrücken.

„Bild ist die Darstellung auf einer Fläche. Das Bild setzt eine geschlossene
Komposition voraus und ist in Höhe und Breite durch eine Umrahmung begrenzt,
wodurch es sich von der skizze unterscheidet.”

“Bildgeschichten sollen der Auflockerung des Deutschunterrichts dienen und das interesse der
Schüler finden.”

“ Kunsterziehungsbewegung- eine padagogische Bessinung zu Beginn unseres

Jahrhunderts. Ein Versuch die Gefuhle des Blicks zu begegnen. Ein Versuch das
vergessene Andere des Menschen zu bewahren.. Kunst – eine Darstellungsform, die
dem Stimmungs-, Besinnungs-, Reflexionsmoment des menschen entsprechen
konnte.:
Hans Cornelisus (1863-1947), Philosoph und Kunstpedagoge, formuliert den
Leitsatz: dass alle den Kindern zu vermittelnde Erkenntnis auf unmittelbare, aber
angeleitete Erfahrung beruhe. Er weist in seinen Buchern wie “Elementargesetze der
bildenden Kunst (1908), wie Kunstpedagogik:Leisatze fur die Organisation der
kunstlerichen Erziehung(Munschen 1920)darauf hin, dass die bildende Kunst
charakteristische Ansichten hervorzubringen hat, die den Gegenstand in seiner
Einheitlichkeit erkennen lassen. Kunst als Gestaltung zur Sichtbarkeit się nicht nur
Erziehung des Auges: es gehe ihm um die einheitkliche Auffassung des Ganzen, die
durch Gestaltung gefordert oder aber gehemmt warden konne”.
“Dass die Kunste ein pedagogisch – terapeutisches Potential darstellen, ist im Grund
schon lange bakannt.
2. Der Einsatz von Medien im landeskundlich orientierten
Fremdspracheunterricht
2.1. Kunstbilder im Deutsch als Fremdsprache Unterricht
Kunstbilder bieten vielfältige Vorteile, speziell den, dass sie didaktisch-produktive
Wechselwirkungen zwischen psychomentalen Prozessen und fremdsprachlichem Handeln
fördern.
Sie sind ein hervorragendes Medium gerade auch im Fremdsprachenunterricht, weil
sie wichtige geistige und persönlichkeitsfördernde Prozesse auslösen, indem sie
sozusagen ein Fenster zu einer anderen Kultur öffnen. (Charpentier 1996:89)
Kunstbilder regen zum produktiven Handeln an, können Anlass für weiterführende
Ausdrucksformen sein. Einerseits können durch den Einsatz von Kunstbildern subjektive
Reaktionen, andererseits kann auch Intersubjektivität bei der Konfrontation mit anderen
Meinungen angeregt werden.
Wie können Kunstwerke nun konkret im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht eingesetzt
werden? Einerseits bietet sich die Möglichkeit, Bilder als Sprechanlass einzusetzen, wie dies
Charpentier und Cros et al.(1988:7) beschreiben:
Mit Bedacht ausgewählt sind Kunstbilder ergiebige Anlässe, authentische sprachliche
Äusserungen zu motivieren und bieten einen unmittelbaren Zugang zur Kultur des anderen
Sprachraumes.
2.1.1. Für den Fremdsprachenunterricht bedeutsame Merkmale von Kunstwerken
Wird das Kunstbildern im DaF-Unterricht nur als Sprechanlass eingesetzt, stellt sich die
Frage, ob auf diese Weise ihr gesamtes (inter-) kulturelles Potential ausgeschöpft wird.
Welche Vorteile bietet der Einsatz von Kunst im Fremdsprachenunterricht und was sind die
Funktionen, die über den reinen Sprechanlass hinausgehen?
Man kann zwei Arten des Einsatzes von Kunstbildern unterscheiden:
Das Kunstbild als Impuls
Der Lerner wird sowohl mit dem Bild an sich, als auch mit der Wahrnehmung anderer Lerner
konfrontiert. Die auf Grund der doppelten Konfrontation hervorgerufenen Wahrnehmungs

und Reflexionsprozesse können der Auslöser von fremdsprachlichem Handeln sein und so
den Übergang vom Schweigen zum Sprechen erleichtern.
Das Kunstbild als Brücke zur Entdeckung der Fremdkultur
Durch die Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk, das aus einer anderen Kultur stammt,
kann Abstand zur eigenen Kultur gewonnen werden. Durch den Vergleich zweier Gemälde
mit gleichem Motiv aus unterschiedlichen Epochen können interkulturelle Erfahrungen
gemacht werden.
Der Einsatz von Kunstbildern im Fremdsprachenunterricht kann vor dem Hintergrund
unterschiedlicher Intentionen geschehen. Charpentier (1996: 67-89) und weiters Marx
(2004:53) führen mehrere Punkte an:
Ein Ziel kann es sein, subjektive Reaktionen anzuregen. Die LernerInnen können,
ungehindert von Sprachbarrieren (die im Falle von Texten vorhanden sein können)
reagieren. Gerade da Kunstbilder über die Anschaulichkeit hinaus vielschichtige
Bedeutungsebenen aufweisen, lassen sie auch dementsprechend viele Interpretationen
zu. Ihr Vorteil besteht vor allem darin, dass sie bei jedem Betrachter
Wahrnehmungsprozesse ( Perceptbildung ) auslösen, d.h. dass jedem etwas (anderes)
auffallen kann (z.B. Details, Farben, Stimmungen)
Durch deren emotionale Wirkung können Kunstbilder Meinungsbildung und
Diskussionen anregen. Der Lernende fühlt sich als Subjekt angesprochen und
versucht, das Gesehene mit seinen eigenen Erfahrungen zu verbinden, Hypothesen zu
bilden und Fragen zu stellen.
Es kann zur Anwendung von Wissen aus unterschiedlichen Bereichen kommen.
Die Fremdsprache wird in einer Echt-Situation zum Kommunikationsmittel und ist
nicht nur Gegenstand der Reflexion, was motivierend wirkt.
Bei der Erstrezeption eines Kunstbildes kann jeder spontan seine Meinungen und
Eindrücke äußern (Intersubjektivität). Die Unterschiedlichkeit der individuellen
Wahrnehmung kann einen guten Ausgangspunkt für eine weitere Auseinandersetzung
bilden.
Weiters kann das Kunstbild auch die Phantasie und den kreativen Umgang mit
Sprache anregen. Hierfür sind Kunstwerke geeignet, die narrative Elemente enthalten.
Die Lernenden können allein oder in Kleingruppen eine Geschichte zu einem Bild
erfinden. Zuerst werden Ideen gesammelt, die dann geordnet und in eine

