Asosiasi Guru Sains Nasional

 
 
Revisi 2003
 pengantar
 
Setiap proyek yang bermaksud untuk menulis standar pendidikan untuk diseminasi
dan implementasi nasional segera dihadapkan dengan fakta bahwa pendidikan adalah fungsi
negara, dan bahwa lima puluh negara bagian, ditambah Puerto Rico, masing-masing memiliki
gagasan mereka sendiri tentang apa yang harus diajarkan kepada anak-anak mereka.
Pendidikan, tidak seperti banyak profesi, adalah tindakan yang sangat politis: orang tua dan
wali adalah prihatin tentang apa mereka anak-anak adalah diajarkan; dan berbagai pemangku
kepentingan memiliki ide mereka sendiri tentang apa yang merupakan pendidikan yang baik
n. Terlepas dari apakah mereka terlibat langsung dalam menetapkan standar, mereka ingin
tahu mengapa seperangkat standar tertentu telah dipilih oleh mereka yang dipercayakan
kepada anak-anak mereka. Demikian pula, badan pengatur dan lembaga pendidikan harus
memahami mengapa seperangkat standar tertentu telah dipilih oleh komunitas pendidikan
sains untuk mendasari persiapan sains. guru.
Standar Asosiasi Guru Sains Nasional (NSTA) untuk Persiapan Guru Sains didasarkan
pada tinjauan literatur profesi dan pada tujuan dan kerangka kerja untuk pendidikan sains
yang ditetapkan dalam Standar Pendidikan Sains Nasional (NSES) (National Research
Council [NRC] , 1996). The NSES adalah kerangka visioner untuk mengajar sains di
pendidikan prakelahiran, b ased pada asumsi bahwa keaksaraan ilmiah untuk
kewarganegaraan harus menjadi tujuan utama - jika tidak eksklusif - pendidikan sains di
tingkat precollege.
Dalam arti luas, warga yang terpelajar secara ilmiah memahami pokok persoalan
sains, tetapi juga mengetahui dan memahami bukti dibalik konsep utama sains, bagaimana bukti
semacam itu diperoleh dan mengapa itu telah diterima. Mereka mampu, misalnya, membedakan
antara sains sebagai proses investigasi dan teknologi sebagai proses desain.
Warga yang terpelajar secara ilmiah mengetahui perbedaan antara pengetahuan ilmiah
dan non-ilmiah; mereka mengerti bahwa pengetahuan yang bermanfaat tidak selalu harus
ilmiah, tetapi pengetahuan ilmiah itu dihargai karena produktif dalam interaksi kita dengan
dunia fisik. Mereka menggunakan ilmiah pendekatan untuk menganalisa dan pemecahan
masalah membutuhkan investigasi, mendasarkan penilaian mereka pada bukti daripada
presuposisi dan bias. Mereka memahami bagaimana sains mempengaruhi masyarakat dan
kehidupan mereka, dan dapat membedakan produktif dari sains yang tidak produktif. Mereka
memahami bahwa sains tidak selalu dimaksudkan untuk menghasilkan langsung nyata
manfaat.
Standar NSTA untuk Persiapan Guru Sains konsisten dengan konsep ini dari SES.
Guru sains di semua tingkat kelas harus menunjukkan kompetensi yang konsisten dengan
pencapaian visi ini. Mereka seharusnya tidak hanya menunjukkan bahwa mereka memiliki
pengetahuan dan keterampilan perencanaan yang diperlukan untuk mencapai tujuan-tujuan
ini; tetapi juga bahwa mereka berhasil melibatkan siswa mereka dalam studi tentang topik-
topik seperti hubungan ilmu pengetahuan dan teknologi, sifat sains, penyelidikan dalam sains
dan isu-isu yang berkaitan dengan sains.
Standar NSTA ini dimaksudkan sebagai landasan untuk sistem penilaian kinerja, di
mana calon guru harus secara memuaskan menunjukkan pengetahuan dan kemampuan
mereka pada titik-titik penilaian yang stabil — gateway — dalam program persiapan guru
 sains. Standar ini membahas pengetahuan, keterampilan dan spositions yang dianggap
penting oleh
Himpunan Guru Ilmu Pengetahuan Nasional untuk para guru di bidang sains. Mereka
sepenuhnya sejalan dengan Standar Pendidikan Sains Nasional dan konsisten dengan standar
Nasional
 
 Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) dan Interstate New Teachers
Assessment and Support Consortium (INTASC).
 
Perubahan dari Standar 1998
 

Standar-standar ini menggabungkan sejumlah perubahan dari versi 1998. Perubahan-

perubahan ini terjadi untuk memperbaiki kelemahan dalam standar yang ditemukan dalam
penggunaannya oleh NSTA's NCATE Program Review Board dan untuk mengatasi
kekhawatiran tentang ketidakjelasan beberapa standar 1998.
Dalam tinjauan institusional NCATE, dewan peninjau cepat mengetahui bahwa sepuluh
standar yang diadopsi pada tahun 1998 terlalu luas untuk ditangani secara efektif oleh
lembaga, yang menafsirkan standar dalam banyak cara yang kadang-kadang tidak disengaja.
Sebagai langkah sementara, NSTA mengintegrasikan "dimensi" yang lebih spesifik, ke dalam
bahan kajian program NCATE untuk membantu lembaga memahami arti dari setiap standar.
Dimensi demikian menjadi de facto bagian dari standar untuk program mana mencari
pengakuan yang diperlukan untuk merespon. Dalam revisi ini, satuan tugas telah secara resmi
memasukkan dimensi ke dalam standar, menyempurnakannya dalam bahasa dan penempatan
untuk menentukan pengetahuan, keterampilan atau disposisi yang dicari untuk masing-masing
dari sepuluh st andards asli yang lebih baik. Standar itu sendiri — terutama standar dua, tiga,
empat, tujuh dan sembilan — juga telah ditulis ulang untuk memfokuskan dan memperjelas
maknanya.
Gugus tugas juga telah menambahkan serangkaian rekomendasi konten konten untuk
versi standar ini. Dalam standar tahun 1998, rekomendasi konten serupa dengan yang
ditemukan dalam standar kurikulum berbasis 1987. Selain itu, Standar Pendidikan Sains
Nasional tidak secara langsung mengacu pada standar 1998; referensi kemudian ditambahkan
dalam dokumen NCATE. Dalam revisi ini, rekomendasi konten telah dibuat oleh gugus tugas
berdasarkan rekomendasi dari American Association of Physics Teachers, American
Chemical Society, National Association of Biology Te achers dan National Earth Teachers
Association Association, dan peninjauan NSES . Rekomendasi ini dinyatakan dalam bentuk
kompetensi daripada kursus, dan dimaksudkan untuk memandu lembaga dan negara bagian
dalam memilih persyaratan dan penilaian mata pelajaran mereka .
Visi dan rekomendasi dari NSES diberikan lebih menonjol dalam versi standar ini
daripada di versi sebelumnya. Konsep pemersatu, misalnya, telah diberi lebih banyak
perhatian, dan maknanya telah diuraikan lebih teliti.
Dalam hal format standar, standar yang direvisi masing-masing diikuti oleh bagian
"diskusi" - menggantikan "dasar pemikiran" dalam standar 1998 - dan bagian "aplikasi untuk
program" - menggantikan bagian "rekomendasi" forme . Narasi di bagian baru ini lebih ketat
dan lebih terfokus daripada di dokumen sebelumnya. Bagian "indikator" dalam versi 1998
dijatuhkan, karena terbukti lebih membingungkan daripada membantu dalam praktik.
Standar yang direvisi telah subjektif untuk banyak ulasan, dan komentar yang diterima
dari pendidik guru ilmu pengetahuan telah secara hati-hati diperiksa untuk kemungkinan
penggabungan ke dalam standar. Versi standar ini secara umum telah diterima secara positif
dan klarifikasi disambut oleh perwakilan kelembagaan yang telah menanggapi permohonan
untuk masukan dari gugus tugas NSTA.
 
 Standar NSTA untuk Persiapan Guru Sains
Standar 1: Konten
 

Para guru scie nce memahami dan dapat mengartikulasikan pengetahuan dan praktik sains
kontemporer. Mereka dapat menghubungkan dan menafsirkan konsep, ide, dan aplikasi
penting di bidang lisensi mereka; dan dapat melakukan penyelidikan ilmiah. Untuk
menunjukkan bahwa mereka dipersiapkan dalam konten, guru ilmu harus menunjukkan
bahwa mereka:
Sebuah.        Memahami dan berhasil menyampaikan kepada siswa konsep utama, prinsip,
teori, hukum, dan hubungan timbal balik dari mereka ladang dari lisensi dan
mendukung ladang seperti yang direkomendasikan oleh Guru Ilmu Pengetahuan
Nasional Asosiasi.
b.       Memahami dan bisa berhasil menyampaikan untuk siswa itu pemersatu konsep
dari sains yang digambarkan oleh Pendidikan Sains Nasional Standar.
c.        Memahami dan bisa berhasil menyampaikan untuk siswa penting pribadi dan aplikasi
teknologi sains di bidangnya lisensi.
d.       Memahami penelitian dan bisa berhasil Desain, mengadakan, melaporkan
dan mengevaluasi investigasi di ilmu.
e.        Memahami dan bisa berhasil menggunakan matematika untuk proses a nd
melaporkan data, dan memecahkan masalah, di bidangnya (s) dari lisensi.
 
Diskusi
 
Keinginan dari latar belakang konten yang kuat untuk guru sains secara luas diakui dan
diterima secara umum, bahkan ketika secara umum diakui dalam komunitas profesional bahwa
keahlian konten sains saja tidak cukup untuk mendefinisikan seorang guru goo d. Dalam
standar ini, konten didefinisikan secara operasional untuk memasukkan pengetahuan dan
keterampilan yang dipelajari, atau harus dipelajari, dalam kurikulum guru. Ini termasuk konsep
dan hubungan ilmiah yang penting , aplikasi ilmu pengetahuan dalam konteks teknologi,
keterampilan dan aplikasi matematika, serta metode dan proses melakukan penyelidikan ilmiah
yang benar. Pengetahuan dan keterampilan lain seperti yang secara khusus diidentifikasi dalam
standar yang berkaitan dengan sifat sains, masalah, dan komunitas mungkin juga dibahas dalam
persiapan konten sains, tetapi digambarkan dalam kelompok terpisah untuk penekanan.
Standar Pendidikan Sains Nasional dan Tolok Ukur untuk Literasi Sains (Asosiasi
Amerika untuk Ad vancement of Science [AAAS], 1993) sangat menekankan semua dimensi
persiapan yang disebut dalam kelompok standar ini. Versi sebelumnya dari standar ini tidak
mengandung rekomendasi spesifik tentang konten, kecuali yang dibawa dari standar
kurikulum yang mendahuluinya. Kumpulan standar ini berisi rekomendasi khusus untuk
persiapan konten.
Mereka didasarkan pada rekomendasi disiplin khusus dari American Association of
Physics Teachers, American Chemical Society, National Association of Biology Teachers
 dan Asosiasi Guru Ilmu Bumi Nasional. Re pujian mereka terintegrasi dengan NSTA satuan
tugas dengan orang-orang dari Susenas sebagai dasar untuk rekomendasi dalam dokumen
ini.
Karena semakin banyak negara bagian dan sebagian besar anggota komunitas
pendidikan sains telah menerima NSES sebagai dokumen framewor k, standar NSTA dan
rekomendasi untuk persiapan guru dimaksudkan sebagai kerangka kerja untuk persiapan guru
untuk bekerja secara efektif dalam sistem sekolah dengan kurikulum sains berdasarkan standar
NSES atau profesional dengan tujuan serupa .
Rasional untuk tiga dari lima standar konten (materi subjek, konsep pemersatu, dan
teknologi / aplikasi [standar 1-3]) telah dibahas secara panjang lebar dalam NSES.
Pengetahuan tentang penelitian dalam disiplin isi diperlukan sebagai dasar untuk melakukan
instruksi melalui penyelidikan dan melibatkan siswa dalam penyelidikan yang efektif, seperti
yang dipersyaratkan oleh standar dalam gugus Inquiry. Persyaratan untuk matematika
didasarkan pada kebutuhan akan kandidat, sebagai guru, untuk mengarahkan siswa dalam
penggunaan ma tematik untuk memecahkan masalah dan untuk memproses, menyajikan dan
menafsirkan data.
Rekomendasi-rekomendasi tersebut membedakan antara kebutuhan para generalis
sekolah dasar, guru-guru ilmu umum tingkat dasar-menengah, dan guru-guru sains sekunder
dalam empat skrip tradisional . Untuk tingkat menengah, kompetensi inti diidentifikasi yang
harus diminta dari setiap kandidat yang mendapat lisensi untuk mengajar dalam disiplin itu.
Kompetensi lanjutan diidentifikasi untuk spesialis dalam disiplin. Rekomendasi untuk
program- program kutu multi-bidang dan bidang pengajaran komposit juga disediakan.
 
Aplikasi dalam Program
 
Sampai saat ini, konten sains untuk banyak guru sebagian besar terdiri dari
laboratorium perkuliahan dan validasi (Boyer, 1987; Dunkin & Barnes, 1986; Smith &
Anderson, 1984), dengan sedikit perhatian yang diberikan kepada pengalaman penelitian
sarjana atau aplikasi sains dalam konteks teknologi. Akibatnya, calon guru dengan jurusan di
lapangan sering tidak dapat secara efektif menghubungkan konsep dalam disiplin ilmu
mereka (Le derman, Gess-Newsome & Latz (1994); Mason, 1992).
Sementara standar ini dimaksudkan sebagai kerangka kerja untuk program persiapan
guru berbasis kinerja, ada argumen kuat yang harus dibuat bahwa mereka, bersama dengan
standar persiapan di bawah sifat sains, penyelidikan, dan klaster isu, menguraikan banyak dari
apa yang seharusnya dikenal oleh jurusan sains sarjana.
Terlepas dari di mana persiapan terjadi, program pendidikan guru sains memiliki
tanggung jawab untuk mendemonstrasikan bahwa kandidat adalah siap di hubungan untuk ini
standar dan ke rekomendasi konten. Namun, NSTA tidak memerlukan data kinerja gateway
untuk rekomendasi seperti halnya untuk masing-masing standar. Rekomendasi tersebut
disajikan sebagai dasar untuk pengambilan keputusan tentang persyaratan dan konten kuis
dalam program dan untuk menguraikan kompetensi yang relevan dengan konten yang harus
didemonstrasikan oleh para lulusan sebelum lisensi.
Program pascasarjana dan pasca-sarjana yang tidak mengontrol persiapan konten dari
kandidat mereka mungkin harus menyiapkan daftar periksa penerimaan dan memerlukan kerja
kekurangan untuk memastikan bahwa kandidat dari program lain memiliki pengetahuan dan
keterampilan yang dibutuhkan untuk memenuhi persyaratan ini.
 standar.
Meskipun standar harus ditangani secara individual, rekomendasi konten dapat
ditangani dalam kelompok; misalnya, konsep pemersatu dapat ditangani bersama di satu atau
dua poin penilaian gerbang. Topik konseptual terkait dapat diatasi dalam kursus tertentu, dari
mana nilai digunakan sebagai indikator persiapan. Terserah pada program untuk menunjukkan
bahwa mereka telah memperhitungkan semua rekomendasi yang terkait dengan kelompok
standar ini dengan menunjukkan di mana dan bagaimana mereka ditangani .
Sebagai soal praktis, nilai mata kuliah dapat digunakan sebagai indikator kinerja dalam
kaitannya dengan persiapan materi pelajaran umum, yang merupakan substansi dari satu
standar, atau di mana kursus secara khusus membahas standar sedemikian rupa sehingga
menyelesaikannya dengan sukses menjawab standar di wajahnya; misalnya, kursus dalam
desain penelitian mungkin memenuhi standar empat. Standar yang lebih spesifik (dua sampai
lima) umumnya memerlukan penilaian yang lebih spesifik.
Jumlah penilaian yang diperlukan untuk standar gi ven tergantung pada penyelarasan alat
penilaian dengan standar, yaitu, seberapa validnya sebagai indikator. IPK, misalnya, adalah
indikator kasar dan harus didukung oleh data lain seperti hasil tes dan pengamatan guru yang
bekerja sama. Esults R tes diamanatkan negara pengetahuan konten HARUS dilaporkan ke
NSTA.
Standar 1 - 3 juga membutuhkan bukti bahwa kandidat dapat secara efektif
menyampaikan konten ke
siswa. Sejumlah pendekatan dapat digunakan untuk memastikan bahwa ini terjadi, tetapi
sangat penting bahwa kinerja siswa, yaitu, dampak yang sebenarnya dari kinerja kandidat
pada pemahaman atau pencapaian siswa, diperhitungkan ketika menentukan dan melaporkan
keefektifan kandidat dalam menyampaikan pengetahuan. Langkah-langkah lain mungkin
disertakan untuk menyediakan data pendukung, seperti refleksi kandidat pada kinerja
videotape mereka, menggunakan rubrik penilaian; peringkat umpan balik siswa; contoh kasus
yang menunjukkan di mana pengetahuan telah disampaikan secara efektif; dan bekerja sama
dengannya dan observasi supervisor menggunakan kriteria yang terdefinisi dengan baik.
 