Grundskizze verpackt und schließlich formuliert werden. Es kann auch die Urteilsund
Argumentationsfähigkeit der Lerner angeregt werden, indem sie als weiteren
Schritt alle Texte lesen und dann argumentieren, welche Geschichte ihnen am besten
gefällt.
Das Kunstbild ist ein Ganzes, während Texte oft nur als Auszüge verwendet werden
können.
Besonders wichtig im Rahmen dieser Arbeit scheint der Aspekt zu sein, dass das
Kunstbild auch als Brücke zur Entdeckung der Fremdkultur fungieren kann. Es bietet
dem Betrachter die Möglichkeit, Einblick in verschiedene Aspekte der Fremdkultur zu
erlangen. Z.B. kann man die LernerInnen mit Aussagen von Österreichern
konfrontieren, was einen Impuls einer indirekten interkulturellen Kommunikation
werden kann. Weiters können die LernerInnen durch die intensive Beschäftigung mit
einem Kunstwerk konkrete Einblicke in eine anders strukturierte Welt (Kunst)
bekommen.
Durch die Gegenüberstellung von zwei Kunstbildern aus unterschiedlichen Epochen,
die das gleiche Motiv darstellen können zwei Stilrichtung kontrastiv entdeckt werden.
Weiters kann es auch zur Entdeckung von Leitmotiven innerhalb der Fremdkultur
kommen. Es kann auch eine Thematisierung von Kunstwerken in Zusammenhang mit
literarischen Texten erfolgen. Es können auf diesem Wege Gestaltungsmotive, die
über mehrere Epochen hinweg wiederkehren, identifiziert werden, wodurch
Traditionen erkannt und Zusammenhänge erschlossen werden können. (Bsp. Wie und
in welchem Zusammenhang wird das Motiv der Sonne dargestellt?)
2.1.2. Das Verhältnis von Bild und Sprache
Die kulturelle Potenz von Kunst wird nach Badstübner-Kizik (2004) jedoch nur selten
ausreichend genützt. Der Fokus der Aufmerksamkeit sollte auf den sprachlichen Gehalt von
künstlerischen Objekten gerichtet werden.
Charpentier/Cros et al. (1995) sprechen von einer Versprachlichung auf zwei Ebenen:
Der Betrachter beschreibt und bezeichnet was er sieht.
Weiters bringt er seine Assoziationen zum Ausdruck. Das Merkmal der Offenheit lässt
also verschiedene Deutungen zu und erlaubt ein personales Sprechen.
Diese beiden Rezeptionsebenen und ihre Versprachlichung weisen Analogien in der
Beschäftigung mit literarischen Texten auf.
Bei der Erläuterung des Verhältnis von Bild und Sprache ergibt sich folgende Schwierigkeit:
einerseits erscheinen das Bild und die Sprache inkompatibel, andererseits sind die beiden
Ausdrucksmedien auf analoge Weise strukturiert. Es ergibt sich daraus eine Differenz
zwischen Erkennen und Verstehen, was an der dem Bild eigenen Einheit von Darstellung und
Bedeutung und Bedeutung des Dargestellten deutlich wird. Für diese Einheit ist die
eigenständige Logik des Bildes, die sprachanaloge Struktur aufweist, konstitutiv.
2.1.3. Abstrakte Bilder im Fremdsprachenunterricht
Vor der Moderne hatte das Bild authentische Bedeutung und stand für Sprache und
Lesbarkeit. In modernen Bildern sind keine allgemeinverständlichen Bedeutungen gegeben.
Jedes Bild präsentiert eine individuelle Erfahrungs- und Empfindungsrealität und kann somit
eher als Sprachprovokation denn als Abbildung der Welt gesehen werden. Sie fordern
Sprache also heraus. (vgl. Wedewer 1996:36)
Wedewer (1996:33) bezieht sich auf die Kulturelle Idee des Bildes , die in der Moderne
entstand. Mit der zunehmenden Entgegenständlichung des Bildes seit dem letzen Drittel des
19.Jahrhunderts zeichnete sich ein Paradigmenwechsel ab: In der Kunst steht nicht mehr die
Darstellung im Vordergrund, sondern die Schaffung konzeptioneller Bilder. Das Bild ist
nicht mehr bloßes Instrument des Zugangs zu Anderem; das Bild konstituiert eine eigene, eine
autonome Wirklichkeit. Die Welt bzw. die Wirklichkeit wird als ein individuelles Bilde
entworfen. (Wedewer 1996:35)
Diese Differenz zwischen dem Wahrnehmbaren und dem Gezeigten wird vor allem an
Werken der Modernen Kunst deutlich: Das Bild ist an sich ein unabschließbares
Reflexionskontinuum, das sich nicht auf einen definitive und gültige Gegebenheit
reduzierenlässt.
Es bieten sich also auf mehreren Ebenen Ansatzpunkte für eine interkulturelle
Auseinandersetzung. Denn was wir im Bilde sehen, ist nicht identisch mit dem, was das Bild
zeigt. Insofern ist die Versprachlichung von Bildern eine Überschreitung der Grenze zwischen
dem Gesehenen und dem Gezeigten
(Wedewer 1996:33), eine Erfahrung, die sich auch auf
andere kulturelle Phänomene umlegen lässt.
2.2.1. Der Einsatz von (Kunst-)Bildern im landeskundlich orientierten Deutsch als
Fremdsprache-Unterricht
2.2.1.1. Bilder in der Landeskunde
Während die Arbeit mit Bildern im Deutschunterricht weit verbreitet ist, hat sich die Einsicht,
dass Bilder eine eigene Sprache haben noch nicht ausreichend durchgesetzt.
Das Verstehen von Bildern und die richtige Verwendung von Bildern sind also ein Prozess,
der gelernt werden kann und gelernt werden sollte. Das gilt insbesondere für die Verwendung
von Bildern im Landeskundeunterricht, denn Bildsprache und Bildästhetik sind geprägt durch
die Kultur, in der man lebt. (Macaire/Hosch 1996:8)
Die in landeskundlichen Bildern dargestellten Ausschnitte der Kultur, der sie entstammen,
sind gleichzeitig objektiv und subjektiv. Die Wahrnehmung des Bildinhaltes variiert je nach
den kulturbedingten Erfahrungen und Gewohnheiten der Betrachter und ist von vielfältigen
Faktoren (Vorwissen, Wertvorstellungen, etc.) geprägt. Bilder müssen wie Texte gelesen
werden, wobei länderspezifische Information für deren Verständnis notwendig ist. (Vgl.
Macaire/Hosch 1996: 8ff) Dies gilt, wie nun ausgeführt werden soll, auch für Kunstbilder.
2.2.1.2. Kunstbilder in der Landeskunde
Es können in dem Diskurs um den Einsatz von Kunstbildern im Fremdsprachenunterricht drei
Positionen herausgefiltert werden, die auch mit der Vermittlung interkultureller Kompetenz in
Verbindung stehen:
1, Durch Kunstwerke lassen sich wichtige sprachliche Fähigkeiten fördern.
Aus subjektiverWahrnehmung und darauf aufbauenden Emotionen, Gedanken,
Erinnerungen, Assoziationen wird ein Percept gebildet, das dann in mündliche oder
schriftliche Sprache umgesetzt wird. (Badstübner-Kizik 2004:11)
Perceptauslösende Fragen wären: Was sehen sie, was fühlen sie, was fällt ihnen auf? , was
darauf hinweist, dass für die Perceptbildung ein hoher subjektiver Anteil zu konstatieren ist.
Das Bild basiert aber auch auf seiner objektiven Konzeption (Komposition, Inhalt,
Bildordnung). Daraus folgt, dass sowohl das Subjekt als auch das Objekt den
Rezeptionsprozess strukturieren. Das Bild ist darüber hinaus auch Träger kultureller
Symptome und lenkt den Blick auf den kulturgeschichtlichen und sozioökonomischen
Kontext seiner Epoche. (vgl. Charpentier/Cros et al. 1995) Badstürmer-Kizik (2004) betont
jedoch, dass die Zugehörigkeit des Bildes zu einem bestimmten Kulturkreis eher zweitrangig
sei, wichtiger sei der Kunstcharakter von Bildern (z.B. Detailfülle, Mehrdeutigkeit,
Rätselhaftigkeit).
2, Dennoch sind Kunstwerke Objekte, die authentische Einblicke in die fremde Kultur
ermöglichen (können). Bei dieser Position steht die kulturelle Bedingtheit und Bedeutsamkeit
der Objekte im Vordergrund. Das Bild fungiert hier als zusätzliches Fenster in die Welt
hinter der Sprache , was sein interkulturelles Potential unterstreicht. Sprache kann in diesem
Zusammenhang als Vehikel der Informationsbeschaffung und -aufbereitung gesehen werden,
das für das Halten von Referaten und das Planen von Ausstellungen möglichst authentisch
verwendet werden kann.
Wie Badstübner-Kizik (2004:10) zeigt, eignen sich Kunstbilder besonders gut für den
landeskundlich orientierten Deutsch als Fremdsprache-Unterricht, da sie Spuren im
Kulturbewusstsein legen, die von unterschiedlicher Intensität sein können:
Es kann sich um Einblicke in die fremde Welt hinter den Bildern handeln, z.B. über die
Namen und Schicksale der MalerInnen, den Entstehungskontext, die Inhalte der Bilder und
um alles, was die fremde (deutschsprachige) Welt lebendig macht.
Der spezielle Zusammenhang mit dem Ansatz der interkulturellen Landeskunde besteht darin,
dass durch die Begegnung mit dem Medium Bild Strategien eines bewussten Umgangs mit
fremden Objekten geübt werden können. Es wird ein subjektives kulturelles Wissensnetz
geschaffen, das erweitert werden kann. (vgl. Badstübner-Kizik 2004).
Diese Fremdheit lässt sich auf zwei Ebenen feststellen:
- Das Bild entstammt einer fremden Kultur
- Kunst wird in der Informationsgesellschaft mehr und mehr zu einem fremden
Medium.
3, Anhand von Bildern kann das bewusste Sehen und das Verbalisieren von Eindrückenund
Empfindungen trainiert werden. Charpentier/Cros et al. (1995:248) machen das
Sehenlernen zum Ausgangspunkt ihrer Vermittlung von Fremdsprache.
- Reflexion der eigenen Wahrnehmung und ihre schrittweise sprachliche Umsetzung.
- Das Stellen von Fragen, die in eine andere Welt führen.
Fremdsprachenunterricht könnte in diesem Sinne als eine Anleitung und ein Übungsfeld für
die Annäherung an fremde Phänomene gesehen werden.
2.2.3. Hinweise zur Unterrichtsplanung
Die Unterrichtsplanung muss auf die Zielgruppe und Lernsituation abgestimmt werden.
Ausgangspunkt für die Planung von Fragestellungen, Aufgaben und Übungen sollte die Frage
sein: Was macht dieses Bild für mich interessant? , weiters: Was könnte für die TN daran
interessant sein?
Es besteht die Möglichkeit, sich den ausgewählten Bildern anhand von möglichst allgemeinen
oder existenziellen Themen zu nähern. Die LernerInnen müssen in dem Bild einen
Anknüpfungspunkt für eigene Erfahrungen und Interessen finden. Bilder, aus
unterschiedlichen Epochen oder mit unterschiedlichem Stil, ermöglichen einerseits einen
Blick auf die jeweilige Kultur, der sie entstammen und andererseits können die LernerInnen
ihre eigene kulturelle Erfahrung einbringen, was mit dem Ansatz der interkulturellen
Landeskunde korrespondiert. Reproduzierte Bilder (in Form von Kopien, Fotos) haben zwar
keine so intensive Wirkung wie Originale, deren Einsatz weist jedoch andere Qualitäten auf:
die Möglichkeit der Konzentration auf Details, die Einbettung der Gemälde in einen breiteren
Kontext durch Filme, Musik oder Texte.
Werden die Kunstwerke nicht ausschließlich als Sprechanlass verwendet, empfiehlt sich nach
Charpentier/Cros et al. (1995) eine inhaltliche Progression, die drei Stufen aufweist:
1. Sensibilisierung für Kunst und Kunstrichtungen durch weniger bekannte
Werke, die zum Sprechen und Schreiben anregen. Ziel dieser Stufe ist die
Perceptbildung.
2. Kunstbild steht im Mittelpunkt des Unterrichts. Ziel dieser Stufe ist das genaue
Betrachten des Kunstbildes. Durch die Mehrperspektivität der individuellen
Percepte können neue Fragen entwickelt werden.
3. Die LernerInnen erhalten Hintergrundinformationen zum Entstehungskontext
des Werkes. Ziel ist die Entschlüsselung des kulturellen Kontexts des Bildes.