Rekomendasi Konten Sains
 
SEBUAH.     Rekomendasi untuk SD Generalis
Guru dasar tanpa spesialisasi sains harus siap untuk mengajarkan sains
                    

dengan penekanan kuat pada observasi dan deskripsi peristiwa, manipulasi objek dan
sistem, dan identifikasi pola di alam lintas mata pelajaran. Mereka harus siap untuk
secara efektif melibatkan siswa dalam kegiatan manipulatif konkret yang akan
mengarah pada pengembangan konsep yang diinginkan melalui investigasi dan
analisis pengalaman. Generalis elementer seharusnya menjadi siap untuk memimpin
siswa untuk bawah tand itu pemersatu konsep dari sains , termasuk:
1        Berbagai cara kami mengatur persepsi kami tentang dunia dan bagaimana sistem
berorganisasi studi dan pengetahuan tentang ilmu.
2        Sifat bukti ilmiah dan penggunaan model untuk penjelasan.
3        Pengukuran sebagai Sebuah cara dari penuh arti dan mengatur observasi dari keteguhan
dan perubahan.
4.        Evolusi sistem alam dan faktor-faktor yang menghasilkan evolusi atau keseimbangan.
5.        Keterkaitan bentuk, fungsi, dan perilaku dalam hidup dan tidak hidup sistem.
Pada tingkat dasar khususnya, ilmu harus terjalin untuk mengembangkan
                    

interdisipliner perspektif. Di hubungan untuk biologi, dasar generalis harus menjadi

siap untuk mengarahkan siswa memahami:
6        Fitur yang membedakan hidup dari nonliv ing sistem.
7        Karakteristik yang membedakan tumbuhan, hewan, dan makhluk hidup lainnya sesuatu.
8.        Berbagai cara untuk memesan dan mengklasifikasikan hidup sesuatu.
9.        Cara organisme berfungsi dan bergantung pada mereka lingkungan
10.    Organisme yang dimaksud adalah interdependen.
11.    Pola reproduksi dan siklus l ife dari umum organisme.
12.    Pertumbuhan, perubahan, dan interaksi populasi untuk terbentuk komunitas.
Di itu fisik sains, dasar generalis harus menjadi siap untuk memimpin
                    

siswa untuk mengerti:

13.    Sifat materi seperti massa, kelarutan, dan massa jenis.
14    Kombinasi materi membentuk solusi, campuran, dan senyawa dengan sifat
yang berbeda.
15.    Variasi dalam keadaan fisik dan kimia materi dan perubahan di antara menyatakan.
16.    Memesan dan mengklasifikasikan materi dan energi dan mereka perilaku.
17    F aktor yang mempengaruhi posisi, gerak dan perilaku objek.
18    Sifat mesin dan peralatan sederhana, seperti tuas dan sekrup.
19.    Sifat cahaya, listrik, suara, dan daya tarik.
20.    Jenis energi, sumber energi, dan transformasi sederhana energi .
Di itu Bumi dan ruang sains, dasar generalis harus menjadi siap untuk
                    

memimpin siswa untuk memahami:

21.    Alam objek di itu langit dan Mengapa mereka perubahan di posisi dan penampilan.
22.    Penyebab musim dan musiman perubahan.
23.    Perubahan atmosfer yang menghasilkan cuaca dan iklim.
24.    Perubahan di Bumi menciptakan dan mengikis bentang alam.
25.    Sifat dasar batuan, mineral, air, udara, dan energi.
26.    Perbedaan antara alam terbarukan dan tidak terbarukan sumber daya.
Untuk menciptakan perspektif interdisipliner interd dan untuk membantu
                    

siswa memahami mengapa sains itu penting untuk mereka, dasar generalis harus
menjadi siap untuk memimpin siswa untuk memahami:
 27.    Perbedaan antara sains, sebagai investigasi, dan teknologi sebagai Desain.
28.    Dampak dari ilmu dan teknologi di diri dan mereka masyarakat, dan di pribadi dan
komunitas kesehatan.
29.    Bagaimana untuk menggunakan pengamatan, percobaan, data koleksi, dan
kesimpulan untuk uji ide ide dan membangun konsep secara ilmiah.
30.    Bagaimana untuk menggunakan metrik pengukuran dan matematika untuk
memperkirakan dan menghitung, mengumpulkan dan mengubah data,
pemodelan, dan penyajian hasil.
 
 
B.      Rekomendasi untuk Dasar dan Tengah Tingkat Umum Ilmu Guru
Spesialis ilmu umum tingkat dasar dan menengah harus dipersiapkan dengan
                    

penekanan kuat pada penyelidikan kolaboratif di laboratorium dan lapangan. Mereka

harus memiliki pemahaman yang lebih mendalam tentang bidang daripada generalis,
tetapi harus memiliki perspektif tematik dan interdisipliner yang sama tentang sains.
Untuk mencapai hal ini, spesialis sains pada tingkat ini seharusnya semua dari itu
kompetensi dijelaskan untuk itu dasar generalis , tapi juga harus menjadi disiapkan
dalam biologi untuk mengarahkan siswa memahami:
1        Faktor-faktor yang mengatur struktur, fungsi, dan perilaku hidup sistem.
2        Beberapa sistem klasifikasi organisme.
3        Siklus materi, dan aliran energi, melalui hidup dan tak hidup jalur.
4.        Seleksi alam, adaptasi, keragaman, dan spesifikasi .
5.        Struktur, fungsi, dan reproduksi sel, termasuk mikroorganisme.
6        Tingkat organisasi dari sel ke bioma.
7        Reproduksi dan keturunan, termasuk reproduksi manusia dan kontrasepsi.
8.        Perilaku sistem kehidupan dan peran umpan balik di t heir peraturan.
9.        Bahaya terkait untuk hidup sesuatu termasuk alergi, racun, penyakit, dan agresi.
Sehubungan dengan ilmu fisika, spesialis ilmu pada tingkat ini harus
                    

memiliki semua kompetensi dijelaskan untuk itu dasar generalis , tapi juga harus
menjadi siap di kimia dan fisika untuk mengarahkan siswa memahami:
10.    Properties dan aplikasi suara, cahaya, magnet, dan listrik.
11.    Energi potensial dan kinetik dan konsep kerja.
12.    Energi mengalir di fisik dan bahan kimia sistem, termasuk sederhana mesin
13.    Serikat dari masalah dan ikatan di hubungan untuk molekuler tingkah laku dan energi.
14    Konservasi materi dan energi.
15.    Klasifikasi elemen dan senyawa.
 16.    Pelarut (terutama air) dan solusi.
17    Sifat kimia bumi dan kehidupannya organisme.
18    Sifat radioaktif zat.
19.    Kimia, listrik dan radiasi bahaya.
Dalam ilmu Bumi dan ruang, para ahli sains pada tingkat ini harus memiliki
                    

semua kompetensi dijelaskan untuk itu el ementary generalis , tapi juga harus siap di
itu Bumi dan ilmu ruang untuk mengarahkan siswa memahami:
20.    Struktur objek dan sistem di ruang.
21.    Struktur bumi, evolusi, sejarah, dan tempat di matahari sistem.
22.    Karakteristik dan pentingnya lautan, danau, sungai, dan air siklus.
23.    Karakteristik atmosfer termasuk cuaca dan iklim.
24.    Perubahan di Bumi disebabkan oleh kimia, fisik, dan biologis pasukan.
25.    Penyebab dan kejadian bahaya seperti tornado, angin topan, dan gempa bumi.
26.    Karakteristik dan pentingnya dari siklus dari masalah seperti itu sebagai oksigen,
karbon, dan nitrogen.
27.    Karakteristik dari terbarukan dan tidak terbarukan alam sumber daya dan
implikasi untuk ahli waris menggunakan.
28.    Interaksi antara populasi, sumber daya, dan lingkungan.
Untuk membuat interdisipliner perspektif dan untuk membantu siswa
                    

memahami Mengapa ilmu penting bagi mereka, para ahli sains tingkat dasar /
menengah harus memiliki semua kompetensi yang dijelaskan untuk generalis
sekolah dasar , tetapi juga harus siap untuk membimbing siswa untuk
memahami:
29.    Keterkaitan antara ilmu murni dan terapan, dan teknologi.
30.    Aplikasi dari ilmu untuk lokal dan regional masalah dan itu hubungan dari ilmu
untuk kesehatan pribadi seseorang, kesejahteraan, dan keamanan.
31.    Historis pengembangan dan perspektif di ilmu termasuk kontribusi
kelompok yang kurang terwakili dan evolusi gagasan utama dan teori.
32.    Aplikasi sains untuk investigasi individu dan komunitas masalah.
33.    Penggunaan alat teknologi dalam sains, termasuk kalkulator dan komputer.
34.    Aplikasi statistik dasar dan interpretasi statistik untuk analisis data.
 
 
C.      Rekomendasi untuk Ilmu Sekunder Guru
        Rekomendasi untuk Semua Sains Sekunder Guru
 Guru-guru sekolah menengah umumnya dipersiapkan dengan lebih mendalam dalam isi
bidang tertentu daripada guru-guru siswa yang lebih muda. Ion divis utama dari ilmu alam
adalah biologi, kimia, Bumi dan ilmu ruang angkasa, dan fisika. Semua guru yang
dilisensikan dalam disiplin yang diberikan harus tahu, memahami, dan mengajar dengan
luasnya pemahaman yang tercermin dalam kompetensi inti untuk disiplin tersebut. Spesialis
dalam suatu disiplin juga harus telah mencapai kompetensi lanjutan untuk disiplin itu. Semua
guru sekolah menengah juga harus siap untuk memimpin siswa memahami konsep pemersatu
ilmu termasuk:
1        Berbagai cara kami mengatur persepsi kami tentang dunia dan bagaimana sistem
berorganisasi studi dan pengetahuan tentang ilmu.
2        Sifat bukti ilmiah dan penggunaan model untuk penjelasan.
3        Pengukuran sebagai Sebuah cara dari penuh arti dan mengatur observasi dari keteguhan
dan perubahan.
4.        Evolusi sistem alam dan faktor-faktor yang menghasilkan evolusi atau keseimbangan.
5.        Keterkaitan bentuk, fungsi, dan perilaku dalam hidup dan tidak hidup sistem.
 
        Rekomendasi untuk Guru dari Biologi
Kompetensi Inti . Semua guru biologi harus siap untuk membimbing siswa
                    

untuk memahami itu pemersatu konsep wajib dari semua guru dari ilmu, dan harus
di tambahan bersiaplah untuk memimpin siswa memahami:
1        Proses kehidupan dalam sistem kehidupan termasuk organisasi dan materi energi.
2        Persamaan dan perbedaan antara hewan, tumbuhan, jamur, mikroorganisme, dan virus.
3        Prinsip dan praktik biologis klasifikasi.
4.        Teori ilmiah dan prinsip-prinsip biologi evolusi.
5.        Ekologis sistem termasuk th e hubungan timbal balik dan ketergantungan dari
organisme satu sama lain dan mereka lingkungan.
6        Dinamika populasi dan dampak populasi terhadapnya lingkungan Hidup.
7        Konsep umum genetika dan keturunan.
8.        Organisasi dan fungsi sel dan multiseluler sistem.
9.        Perilaku organisme dan hubungannya dengan sosial sistem.
10.    Pengaturan sistem biologis termasuk homeostasis mekanisme.
11.    Proses dasar pemodelan dan investigasi dalam biologi sains.
12.    Aplikasi biologi dalam kualitas lingkungan dan lingkungan pribadi dan masyarakat
kesehatan.
Kompetensi Lanjutan. Selain kompetensi inti, guru biologi sebagai bidang
                    

utama harus siap untuk secara efektif mengarahkan siswa untuk memahami:
 13.    Bioenergetik termasuk biokimia utama jalur.
14    Interaksi biokimia organisme dengan mereka lingkungan.
15.    Genetika molekuler dan keturunan dan mekanisme genetik modifikasi.
16.    Dasar molekuler untuk teori evolusi dan klasifikasi.
17    Penyebab, karakteristik dan menghindari virus, bakteri, dan parasit penyakit
18    Masalah terkait untuk hidup sistem seperti itu sebagai genetik modifikasi,
menggunakan dari bioteknologi, kloning, dan polusi dari pertanian.
19.    Historis pengembangan dan perspektif di biologi termasuk kontribusi dari angka
signifikan dan kelompok yang kurang terwakili, dan evolusi teori di biologi.
20.    Bagaimana merancang, melakukan, dan melaporkan penelitian di biologi.
21.    Aplikasi dari biologi dan bioteknologi di masyarakat, bisnis, industri, dan
bidang kesehatan.
Kompetensi pendukung. Semua guru biologi juga harus siap untuk secara
                    

efektif menerapkan konsep-konsep dari ilmu-ilmu lain dan matematika ke pengajaran

biologi termasuk konsep dasar dari:
22.    Kimia, termasuk umum kimia dan biokimia dengan dasar teknik
laboratorium.
23.    Fisika termasuk cahaya, suara, optik, listrik, energi dan memesan, daya tarik,
dan termodinamika.
24.    Bumi dan ruang sains termasuk energi dan geokimia siklus, iklim, lautan,
cuaca, sumber daya alam, dan perubahan dalam Bumi.
25.    Matematika, termasuk probabilitas dan statistik.
 
 
        Rekomendasi untuk Guru dari Kimia
Kompetensi Inti . Semua guru kimia harus disiapkan agar siswa mengerti
                    

itu pemersatu konsep wajib dari semua guru dari ilmu, dan harus di tambahan
bersiaplah untuk memimpin siswa memahami:
1        Struktur dasar atom dan molekul.
2        Prinsip dasar ionik, kovalen, dan logam ikatan.
3        Fisik dan bahan kimia properti dan klasifikasi dari elemen termasuk periodisitas.
4.        Kinetika kimia dan termodinamika.
5.        Prinsip dari elektrokimia.
6        Konsep mol, stoikiometri, dan hukum komposisi.
7        Elemen transisi dan koordinasi senyawa.
8.        Asam dan basa, kimia reduksi oksidasi, dan solusi.
9.        Mendasar biokimia.
10.    Kelompok fungsional dan polyfunctional kimia.
11.    Lingkungan dan atmosfer kimia.
12.    Proses investigasi fundamental di kimia.
13.    Aplikasi kimia dalam pribadi dan komunitas kesehatan dan kualitas lingkungan .
Kompetensi Lanjutan. Selain kompetensi inti, guru kimia sebagai bidang
                    

utama juga harus siap untuk secara efektif memimpin siswa untuk memahami:
14    Molekuler orbital teori, aromatisitas, metalik dan ionik struktur, dan corr
kegembiraan ke properti dari masalah.
15.    Superkonduktor dan prinsip-prinsip metalurgi.
16.    Konsep lanjutan dari kinetika kimia, dan termodinamika.
17    Lewis adduct dan koordinasi senyawa.
18    Solusi, koloid, dan koligatif properti.
19.    Senyawa biologis utama dan alami produk.
20.    Konsep sistem pelarut termasuk tidak berair pelarut.
21.    Reaktivitas kimia dan struktur molekul termasuk elektronik dan sterik efek.
22.    Sintesis organik dan reaksi organik mekanisme.
23.    Aliran energi menggunakan bahan kimia sistem.
24.    Masalah terkait untuk kimia termasuk tanah air polusi, pembuangan dari plastik,
dan pengembangan alternatif bahan bakar.
25.    Historis pengembangan dan perspektif di kimia termasuk kontribusi tokoh-
tokoh penting dan kelompok yang disajikan underre , dan evolusi teori dalam
kimia.
26.    Bagaimana merancang, melakukan, dan melaporkan penelitian di kimia.
27.    Aplikasi dari kimia dan bahan kimia teknologi di masyarakat, bisnis, industri,
Dan kesehatan ladang.
Kompetensi pendukung . Semua guru kimia harus siap untuk berlaku secara
                    

efektif konsep dari lain sains dan matematika untuk itu pengajaran dari kimia
termasuk:
28.    Biologi, termasuk biologi molekuler, bioenergetika, dan ekologi.
29.    Bumi ilmu, termasuk geokimia , siklus dari masalah, dan energetika dari Bumi sistem.
 30.    Fisika, termasuk energi, evolusi bintang, sifat dan fungsi gelombang, gerakan dan
kekuatan, listrik, dan daya tarik.
31.    Matematis dan statistik konsep dan keterampilan termasuk statistik dan itu
menggunakan persamaan diferensial dan kalkulus.
 
 
        Rekomendasi untuk Guru Bumi dan Luar Angkasa Ilmu pengetahuan
Kompetensi Inti . Semua guru ilmu Bumi dan ruang angkasa harus
                    

mempersiapkan siswa memimpin untuk memahami konsep pemersatu yang

diperlukan dari semua guru sains, dan harus di samping itu siap untuk mengarahkan
siswa ke memahami:
1        Karakteristik tanah, atmosfer, dan sistem lautan Bumi.
2        Properti, pengukuran, dan klasifikasi Bumi bahan.
3        Perubahan di Bumi termasuk formasi tanah dan erosi.
4.        Siklus geokimia termasuk biotik dan abiotik sistem.
5.        Aliran energi dan transformasi di Bumi sistem.
6        Fitur hidrologi dari Bumi.
7        Pola dan perubahan atmosfer, cuaca, dan iklim.
8.        Asal usul, evolusi, dan perilaku planet Bumi.
9.        Asal, evolusi, dan sifat-sifat dari alam semesta.
10.    Proses dasar penyelidikan di Bumi dan ruang angkasa sains.
11.    Sumber dan batas alami sumber daya.
12.    Aplikasi dari Bumi dan spac e sains untuk lingkungan kualitas dan untuk pribadi
dan kesehatan masyarakat dan kesejahteraan.
Kompetensi Lanjutan. Selain kompetensi inti, guru Bumi dan ruang sains
                    