Über die Funktion der Bilder im DaF-Unterricht

Das Hauptanliegen dieses Artikels ist Argumente vorzuführen, die für den Einsatz vom Bildmaterial im
Fremdsprachenunterricht sprechen, und einige wesentliche Funktionen der Visualisierung im Lernprozess zu
präsentieren. Dieser Beitrag hat keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Damit möchte ich lediglich zum Reflektieren
eigener Schritte und Strategien im Unterricht veranlassen, und vielleicht dazu beitragen, dass die Möglichkeiten,
die durch Bilder dargeboten werden, bewusster, sinnvoller und effektiver im Unterricht wahrgenommen und
ausgenutzt werden.

Allgemein wird das Bild als ein Stück Realitätsersatz aufgefasst und das ist es auch.
Das Bild gilt allgemein als ein leicht verständliches Kommunikationsmittel, es ist zumindest auf den ersten Blick
einfacher zu verstehen als ein Text, deshalb benutzt man es so gerne auch im Fremdsprachenunterricht.

Sowohl für die Lehrer als auch für die Autoren moderner Lehrwerke steht außer Zweifel, dass das Bild im
Fremdsprachenunterricht eine wichtige Rolle spielt. Wo früher nur ein Text präsentiert wurde, findet man heute
auch ein Bild, manchmal sogar ersetzen Bilder ganze Texte.

Für den Bildeinsatz im Fremdsprachenunterricht sprechen folgende Argumente:

Pädagogisches Argument:

Obwohl die neuen Lehrwerke im Vergleich zu den früheren recht viel Bildmaterial enthalten, hat die Verwendung
von Bildern schon eine lange Tradition: der berühmte tschechische Pädagoge Johan Amus Comenius
verwendete in seinem im Jahre 1658 veröffentlichten Lateinlehrwerk „orbis pictus sensualium“ Abbildungen als
Lernhilfen von großer Bedeutung.
(nach: Hosch und Macaire, 1993 S.14)
Das Lernen durch sinnliches Wahrnehmen ist ein bedeutendes Prinzip seiner Pädagogik. Diese Beobachtung
spielt auch in der modernen Pädagogik eine wesentliche Rolle.

Lernpsychologisches Argument:

Amerikanische Sprachforscher haben in den siebziger Jahren nach ihren Untersuchungen festgestellt, dass
Bildinformationen leichter als Sprachinformationen erinnert werden: die Verwendung vom Bildmaterial in
Lerntexten bewirkt zudem bessere Lerneffekte als der Text allein. Deshalb spricht man in der Lernpsychologie
von einem „Bildvorteil“.

Immerhin müssen sich die Bilder auf den Text beziehen und sollen die Aussage des Textes nicht nur
wiederholen, sondern sie auf eine der möglichen Weisen veranschaulichen und ihr neue Details hinzufügen.

Medienspezifisches Argument:

Bilder sind „offener“ als Texte: sie lassen mehrere Interpretationen zu und regen zum Sprechen an . Weil sie aber
oft mehrdeutiger sind, benötigen sie allerdings im Lehrwerk oder im Unterricht falls sie „lose“ dargeboten werden,
ein Kommentar, einen erklärenden Text, ein Hinweis auf die dem Lernziel angepasste Deutung.

Fremdsprachendidaktisches Argument:

Das Wahrnehmen durch Sehorgan hat eine grundlegende Bedeutung für die individuelle Sprechfähigkeit und
Sprechmotivation; das was man mit Augen wahrnimmt, regt meistens zum Sprechen an, aktiviert das Vorwissen
und dient als außersprachliches Kommunikationsmittel wie Gestik und Mimik. Außerdem ist visuelles
Wahrnehmen kein passiver Vorgang, sondern ein aktiver, der auf dem Rezipieren von physikalischen Reizen und
deren Verarbeitung beruht. Während wir etwas betrachten, interpretieren wir ständig und rekonstruieren die
äußere Welt auf der Grundlage unserer eigenen Erfahrungen (Zeki 1993,26)
Einen guten Überblick über die psychischen Prozesse beim Verstehen von Bildern präsentiert Bernd Weidenmam
in seiner Arbeit (1988).

In der Didaktik unterscheidet man zwischen

-Abbildern: darunter soll man Fotos, Zeichnungen, Dias, Filme-Videos, Karikaturen. Collagen, Werbeanzeigen,
Aufkleber und Gemälde verstehen.

- logisch-analytischen Bildern, gemeint sind schematische Darstellungen, Diagramme, Notationssysteme in

Technik und Naturwissenschaft (Weidenmann, 1991,44).

(nach: Brewińska, Joras, Obidniak, Świerczyńska „Partnersprache 1“ 2002,S. 30)

Im Prinzip kann man alle Bildsorten im Unterricht in allen Stufen einsetzen, unter der Bedingung, dass man bei
der Wahl der Bilder für den Unterricht folgende Aspekte berücksichtigt hat:

Bilder sind von guter Druckqualität. Technische Unvollkommenheiten dürfen kein Hindernis für das „Ablesen“
eines Bildes sein, sonst verlieren die Schüler gleich Lust und Motivation zur weiteren Arbeit am Bild.

Bilder sprechen die Interessen der Schüler an und entsprechen ihrem Alter, ihrer Erfahrungswelt. Manche Bilder
sind von ihrer Aussage her gut für einen Unterricht geeignet, setzen aber für die Interpretation den
anspruchsvollen Wortschatz voraus. Es kann dann hilfreich sein, wenn man entsprechende Ausdrucksmittel als
Sprechhilfe zur Verfügung stellt, damit die Diskrepanz zwischen der Sprechabsicht des Schülers und seiner
Ausdrucksmöglichkeit nicht zu groß wird.