sebagai Sebuah utama bidang harus menjadi siap untuk efektif memimpin siswa
untuk memahami:
13.    Perubahan bertahap dan katastrofik dalam Bumi.
14    Lautan dan hubungannya dengan perubahan atmosfer dan iklim.
15.    Siklus hidrologi dan masalah distribusi dan penggunaan air.
16.    Kencan Bumi dan objek lainnya di alam semesta.
17    Struktur dan interaksi energi dan materi dalam alam semesta.
18    Dampak perubahan di Bumi pada evolusi dan distribusi kehidupan sesuatu.
19.    Masalah terkait untuk perubahan di Bumi sistem seperti itu sebagai global
iklim perubahan, penurunan ranjau, dan penyaluran dari f saluran air.
 20.    Pengembangan sejarah dan perspektif dalam ilmu Bumi dan ruang, termasuk
kontribusi dari penting angka dan kurang terwakili kelompok, dan itu evolusi teori
dalam ini ladang.
21.    Bagaimana merancang, melakukan, dan melaporkan penelitian di Bumi dan angkasa
sains.
22.    Aplikasi dari itu Bumi dan ruang sains dan terkait teknologi di masyarakat, bisnis,
industri, dan kesehatan ladang.
Kompetensi pendukung . Semua guru Bumi dan ruang sains harus siap untuk
                    

secara efektif menerapkan konsep dari ilmu lain dan matematika untuk mengajar Bumi
dan ilmu ruang termasuk konsep-konsep dari:
23.    Biologi, termasuk evolusi, ekologi, populasi dinamika, dan itu mengalir dari energi
dan material melalui Bumi sistem.
24.    Kimia, termasuk luas konsep dan dasar laboratorium teknik dari anorganik dan
kimia organik, kimia fisik, dan biokimia.
25.    Fisika, termasuk listrik, pasukan dan gerakan, energi, daya tarik, termodinamika,
optik, dan suara; serta kuantum dasar teori.
26.    Matematika, termasuk statistik dan kemungkinan.
 
 
        Rekomendasi untuk Guru dari Fisika
Kompetensi Inti . Semua guru fisika harus disiapkan agar siswa mengerti
                    

itu u nifying konsep wajib dari semua guru dari ilmu, dan harus di tambahan
bersiaplah untuk memimpin siswa memahami:
1        Energi, kerja, dan kekuasaan.
2        Gerak, kekuatan besar, dan momentum.
3        Prinsip-prinsip dan hukum Newton termasuk rekayasa aplikasi.
4.        Konservasi massa, momentum, energi, dan biaya.
5.        Sifat fisik dari masalah.
6        Gerakan kinetik-molekul dan atomik model.
7        Radioaktivitas, reaktor nuklir, fisi, dan fusi.
8.        Gelombang teori, suara, cahaya, spektrum elektromagnetik dan optik.
9.        Listrik dan daya tarik
10.    Proses investigasi fundamental di fisika.
11.    Aplikasi dari fisika di lingkungan kualitas dan untuk pribadi dan masyarakat kesehatan.
        Kompetensi Lanjutan. Selain kompetensi inti, guru fisika sebagai Sebuah
 bidang utama harus disiapkan untuk secara efektif mengarahkan siswa untuk memahami:
12.    Termodinamika dan hubungan antara energi dan masalah.
13.    Nuklir fisika termasuk materi-energi dualitas dan reaktivitas.
14    Rotasi sudut dan momentum, gaya sentripet al, dan vektor analisis.
15.    Mekanika kuantum, hubungan ruang-waktu, dan khusus relativitas.
16.    Model struktur nuklir dan subatomik dan tingkah laku.
17    Perilaku ringan, termasuk dualitas gelombang-partikel dan model.
18    Listrik fenomena termasuk listrik ladang, vektor analisis, energi, potensi,
kapasitansi, dan induktansi.
19.    Masalah terkait untuk fisika seperti itu sebagai pembuangan dari nuklir limbah,
cahaya polusi, melindungi sistem komunikasi dan senjata pengembangan.
20.    Historis pengembangan dan kosmologis perspektif di fisika termasuk kontribusi dari
penting angka dan kurang terwakili kelompok, dan evolusi dari teori di fisika.
21.    Bagaimana merancang, melakukan, dan melaporkan penelitian di fisika.
22.    Aplikasi dari fisika dan teknik di masyarakat, bisnis, industri, dan kesehatan ladang.
Kompetensi pendukung . Semua guru fisika harus siap untuk menerapkan
                    

konsep secara efektif dari lain sains dan matematika untuk itu pengajaran dari fisika
termasuk konsep dari:
23.    Biologi, termasuk organisasi dari kehidupan, b ioenergetics, biomekanika, dan siklus
dari masalah.
24.    Kimia, termasuk organisasi dari masalah dan energi, elektrokimia,
termodinamika, dan ikatan.
25.    Bumi sains atau astronomi terkait untuk struktur dari itu alam semesta, energi, dan
interaksi masalah.
26.    Matematis dan statistik konsep dan keterampilan termasuk statistik dan itu
menggunakan persamaan diferensial dan kalkulus.
 
 
D.      Program yang Direkomendasikan Persyaratan
Ketika para guru siap untuk mengajar mata kuliah gabungan khusus berlabel sains
fisik atau ilmu umum, mereka harus memiliki setidaknya kompetensi inti dalam disiplin
utama yang terdiri dari kursus komposit. Guru dalam disiplin tradisional (biologi , kimia,
Bumi dan ilmu ruang angkasa, atau fisika) umumnya disiapkan dengan salah satu dari tiga
cara:
1        Program lapangan tunggal, yang membutuhkan spesialisasi (sering utama) dalam
disiplin utama, dengan sedikit persiapan dalam disiplin kedua. Dalam hal ini, teh
cher seharusnya maju kompetensi di itu utama disiplin dan di paling sedikit inti
kompetensi dalam disiplin kedua, dengan kompetensi pendukung di bagian yang
tersisa sains.
 2        Ganda bidang program, yang memerlukan sama persiapan di dua iplines disc,
biasanya dengan kurang dari satu jurusan di masing-masing. Dalam hal ini, guru harus
memiliki kompetensi lanjutan di kedua disiplin ilmu, dengan kompetensi pendukung
di dua sisanya disiplin.
3       Program lapangan yang luas, yang memerlukan persiapan dalam tiga atau empat d
iskipasi sekaligus, dengan lisensi dalam setiap disiplin. Dalam hal ini, guru harus
memiliki kompetensi lanjutan dalam satu disiplin dan kompetensi inti di bagian yang
tersisa disiplin.
Persiapan guru sekolah menengah sebagai guru sains umum (berikut rekomendasi
National Middle School Association) harus mengikuti standar sekolah menengah tertentu
yang direkomendasikan di bagian 2, daripada standar sekunder khusus subjek. Program
semacam itu adalah umumnya untuk tengah tingkat secara khusus, atau adalah dirancang
untuk dasar guru yang ingin disertifikasi di tingkat menengah ilmu.
 
Standar 2: Alam Sains
 

Guru dari ilmu mengikutsertakan siswa efektif di studi dari itu sejarah, filsafat, dan praktek
sains. Mereka memungkinkan siswa untuk membedakan ilmu pengetahuan dari nonscience,
memahami evolusi dan praktik sains sebagai upaya manusia, dan secara kritis menganalisis
asersi yang dibuat atas nama sains. Untuk menunjukkan bahwa mereka siap untuk
mengajarkan naungan sains, guru sains harus menunjukkan bahwa mereka:
Sebuah.        Memahami itu historis dan kultural pengembangan dari ilmu dan itu
evolusi pengetahuan di mereka disiplin.
 
b.       Memahami prinsip-prinsip filosofis, asumsi, tujuan, dan nilai-nilai yang
membedakan ilmu pengetahuan dari teknologi dan dari cara lain untuk
mengetahui dunia.
 
c.        Mengikutsertakan siswa berhasil di studi dari itu alam dari ilmu termasuk, kapan
mungkin, analisis kritis dari pernyataan palsu atau diragukan yang dibuat atas nama
ilmu.
 