Bilder sind Träger von bestimmten Inhalten. Sie tragen wesentliche Informationen zum Thema bei oder regen zur
Stellungnahme bzw. Auseinandersetzung an. Dabei muss man berücksichtigen, dass ein Bild mit vielen Details
viel mehr als ein detailarmes Bild zum Sprechen motiviert.

Bilder ermöglichen ästhetische Erlebnisse, tragen dazu bei, dass die Schüler ihr Gefallen oder ihre Abneigung
gegen ein Bild ausdrücken können. Auch für den Lehrer oder die Lehrerin ist es von Bedeutung, ob er/sie sich
von einem Bild angesprochen fühlt und dann ihre Lernziele überzeugend verfolgt.

Es gibt sicherlich nicht nur eine richtige Antwort auf die Frage nach der Funktion der Bilder im Unterricht.
Vielmehr hängt die Funktion der gezeigten Bilder auch von den Lernzielen des jeweiligen Unterrichts ab.

Hauptfunktionen der Bilder im Fremdsprachenunterricht

Darstellen:

Es gibt Bilder, die eine Situation oder den Inhalt eines Textes illustrieren oder den Schülern ermöglichen, sich in
eine bestimmte Sprechsituation hineinzuversetzen und so die Situation anschaulicher machen.

Informieren:

Bilder können schneller und auf den ersten Blich verständlicher als Texte über einen Sachverhalt informieren
oder eine Situation vergegenwärtigen. (Sie brauchen nicht mühsam übersetzt oder erklärt zu werden). Sie können
eine ähnliche Funktion wie ein informierender Sachtext haben. Visuelle Darstellungen sind manchmal auch
verständlicher und mehr direkt, weil sie den Dingen, die sie repräsentieren, mehr oder weniger ähnlich sind,
während Wörter und Ausdrücke auf Konventionen beruhen, die man mühsam lernen muss (Gombrich 1984, 274).

Erklären:
- die Texterklärung

Ein Bild kann schwierigere bzw. abstrakte Textabschnitte erklären oder konkretisieren und auf diese Weise zum
Verständnis beitragen. Hier fällt es nicht leicht die darstellende von der informierenden Funktion des Bildes
abzugrenzen, da das Bild in dieser Funktion auch einen Text ersetzen kann. (Weidenmann 1991,40)

(Łuniewska, Wąsik, Tworek „alles klar“ 2a 2003, S.11)

- die Worterklärung
Eine besondere Form des Bildeinsatzes ist die Worterklärung durch Bild, die auf der Identifizierung von
Gegenständen beruht. Die visuelle Komponente wird ergänzend zum Text oder zum Wort eingebracht und so
erleichtert sie den Lernprozess.
(nach: Brewińska, Tworek, Obidniak, Świerczyńska: Partnersprache 1, 2002, S. 50)
Bild als Sprech- oder Schreibanlass
Ein Bild kann in ein Thema einführen, indem man die dargestellten Sachverhalte beschreiben, analysieren,
interpretieren lässt.
(Funk, Koenig, Koithan, Scherling: „geni@l” A1, 2002,S. 46)
Bild als die Basis für Übungs- oder Kontrollaufgaben:
Bilder werden eingesetzt, um sprachliche Äußerungen zu stimulieren, um gelenkte oder offene Dialoge und
Rollenspiele zu führen (wie z.B. beim mündlichen Abitur in der Grundstufe). Bildergeschichten werden zum
Beispiel zu mündlichen oder schriftlichen Nacherzählungen verwendet („memotechnische Funktion“ – Sturm,
1991, 8), oder bei Hörverstehenübungen. In dieser Funktion kommt den Bildern eine stark motivierende Funktion
zu.

(Łuniewska, Tworek, Wąsik: „alles klar“ 2a, 2003, S.27)

Dekoration:
Es gibt Bilder nicht direkt zum Spracherwerb oder zur sprachlichen Entwicklung beitragen,. Ihre Hauptfunktion ist
wohl einen Text oder irgendeine Lerninhalte aufzulockern und die Bücherseiten oder Wandzeitungen zu
dekorieren. Diese Funktion kommt den in manchen Lehrbüchern vorkommenden Comic-Figuren zu, die
entsprechend eingesetzt motivierend auf schwächere Schüler wirken können, Freude am Lernen erhöhen und
Interesse erwecken.
(die graphischen Figuren in „geni@l S. 23“
(Funk, Koenig, Koithan, Scherling: „geni@l” A1, 2002,S. 23)

Bei der Arbeit mit Bildmaterial werden im Unterricht folgende Schritte getan:
Betrachten des Bildes
Hypothesenstellung
Beschreiben des Bildes
Interpretation

Bei der Arbeit mit Bildern können unter anderen folgende Arbeitstechniken eingesetzt werden:
die Arbeit mit Bildausschnitten: Neugier erwecken darauf, was noch nicht zu sehen ist,
die Arbeit mit dem vollständigen Bild: Titel erfinden, Sprechblasen ausfüllen, Dialoge zwischen den gezeigten
Figuren führen,
mündliche oder schriftliche Stellungnahme oder ein Kommentar zu einer Zeichnung,
eine Bildergeschichte nacherzählen.

“Bilder eignen sehr gut dazu, den Schreibprozess zu steuern, denn Bildergeschichten geben einen
Handlungsablauf vor. Da Bilder und Handlungsablaufe jedoch immer auch subjektiv interpretiert warden, lassen
Bildergeschichten gleichzeitig der phantasie genugend Raum, so dass individuelle Losungen entstehen. Die
Arbeit mit Bilder konnen wir ganz unterschiedlich gestalten. Dabei konnen ir insbesondere auch nach Leistung
differenzieren, indem wir schwacheren und starkeren Schuler unterschiedliche Angebote machen.

Ein Bild zu verwenden statt eines Textes, bedeutet fur die Deutschlernenden sowohl eine Erschwernis als auch
eine Erleichterung.
Eine Erschwernis bedeutes es, weil die Vorlage keine sprachlichen Angebote enthalt und weil das, was auf dem
Bild gleichzeitig , d. h. nebeneinander, auf einer Flache erscheint, beim Schreiben in ein zeitliches Nacheinander
gebracht warden muss.
Eine Erleichterung bedeutet es, weil die Deutschlernenden keine Vorlage nachgestalten mussen, sondern ihre
Phantasie, ihre Kreativitat vollig frei entfalten und ihre sprachliche Kompetenz frei einbringen konnen.
Bei Schreibaufgaben mit Bildern konnen wir verschiedene Wege gehen. Wir konnen die Deutschlernenden z. B.
mit oder ohne Assoziogramm frei schreiben lassen. Wir konnen ihnen aber auch durch entsprechende Hinweise
helfen, den Schreibprozess zu strukturieren und ihren Text Schritt fur Schritt aufzubauen.

Surrealistische Bilder (z. B. von den Malern Max Ernst, Salvador Dali, De Chirico, Magritte, Chagall) bauen auf
die Wirkung verfremdeter Darstellung und ungewohnter Kombinationen, auf VerstoBe gegen die
Sehgewohnheitenund alltagserfahrunender Betrachter, sie ruhren die Phantasie an, sie sind deshalb gut
geeignet, creative Schreibprozesse auszulosen.

Elemente des Kunstunterrichts lassen sich Kunst- und Fremdsprachenunterricht

Elemente des Kunstunterrichts lassen sich natürlich auch im
Fremdsprachenunterricht anwenden. Zum einen können
künstlerische Übungen (zum Beispiel ein Malauftrag) als Gesprächsanlass dienen, um neuen Wortschatz
einzuführen.
Die Fantasie und der künstlerische Ausdruck gehen allerdings
meistens weit über die Fremdsprachenkenntnis hinaus und
können dann nur in der Muttersprache versprachlicht werden. Mit der Umsetzung der Aufforderung „Male einen
Wald“
etwa entsteht eine neue Welt, die es dann mit neuen Begriffen (z.B. Farben, Namen, Orte, Tiere, Pflanzen) zu
benennen gilt.
Zum anderen können Themen aus dem Kunstunterricht – als
Beispiel sei hier etwa die Malerei genannt – auch als Motiva -
tion dienen, sich mit dem kulturellen Umfeld eines Werkes und
damit auch der entsprechenden Sprache des Künstlers auseinanderzusetzen. Im frühen Fremdsprachenlernen ist
diese Herangehensweise durch eine Vorbereitung in der Muttersprache
zu unterstützen. In der Fremdsprache selbst können die jungen Lerner relevante Informationen nur sehr bedingt
aufnehmen. Das Herkunftsland eines Künstlers kann aber beispielsweise bereits ein Aufhänger sein, um die
Kinder an die Fremdsprache und interessante landeskundliche Besonderheiten heranzuführen.
Der eigene Umgang mit Kunst, also das Malen oder das Bas -
teln der Kinder, fördern ihre Selbstständigkeit, ihr Selbstbewusstsein und natürlich auch ihre Kreativität,
Kompetenzen,
die auch allgemein Grundlage für das kindliche Lernen sind.
Über die dem Kunstunterricht zugrunde liegende Annahme „Jeder kann malen“ eröffnen sich spielerisch Themen
und auch
Übungen, die natürlich über den Kunstunterricht selbst hinausgehe

Kunst als Zugang zu Kultur und Sprachen

Kinder beschäftigen sich mit Inhalten der Kunst und erschlie-
ßen sich so auf vielfältige Weise fremde Kulturen. Über ein
Werk selbst wecken wir bei den Kindern das Interesse an dem
kulturellen und damit auch sprachlichen Kontext, in dem es
entstanden ist, ja am Künstler selbst.
Der niederländische Künstler Vincent Willem van Gogh, der
als Begründer der modernen Malerei gilt, kann somit beispielsweise als Anreiz genutzt werden, sich mit seinem
Heimatland
auseinanderzusetzen. Wo liegen die Niederlande überhaupt?
Wie sprechen die Menschen dort? Wie heißen die größten Städte dort? Ähnliche Fragen stellen sich auch für
französische Impressionisten (z.B. Claude Monet) und deren landeskundlichen
Hintergrund. Welche Gerichte sind typisch für Frankreich?
Was essen die Franzosen zum Frühstück? Haben die Kinder
ein französisches Lieblingsessen?
Für einen deutschsprachigen Kontext eignen sich etwa die deutsche Künstlerin Käthe Kollwitz oder auch der
österreichische
Künstler Friedensreich Hundertwasser. Gerade ihre spezifischen Motive und künstlerischen Ausdrucksweisen
kommen
dem kindlichen Verständnis sehr nahe
Wo liegt Deutschland? Wie heißt seine Hauptstadt? Was essen
die Kinder in Deutschland? Gibt es Schnee in Deutschland?
Kann man dort baden? Fragen, die den Kindern erste Anhaltspunkte zu dem Land geben, in dem Deutsch
gesprochen wird.
Sie lassen sich natürlich auch musikalisch unterstützen. Kurze
Liedtexte, die Speisen oder Jahreszeiten benennen, sind ein
geeigneter Einstieg.
Käthe Kollwitz – eine der bekanntesten deutschen Künstlerinnen des 20 Jahrhunderts – erstellte Lithografien,
Radierungen,
Kupferstiche und Holzschnitte und war außerdem als Bildhauerin tätig. Ihre Hauptmotive waren Mütter mit
Kindern, was als
Aufhänger für die Identifizierung der Lerner mit ihren Inhalten dienen kann.
Mit künstlerisch gestalteten Plakaten versuchte Käthe Kollwitz
auf Missstände in der Gesellschaft aufmerksam zu machen. So
thematisierte sie beispielsweise mit ihrem Werk „Deutschlands
Kinder hungern“ die damals herrschende Kinderarmut.
Das Werk zeigt eine Gruppe von Kindern im Halbporträt, die
mit hoffnungsvoll nach oben gerichteten Blicken ihre leeren
Schüsseln in die Höhe halten. Sie haben dunkle, vom Tod gekennzeichnete Augen. Im Fremdsprachenunterricht
kann hier
Wortschatz zu Gemüts- oder körperlichen Zuständen („traurig“, „fröhlich“, „lustig“, „hungrig“, „satt“, „durstig“)
eingeführt
werden.
Bilder visualisieren Sprache und bieten einen
Gesprächsanlass
4. Zurück im Kindergarten, malten die Kinder nun selbst ein
Zirkusbild, in dem sich die neuen Eindrücke und Erlebnisse ausdrückten.
Auf die Bilder schreiben die Kinder Wörter, die ihnen dazu einfallen, z.B. auch in der Fremdsprache.
Durch die Wechselwirkung zwischen Sprache und Kunst
ergibt sich folgende Lernbilanz:
Dialog über Bilder und Künstler – Sprachförderung durch
neue Begriffe (Wortschatzerweiterung)
Anwendung der neuen Begrifflichkeiten bei der Besprechung von Werken unterschiedlicher Künstler und der
Erstellung eigener Werke
Hinführung zu anderen Sprachen und Kulturen über die
Künstler und ihren Hintergrund
Erlernen von künstlerischen Techniken (z.B. Wasserfarbenmalen, Drucktechniken)
Erlernen von allgemeinen Methoden (z.B. Bildbeschreibung, Expertenbefragung, Vorbereitung einer
Veranstaltung)