Di scussion
 
Memahami dari itu alam dari sains — tujuan, nilai-nilai dan asumsi inheren di
pengembangan dan interpretasi pengetahuan ilmiah (Lederman, 1992) - telah menjadi tujuan
dari instruksi ilmu pengetahuan sejak setidaknya pergantian abad terakhir (Pusat Asosiasi
Sains dan Matematika Guru, 1907). Hal ini dianggap dalam dokumen kontempo rary sebagai
atribut mendasar dari keaksaraan sains (AAAS, 1993; NRC, 1996) dan pembelaan terhadap
penerimaan pseudosains yang tidak perlu dipertanyakan dan penelitian yang dilaporkan (Park,
2000; Sagan, 1996). Pengetahuan dari itu alam dari ilmu bisa memungkinkan individu als
untuk membuat lebih diberitahukan keputusan sehubungan dengan isu-isu berbasis ilmiah;
mempromosikan pemahaman mendalam siswa tentang materi pelajaran sains “tradisional”;
dan membantu mereka membedakan ilmu pengetahuan dari cara lain untuk mengetahui
(Lederman, komunikasi pribadi ).
Tujuan penting dari pendidikan sains pra-perguruan tinggi adalah untuk mendidik
individu yang bisa
 membuat penilaian yang valid tentang nilai pengetahuan yang diciptakan oleh sains dan cara
lain untuk mengetahui, dan untuk memahami mengapa sastera menganggap pengetahuan
ilmiah tidak mutlak, tetapi sebagai tentatif, secara empiris berdasarkan, tertanam secara
budaya , dan itu produk dari beberapa gelar dari asumsi, subjektivitas, kreativitas, dan
penyimpulan (Lederman & Niess , 1997).
Penelitian dengan jelas menunjukkan bahwa sebagian besar siswa dan guru tidak
cukup memahami sifat sains. Sebagai contoh, sebagian besar guru dan siswa percaya bahwa
semua penyelidikan ilmiah mengikuti serangkaian langkah yang identik yang dikenal sebagai
teori ilmiah (McComas, 1996), dan bahwa teori-teori adalah hukum yang belum dewasa
(Horner & Rubba, 1979). Bahkan ketika para guru memahami dan mendukung kebutuhan atas
termasuk sifat sains dalam instruksi mereka, mereka tidak selalu melakukannya (Lederman,
1992). Sebaliknya mereka mungkin bergantung pada asumsi yang salah bahwa melakukan
penyelidikan mengarah pada pemahaman sains (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000).
Instruksi eksplisit diperlukan baik untuk mempersiapkan guru (Abd-El-Khalick &
Lederman, 2000) dan untuk mengarahkan siswa untuk memahami sifat sains (Khishfe & Abd-
El-Khalick, 2002). Membantu guru untuk fokus pada sifat sains sebagai tujuan instruksional
yang penting menghasilkan sifat yang lebih eksplisit dari instruksi sains (Lederman,
Schwartz, Abd-El-Khalick & Bell, 2001).
 
Aplikasi dalam P rograms
 
Semua siswa sains, baik calon guru atau bukan, harus memiliki pengetahuan tentang
sifat sains sebagaimana didefinisikan dalam standar ini, dan harus memiliki keterampilan yang
dibutuhkan untuk melibatkan siswa dalam analisis kritis klaim ilmiah dan pseudoscientifi c
dengan cara yang tepat.
Ini membutuhkan perhatian eksplisit pada sifat sains, sebagaimana didefinisikan dalam
standar ini, sebagai bagian dari persiapan guru sains. Calon harus memiliki banyak
kesempatan untuk mempelajari dan menganalisis literatur yang berkaitan dengan sejarah dan
sifat sains, seperti The Demon Haunted World (Sagan, 1996); Great Feuds in Science
(Hellman, 1998) Fakta, Penipuan dan Fantasi (Goran, 1979) dan Struktur Revolusi Ilmiah
(Kuhn, 1962). Selain itu, mereka harus diminta untuk menganalisis, mendiskusikan dan
memperdebatkan topik dan laporan di media yang terkait dengan sifat sains dan pengetahuan
ilmiah dalam kursus dan seminar di seluruh program, tidak hanya dalam konteks pendidikan.
Pelajar harus e ngage dalam penyelidikan aktif dan analisis konvensi sains sebagaimana
tercermin dalam makalah dan laporan dalam sains, lintas bidang, untuk memahami persamaan
dan perbedaan metode dan interpretasi dalam sains, dan untuk mengidentifikasi kekuatan dan
kelemahan temuan.
Calon diminta untuk menunjukkan bahwa mereka efektif dengan berhasil melibatkan
siswa dalam mempelajari sifat sains. Penilaian yang berkaitan dengan pemahaman dapat
mencakup kemungkinan-kemungkinan seperti penyelesaian program studi, seminar atau
penugasan yang bersifat indenden; proyek; dokumen; bacaan sumatif; atau analisis studi kasus.
Penilaian keefektifan harus mencakup setidaknya beberapa hasil siswa yang terbukti positif
dalam studi yang berkaitan dengan sifat sains sebagaimana diuraikan oleh standar dalam
kelompok ini.
 
Standar 3: Pertanyaan
 Guru sains melibatkan siswa baik dalam studi berbagai metode penyelidikan ilmiah dan
dalam pembelajaran aktif melalui penyelidikan ilmiah. Mereka mendorong siswa, secara
individu dan kolaboratif, untuk amati, tanyakan pertanyaan, Desain pertanyaan, dan
mengumpulkan dan menafsirkan data di untuk mengembangkan konsep dan hubungan dari
pengalaman empiris. Untuk menunjukkan bahwa mereka siap untuk mengajar melalui
penyelidikan, guru ilmu pengetahuan harus menunjukkan bahwa mereka:
Sebuah.        Memahami itu proses, ajaran, dan asumsi dari banyak metode dari penyelidikan
mengarah ke ilmiah pengetahuan.
b.       Mengikutsertakan siswa berhasil di secara bertahap sesuai pertanyaan bahwa
memerlukan mereka untuk mengembangkan konsep dan hubungan dari pengamatan
mereka, data, dan kesimpulan dalam ilmiah cara.
 
Diskusi
 
Ulasan dari ilmiah literatur menunjukkan bahwa ilmiah penyelidikan terdiri dari lebih
dari serangkaian langkah-langkah yang disebut "metode sc ientific." Para ilmuwan dapat
menggunakan berbagai strategi dan proses untuk menyelesaikan berbagai jenis masalah.
Salah satu tujuan utama pendidikan sains, sesuai dengan Tolok Ukur untuk Keaksaraan
Ilmiah (AAAS, 1993) dan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Nasional St andards (NRC, 1996)
adalah untuk memungkinkan siswa menggunakan pertanyaan untuk menyelesaikan masalah
yang menarik bagi mereka. Kemampuan untuk terlibat dalam penyelidikan efektif
menggunakan metode yang dipertahankan secara ilmiah dianggap sebagai ciri ilmiah
keaksaraan.
Penyelidikan yang benar membutuhkan kita dari keterampilan berpikir tingkat tinggi
non-algoritmik dan kompleks untuk mengatasi masalah terbuka (Resnick, 1987). Beberapa
solusi mungkin bisa dilakukan, dan pengejar harus menggunakan beberapa, kadang-kadang
bertentangan, kriteria untuk mengevaluasi tindakan dan temuannya . Penyelidikan ditandai
oleh tingkat ketidakpastian tentang hasil. Permintaan sejati berakhir dengan elaborasi dan
penilaian yang bergantung pada proses penalaran sebelumnya.
Dalam pendidikan sains, inkuiri dapat mengambil sejumlah bentuk: penemuan
pembelajaran, yang mana guru menetapkan masalah dan proses tetapi memungkinkan para
siswa untuk memahami hasil pada mereka sendiri, mungkin dengan bantuan dalam bentuk
pertanyaan-pertanyaan utama; inkuiri terbimbing, di mana guru mengajukan masalah dan
dapat membantu siswa dalam merancang penyelidikan dan memahami hasilnya; dan
penyelidikan terbuka, di mana guru hanya menyediakan konteks untuk memecahkan masalah
yang kemudian diidentifikasi dan diselesaikan oleh siswa (Trowbridge & Bybee, 1990).
Ketiga pendekatan ini terletak pada suatu kontinum tanpa batas di antara mereka. Apa
yang umum untuk semua dari mereka adalah bahwa mereka membutuhkan siswa untuk
memecahkan masalah asli (kepada mereka) dengan mengamati dan mengumpulkan data dan
membangun kesimpulan dari data. Bentuk pertanyaan yang lebih maju mengharuskan siswa
untuk mengajukan pertanyaan yang dapat diatasi dengan penelitian, eksperimen desain, dan
mengevaluasi kesimpulan. Guru yang menggunakan pertanyaan secara efektif cenderung lebih
tidak langsung, mengajukan pertanyaan yang lebih terbuka, memimpin daripada mengarahkan,
dan menstimulasi lebih banyak
diskusi mahasiswa-ke-stu (Brophy & Good, 1986). Secara umum, semakin muda si anak,
semakin konkrit pertanyaannya.
Siswa yang belajar melalui inkuiri mendapatkan pemahaman yang lebih dalam tentang
konsep yang dihasilkan daripada ketika konsep yang sama disajikan melalui ceramah atau
bacaan. Ini telah menyebabkan prinsip yang kurang lebih: Mengajarkan konsep yang lebih
sedikit dengan kedalaman yang lebih besar akan menghasilkan
 pengertian istilah daripada mencakup banyak konsep secara dangkal. Selain itu, siswa akan
mendapatkan ski penyelidikan dan sikap ilmiah yang diinginkan oleh standar, dan mendapatkan
pengetahuan yang lebih besar tentang bagaimana penelitian ilmiah benar-benar dilakukan.
 