Christine Richter
Bilderbuchstaben –
Buchstaben – Bilder
Wege über Kunst zu Sprache
Wie gelingt es uns, Kindern den Spaß am Lernen zu vermitteln? Und wie motiviere ich mich selbst, mit Offenheit
und
Freude nach neuen methodischen Wegen zu suchen? In diesem Beitrag werden Ihnen konkrete Beispiele für die
Verbindung von Sprache und bildender Kunst vorgestellt. Das Deutschlernen kann so auf eine spielerische Weise
bereichert werden.
Viele Sprachen hat das Kind, wenn es noch klein ist: Stimm -
lage, Gestik, Mimik oder die Art der Bewegung wie hüpfen,
springen, schleichen, bummeln. Gemalte Formen und Farben
erzählen von Gefühlen und Interessen der Jüngsten. Im Laufe
des Lebens reduzieren Erwachsene die Ausdrucksformen immer mehr auf die geschriebene Sprache und das
gesprochene
Wort. Im fachübergreifenden Unterricht können wir den ganzen Reichtum der Ausdrucksmittel weiterpflegen:
Bewegung
in Verbindung zur Musik, Körpersprache als darstellendes
Spiel im Deutschunterricht, Malen zur Musik oder Töne erfinden zu Bildern. Auch die Mathematik kann in alle
Künste einbezogen werden, durch Reihungen und Formvergleiche beim
Zeichnen, Rhythmuswechsel beim Trommeln, geometrische
Übungen beim Tanzen – der Fantasie sind keine Grenzen gesetzt.
Gerade in jüngster Zeit wurden in Deutschland Bildungsempfehlungen veröffentlicht, um den
Selbstbildungsansatz der Kinder zu stärken. Weniger vorgeben, sondern auf lustvolle Art
anregend sein! Wichtiger als alle Theorie, Lehrmeinungen und
künstlerischen Techniken ist die Authentizität des Lehrers. Ein
Kind spürt genau, ob echtes Interesse an seiner Person vorliegt
und ob der Erwachsene im Einklang mit sich ist und das in seinem Unterricht vermittelt.
Rhythmuswechsel ist das Zauberwort für jede gute Schule.
Beim Deutschlernen sind Sprachspiele, Gedichte, Wortketten,
Märchenrätsel und Lautmalerei im Wechsel mit Diktaten und
konzentrierten Vokabelübungen erprobte Methoden. Wenn
wir im wahrsten Sinne des Wortes Farbe in den Unterricht
bringen wollen, bietet die bildende Kunst viele weitere Möglichkeiten.
Nonsenssätze und Illustration, gemixte zusammengesetzte
Substantive von Tieren und Pflanzen beschreiben das Prinzip
Nonsens in der bildenden Kunst. Dazu kommen illustrierte
Sprichwörter, Gemeinschaftsübungen wie das Bemalen von
Gesichtern mit Initialen oder Buchstabenverbindungsbilder,
Namensschilder, Wort-Bild-Synonyme, Bilderbuchstaben und
selbst gestaltete kleine Bücher.
Die vorgestellten Beispiele sind alle in den Kindergruppen meiner Kunstschule entstanden. Einige Arbeiten
wurden bereits
von 5-Jährigen begeistert angefertigt.
Buchstabenverbindungsbild
Sobald Kinder ihren Namen schreiben können, ist diese Übung
anwendbar.
Ein Buchstabenverbindungsbild entsteht zu zweit und ist gut
geeignet, Mut zu machen und Freude am künstlerischen Tun
zu entwickeln, weil die Angst vor dem berühmten ersten Strich
genommen wird. Der eigene Name wird Buchstabe für Buchstabe bei ständigem Blattwechsel mit dem des
Nachbarn ausgetauscht. Form, Größe und Anordnung der Buchstaben sind
beliebig. Danach werden sie abwechselnd durch wahllos gezackte, gerade oder gebogene Linien
zusammengefügt. Die
Buchstaben lösen sich nun in den neu gewonnenen Formverbindungen auf. Dieses Liniengerüst ist der
Ausgangspunkt für
eine Gestaltung von interessanten Gebilden und Figuren, die
wir noch mit Augen, Zähnen oder Ähnlichem ergänzen können. Wer möchte, kann das Bild noch farbig vollenden.
Hannah, Till, Lucas und selbst der 5-jährige William waren von
dieser Idee so begeistert, dass sie gleich noch weitere Blätter
gestalten wollten. Das Buchstabenverbindungsbild ist für alle
Altersgruppen geeignet, denn es hat noch eine andere Ebene.
Wir kommen miteinander in Verbindung, überlegen, mit wem
wir überhaupt verbunden werden wollen, und sind nicht allein für das Ergebnis verantwortlich. Es wird ein Impuls
aufge -31
Frühes Deutsch 13/2008
Malen und Zeichnen
nommen, gelacht, wegradiert oder gegenseitig bestärkt. Gruppenarbeiten sind eine Chance, ohne festgefügte
Erwartungen
spielerisch zu bleiben.
Nonsenssätze und Illustration
Surreale Gestaltungen machen Kindern zumeist besonderen
Spaß. Wenn Kursteilnehmer sagen: „Ich kann das und das nicht
malen“, frage ich oft: „Wie sieht denn die Landschaft, das Gesicht oder das Tier überhaupt nicht aus?“ Die
Vorstellung eines unwirklichen Motivs ist oft schon erleichternd, um anfangen zu können. Manche Methoden sind
besonders hilfreich,
so wird z.B. ein Nonsenssatz folgendermaßen gebildet: Wir
schreiben fünf Substantive, fünf Verben und fünf Adjektive beliebig untereinander. Bei der Wahl der Substantive
sollten wir
darauf achten, dass wir in der Lage sind, das gewählte Wort zu
zeichnen. Aus drei Querverbindungen bilden wir einen einfachen Satz, dessen Inhalt absurd sein sollte. Den für
uns lustigs -
ten wählen wir aus, um ihn zu illustrieren. Hier sind einige
Vorschläge:
Der Fisch fliegt blumig. Der Baum tanzt gestreift. Die Hose
springt eisig. Der Dackel platzt kariert. Der Schneemann hängt
verliebt. Die Brille wandert romantisch. Die Katze rechnet
lustig.
Besonders interessant wird die Gestaltung mit gedruckter
Schrift. Die Anordnung der Buchstaben unterstützt dann die
Zeichnung, indem diese tanzen, schlängeln oder wachsen.
Bilderbuchstaben
Für Namensschilder oder grafische Blätter überlegen wir, was
wir mit einer besonderen Form des Buchstabens ausdrücken
wollen. Hat der Buchstabe einen Schatten als Symbol für
Stärke, fliegt er in einer beschwingten Schreibschrift wie ein
Schmetterling, oder wollen wir etwas Lustiges ausdrücken? Tom
machte aus seinem T ein ulkiges Reptil auf einem besonders
langen Bein, aus dem O ein Schwein und aus dem M den breiten Schnabel eines Vogels. Sein Blatt gefiel ihm so
gut, dass er32
Malen und Zeichnen
Frühes Deutsch 13/2008
es seinen Eltern zu Weihnachten schenken wollte. Antonia
schmückte ihren Namen mit all den Dingen, die sie gern hat.
Sie ist mit ihren unbefangenen Ideen eine Bereicherung für unsere Gruppe und fühlt sich beim Malen genauso
wohl wie alle
anderen, obwohl sie mit Downsyndrom geboren wurde.
Bodypainting mit den eigenen
Initialen
Frederik und Max malten sich gegenseitig mit Fingerfarbe die
eigenen Anfangsbuchstaben ins Gesicht. Für Körperkunst gibt
es eher zwischenmenschliche als gestalterische Empfehlungen.
Wir stellten fest, dass die sensible Situation, nackte Haut als
Bildträger zu benutzen, ein besonders gutes Gruppenklima voraussetzt und mehr Nähe erzeugt als vieles andere.
Für sehr
kleine Kinder ist Körperbemalung ein völlig natürliches Ausprobieren. Wie fühlt es sich an, wenn vielleicht das
Gelb den
Bauch zur Sonne macht oder das Blau den Arm zum Fisch.
Kennt Ihr das Neuste aus Flona und Faura (Flora und Fauna)?
Schon bei dieser Frage kamen die Kinder gedanklich ins Stolpern. Charles und Max waren mit Feuereifer beim
Rätseln.
Neugierig geworden, suchten sie viele zusammengesetzte Wörter wie Schildkröte und Sonnenblume, Hauskatze
und
Vogelbeere und veränderten sie in Schildblume und Sonnenkröte sowie Hausbeere und Vogelkatze. Nach dem
Zeichnen
dieser unwirklichen Gebilde dachten sie sich noch einen pseudowissenschaftlichen Text als Unterschrift aus. Die
einzelnen
Arbeiten wurden kopiert und zu einem kleinen Buch zusammengefügt.
Gemixte zusammengesetzte Substantive
aus Tieren und Pflanzen33
Frühes Deutsch 13/2008
Malen und Zeichnen
Illustrierte Redewendungen
Eine besondere Deutschstunde könnte das Vorstellen von Redewendungen sein. Auch diese etwas schwierigen
Wortverbindungen prägen sich durch die lustigen Zeichnungen besser ein.
Suchen Sie sich doch die einfachsten Sätze aus: Er nimmt die
Beine in die Hand. Sie hat Haare auf den Zähnen. Er verdreht
ihr den Kopf. Es liegt mir auf der Zunge. Es hängt mir zum Halse heraus.
Wort-Bild-Synonyme
Vielleicht ist es für Deutsch lernende Kinder schwer, Synonyme wie Antlitz oder Gesicht zu finden.
Zusammengesetzte Substantive wörtlich zu nehmen und bildhaft umzusetzen wird ihnen leichterfallen. Karl, Tom
und Max sind 12, Frederik ist
erst 8 Jahre alt. Sie zeichneten mit Fantasie und Freude folgende Begriffe: Taschenlampe, Augapfel, Klobrille,
Wolkenkratzer, Nasenbein, Astgabel, Rollstuhl und Tischbein. Es ist auch
bei dieser Übung möglich, die Wörter zu drucken, dann können sie bereits im Vorschulalter illustriert werden.
Zum Titel: Kuhle Kunst für
Kinder
Ich stellte das Thema in meinen Kunstgruppen zur Diskus -
sion. Allen war das Wort Kuhle als Mulde oder kleine Vertiefung bekannt. Xenia fertigte in der Wachskratztechnik
ein Bild
an, auf dem es sich ein Mädchen in einer Kuhle gemütlich gemacht hatte. In der Hand hielt sie ihre Kunst, wird
aber von
den Eltern ermahnt aufzustehen. Charles wählte die Malerei
mit Borstenpinseln und leuchtenden Acrylfarben aus, um seiner Freude an der Kunst selbst in einer Kuhle
Ausdruck zu verleihen. Paula und Charlotte zerlegten das Wort in Kuh und le.
Paula schrieb hinter die Kuh immer wieder das Wortspiel Kuhle und coole, bis das Ganze fast ornamental wirkte.
Wogegen
Charlotte die Buchstaben K, U und H als Beine der Kuh gestaltete. Alle Ideen stammten von den Schülern und
wurden von
ihnen eigenständig umgesetzt.