Aplikasi dalam Program
 
Calon dalam program persiapan guru sains harus diberikan beberapa peluang untuk
memecahkan masalah terbuka menggunakan metode ilmiah yang tepat. Peluang-peluang ini
harus ada dalam program konten sains mereka, tetapi juga harus mendasar dalam persiapan
metode sains mereka. Banyak calon masuk mengajar karena mereka ingin memberikan
pengetahuan: Tidak mudah bagi mereka untuk memimpin siswa dengan mendengarkan dan
bertanya, dan untuk memungkinkan siswa menyimpulkan solusi yang diusulkan untuk
masalah. P raktik sangat penting.
Persiapan guru untuk tingkat dasar, terutama generalis, harus memerlukan kursus sains
universitas berbasis inkuiri. Stalheim-Smith dan Scharmann (1996) dan Stoddart, Connell,
Stofflett dan Peck (1993) menemukan bahwa penggunaan metodologi pengajaran konstruktif
dan siklus belajar, metode yang umumnya berbasis penyelidikan, meningkatkan pembelajaran
sains oleh kandidat dalam pendidikan dasar. Kursus-kursus semacam itu juga dapat
meningkatkan tingkat kepercayaan para generalis, yang sering tidak percaya diri dalam
kemampuan mereka untuk melakukan sains.
Program sekunder juga harus sangat menekankan penyelidikan dan memperhatikan
dengan saksama mempersiapkan guru untuk secara efektif memimpin siswa dalam kegiatan
tersebut. Semua program harus memberikan instruksi yang jelas tentang sifat pertanyaan serta
aplikasinya. Seperti sifat sains, penyelidikan tidak dipelajari dengan baik hanya melalui
latihan. Secara umum, istilah "metode ilmiah" (untuk metode hipotetis-deduktif) harus
dihindari, karena dapat menyebabkan para peneliti percaya bahwa hanya ada satu cara untuk
melakukan penyelidikan ilmiah. Studi induktif telah memainkan peran berharga dalam sains,
seperti halnya pemodelan matematika dan komputer. Hipotesis tidak digunakan secara formal
oleh para ilmuwan di semua penelitian, atau eksperimen per se substansi dari semua
penelitian. Calon harus mempelajari kasus di mana pendekatan yang berbeda untuk
penyelidikan digunakan dalam sains, dan harus berusaha untuk mengkomunikasikan
perbedaan tersebut kepada siswa mereka.
Peran guru tidak hanya melibatkan siswa dalam penyelidikan untuk mengembangkan
pengetahuan konsep dan keterampilan proses mereka, tetapi juga untuk meningkatkan
pemahaman mereka tentang bagaimana penyelidikan ilmiah dilakukan, dan bagaimana
keputusan dibuat dalam sains. Dalam hal ini, standar inkuiri tumpang tindih dan mendukung
sifat standar sains.
Permintaan permintaan ketrampilan di itu analisis dari data dan penilaian dari hasil
untuk mencapai kesimpulan yang masuk akal dan valid. Calon harus mampu menunjukkan
tidak hanya bahwa mereka tahu dan memahami mode penyelidikan ilmiah yang umum dan
berbeda, tetapi juga bahwa mereka dapat dan secara efektif melibatkan siswa dalam
pertanyaan. Mereka harus dapat menunjukkan keefektifan mereka melalui profil data siswa
atau cara serupa yang efektif dalam melakukan kegiatan tersebut.
 
Standar 4: Masalah
 

Guru ilmu pengetahuan mengakui bahwa warga yang berpengetahuan harus siap untuk
membuat keputusan dan mengambil tindakan terhadap isu-isu yang berkaitan dengan ilmu
pengetahuan dan teknologi kontemporer yang menarik bagi masyarakat umum.
 masyarakat. Mereka meminta siswa untuk melakukan penyelidikan ke dalam basis faktual dari
isu-isu tersebut dan untuk menilai kemungkinan tindakan dan hasil berdasarkan tujuan dan nilai
mereka. Untuk menunjukkan bahwa mereka siap untuk melibatkan siswa dalam studi masalah
yang berkaitan dengan sains, guru sains harus menunjukkan bahwa mereka:
Sebuah.        Memahami secara sosial penting masalah terkait untuk ilmu dan teknologi
di mereka bidang lisensi, sebagai w ell sebagai proses bekas untuk menganalisa
dan membuat keputusan di seperti itu masalah.
b.       Libatkan siswa dengan sukses dalam analisis masalah, termasuk pertimbangan
risiko, biaya, dan manfaat dari alternatif solusi; berhubungan ini untuk itu
pengetahuan, tujuan dan nilai-nilai dari siswa.
 
Diskusi
 
Fungsi dasar yang penting dari pendidikan guru sains adalah untuk mempersiapkan guru
untuk menghubungkan sains dan teknologi secara berarti dengan masyarakat setempat,
kehidupan sehari-hari siswa, dan untuk isu-isu kemasyarakatan yang lebih luas (AAAS, 1993;
NRC, 1996).
Hampir lima puluh tahun yang lalu Ralph Tyler berpendapat bahwa spesialis subjek
harus mencari jawaban atas pertanyaan: "Apa yang bisa subjek Anda berkontribusi pada
pendidikan kaum muda yang tidak akan menjadi spesialis di bidang Anda ; apa yang dapat
subjek Anda berkontribusi kepada orang awam , beragam kebun warga? " (Tyler, 1949, hlm.
26). Respon dari komunitas pendidikan sains saat ini adalah untuk mengidentifikasi unsur-
unsur instruksi sains yang berkontribusi pada keaksaraan sains individu sebagai warga negara
Kemampuan siswa, sebagai warga negara, untuk membuat keputusan yang dibenarkan
mengenai nilai-nilai dan isu-isu yang berkaitan dengan ilmu pengetahuan dan teknologi,
untuk memahami bahwa mungkin ada banyak sisi untuk suatu masalah, dan bahwa selalu ada
pengorbanan biaya-manfaat dalam pengambilan keputusan, adalah komponen mendasar tidak
hanya melek sains, tetapi juga kewarganegaraan dalam masyarakat demokratis.
Banyak masalah saat ini terkait dengan sains dan teknologi. Membuat keputusan yang
berarti tentang isu-isu ini membutuhkan pengetahuan tentang konten sains terkait, sifat sains
dan teknologi, dan cara ilmu pengetahuan berhubungan dengan diri sendiri dan orang lain
dalam masyarakat. Pengambilan keputusan yang cerdas pada isu-isu membutuhkan data dan
konteks, atau keputusan menjadi opini belaka. Guru sains harus menjadi siap untuk memimpin
siswa di eksplorasi terstruktur dari masalah dari perhatian, tidak hanya meminta pendapat atau
melakukan perdebatan dengan sedikit dukungan substantif .
Untuk itu, program harus menyediakan alat eksplisit untuk pengambilan keputusan
dan analisis biaya-manfaat dan memastikan bahwa kandidat disiapkan dan mampu
menggunakan alat - alat ini dalam pengajaran mereka.
 
Aplikasi dalam Program
 
Program persiapan guru sains harus memberikan perhatian eksplisit pada studi
masalah-masalah sosial yang penting yang terkait dengan sains dan teknologi seperti
pelestarian spesies, penggunaan lahan, polusi kimia, pengembangan senjata, dan kloning,
untuk menyebutkan beberapa. Isu-isu tersebut dapat diperkenalkan dalam mata pelajaran sains,
tetapi jarang sekali kursus sains menyediakan analisis biaya-manfaat terstruktur atau
pengambilan keputusan tentang isu-isu ini yang mempertimbangkan semua perspektif.
Program harus
 memastikan bahwa kandidat siap untuk memimpin siswa dalam mempelajari cara membedah
dan menganalisis masalah menggunakan data dan informasi sebagai sumber daya.
Pertanyaan tentang bagaimana mempertimbangkan suatu masalah sama pentingnya
dengan masalah yang dipertimbangkan. Untuk itu , kandidat akan perlu belajar cara
mengeksplorasi masalah dengan pikiran terbuka.
Setelah ini selesai, mereka akan perlu belajar bagaimana mengarahkan siswa untuk
mengeksplorasi isu-isu ini dengan tujuan membuat keputusan yang terinformasi dan
dibenarkan.
Untuk memenuhi standar ini, kandidat harus menunjukkan bahwa mereka sadar akan
isu-isu penting dan memiliki pengetahuan tentang pendekatan untuk menganalisa isu-isu ini.
Calon harus mengakses sumber informasi umum (surat kabar, majalah, laporan yang disiarkan
di televisi) untuk membimbing pengajaran sains mereka untuk isu-isu dan peristiwa-peristiwa
kontemporer. Mereka kemudian harus menunjukkan melalui prestasi siswa bahwa mereka
dapat secara efektif memimpin mereka dalam studi masalah penting.
 
Standar 5: Keterampilan Pengajaran Umum
 

Guru s cience menciptakan komunitas pelajar beragam yang membangun makna dari
pengalaman sains mereka dan memiliki disposisi untuk eksplorasi dan pembelajaran lebih
lanjut. Mereka menggunakan, dan dapat membenarkan, berbagai pengaturan kelas,
pengelompokan, tindakan, strategi , dan metodologi. Untuk menunjukkan bahwa mereka siap
untuk menciptakan komunitas pelajar yang beragam, guru ilmu harus menunjukkan bahwa
mereka:
Sebuah.        Berbeda mereka pengajaran tindakan, strategi, dan metode untuk
memajukan itu pengembangan keterampilan siswa dan beberapa e pengertian.
b.       Berhasil mempromosikan pembelajaran sains oleh siswa dengan kemampuan,
kebutuhan, minat, dan latar belakang yang berbeda.
c.        Berhasil mengatur dan mengikutsertakan siswa di kolaboratif belajar
menggunakan belajar kelompok siswa yang berbeda strategi.
d.       Berhasil menggunakan alat teknologi, termasuk tetapi tidak terbatas pada teknologi
komputer, untuk mengakses sumber daya, mengumpulkan dan memproses data, dan
memfasilitasi pembelajaran ilmu.
e.        Memahami dan membangun efektif atas itu sebelumnya keyakinan,
pengetahuan, e xperiences, dan kepentingan siswa.
f.         Membuat dan mempertahankan Sebuah secara psikologis dan secara sosial
aman dan mendukung lingkungan belajar.
 
Diskusi
 
Guru sains dan spesialis harus memberikan semua siswa motivasi dan kesempatan
untuk belajar dari instruksi dan memahami ilmu pengetahuan. Asumsi dasar dari standar sains
adalah bahwa pengajaran sains harus mengatasi kebutuhan semua siswa , dan bahwa semua
siswa dapat belajar sains (AAAS, 1989; NRC, 1996). Guru harus menjadi pengambil
keputusan kreatif yang beradaptasi dan membuat kegiatan yang berarti (Studi Ilmu
Pengetahuan Biologi Ilmu [BSCS], 1995; Orlich, Harder, Callahan, & Gibson, 1998) dengan
tanggung jawab kembali untuk mengubah mereka
 praktik jika perlu untuk membantu siswa belajar lebih efektif.
Banyak faktor yang membentuk pengetahuan dan persepsi seseorang, termasuk
pengalaman hidup; tahapan perkembangan sosial, emosional, dan kognitif ( APA, 1992);
kecerdasan bawaan (Gardner, 1983); gaya belajar (Curry, 1990); ras dan gender; etnis dan
budaya (Banks, 1993); dan pengaturan demografi (Orlich, et al., 1998). Guru harus
mempertimbangkan pengaruh faktor-faktor ini, nyata atau potensial , pada pembelajaran siswa.
Instruksi yang berhubungan dengan ilmu pengetahuan harus disajikan dalam banyak
cara termasuk, namun tidak terbatas pada, pembelajaran kooperatif, pemetaan konsep,
pembuatan diagram, pembuatan model, permainan peran, permainan-permainan, simulasi,
mempelajari kasus, mempertanyakan, meributkan, memecahkan masalah, bertanya, lapangan
perjalanan, proyek, media elektronik, pelaporan tertulis tentang teknik dan data investigasi,
dan membaca.
Secara umum, mempelajari konsep tertentu harus melibatkan banyak interaksi dengan
berbagai fitur konsep. Pada gilirannya, konsep harus diintegrasikan ke dalam jaringan konsep
koheren dari mana seseorang dapat membuat keputusan yang meyakinkan. Guru harus
menyediakan kesempatan belajar yang membutuhkan banyak interaksi dengan konsep dalam
konteks yang berbeda.
Pembelajaran terjadi dalam konteks sosial. Pendidik sains harus mengajar siswa proses
sosial membangun konsensus dan melibatkan mereka dalam konstruksi sosial makna (Zeidler,
1997). Di lain kata-kata ilmu pendidikan, seperti pendidikan di semua ladang, harus
menyemangati e siswa untuk berpikir tentang berpikir, memfasilitasi kreativitas dan kritis
pertimbangan, dan kebaikan pengembangan dari
kesadaran diri (APA, 1992; Zeidler, Lederman & Taylor, 1992).
Calon harus tahu bagaimana menggunakan teknologi yang tepat termasuk, tetapi tidak
terbatas pada, komputer dan peripheral komputer , kedua untuk menambah belajar dan untuk
berhubungan itu menggunakan dari teknologi untuk sains. Kemampuan siswa untuk
menggunakan alat teknologi menjadi semakin penting untuk mengumpulkan dan memproses
data; dan untuk menyajikan dan menyebarluaskan hasilnya. Di samping menggunakan
teknologi di kelas sains, teh chers juga harus memastikan bahwa siswa memahami teknologi
peran drama di profesional ilmu.
Guru sains harus dapat menentukan dan menggunakan pengetahuan siswa saat ini
untuk membingkai dan mengembangkan konsep-konsep baru untuk dipelajari. Sebagian besar
dari apa yang kita ketahui tentang bagaimana orang belajar telah dikemas dalam epistemologi
konstruktivisme, yang menyatakan bahwa “… para pembelajar terlibat aktif dalam proses
konstruksi pengetahuan dengan menggunakan pengetahuan mereka yang ada untuk
memahami pengalaman baru” (Marion, Hew anak , Tabachnick, & Blomker, 1999,
p.   249). Pengetahuan yang sudah ada sebelumnya mempengaruhi cara pengetahuan baru
ditambahkan ke model konseptual individu, memodifikasi makna berikutnya (Stahl, 1991).
Agar efektif, guru harus belajar bagaimana untuk mendengarkan dan untuk menyelidiki untuk
berbagai konseptualisasi, dan kemudian menggunakan ini pengetahuan untuk membingkai
cara konsep yang akan dipelajari diajarkan.
 
Aplikasi dalam Program
 
 Standar di bawah kelompok pengajaran umum sebagian besar berdasarkan keterampilan
dan harus ditunjukkan oleh data dari kelas. Tidak semua standar memerlukan demonstrasi
prestasi atau kinerja siswa, tetapi di mana keefektifan harus ditunjukkan, data dari siswa harus
digunakan.
Program harus memberikan kesempatan yang cukup kepada kandidat untuk bekerja
dengan para tersangka
 menggunakan indikator pedagogi efektif yang terdefinisi dengan baik. Calon harus melampaui
menunjukkan bahwa mereka dapat membuat beragam rencana untuk instruksi (seperti dalam
kursus metode) dan benar-benar menerapkan unit yang memiliki variasi yang sesuai.
Tidak semua sekolah memiliki keragaman dalam hal susunan rasial atau etnis, tetapi
hampir semua memiliki variasi dalam status sosio-ekonomi, jenis kelamin dan gaya belajar.
Calon harus dapat menunjukkan bagaimana mereka telah mempertimbangkan perbedaan
dalam perencanaan dan pengajaran mereka. T pertimbangan hese dapat diarahkan pada
kelompok atau individu. Misalnya, menunjukkan kemampuan untuk membuat ketentuan yang
tepat untuk siswa yang tidak berbahasa Inggris dengan baik, atau yang memiliki kecacatan
yang ditetapkan mungkin merupakan bukti yang dapat diterima untuk mengadaptasi instruksi.
Kemampuan untuk menggunakan pembelajaran kolaboratif terstruktur secara efektif
merupakan bagian penting dari Standar 15. Ini termasuk, tetapi lebih dari itu, menyiapkan
kelompok lab yang efektif. Strategi seperti Teams-Games-Tournament (TGT) dan Student
Teams, Achieveme nt Division (STAD) adalah contoh cara-cara alternatif untuk mengatur
instruksi, di mana siswa saling mengajar (Slavin, 1996).
Penggunaan teknologi adalah penekanan standar 16, yang bertentangan dengan
pengajaran tentang teknologi yang bertentangan dengan sains. Ketersediaan teknologi di
sekolah dapat membatasi kemampuan beberapa kandidat untuk menunjukkan kinerja mereka
dengan siswa. Jika program persiapan guru terletak di daerah di mana teknologi komputer
tidak umum di sekolah, mungkin perlu membeli laptop dan lab ware untuk digunakan di
sekolah-sekolah.
Survei pretesting dan preconceptions adalah cara yang sangat baik bagi kandidat untuk
menentukan pengetahuan konseptual sebelumnya dari siswa mereka. Calon juga harus dapat
menunjukkan bagaimana mereka menggunakan konsepsi sebelumnya dan variasi dalam
pengetahuan siswa mereka untuk merencanakan instruksi dalam kaitannya dengan konsep
sasaran.
Itu guru yang bekerja sama , menggunakan Sebuah rubrik yang dirancang oleh itu
program, mungkin menilai suasana kelas. Kandidat juga dapat mengumpulkan umpan balik
siswa menggunakan instrumen miliknya sendiri Desain.
 
Standar 6: Kurikulum
 

Guru sains merencanakan dan menerapkan kurikulum yang aktif, koheren, dan efektif yang
konsisten dengan tujuan dan rekomendasi dari Standar Pendidikan Sains Nasional. Mereka
mulai dengan tujuan akhir dan secara efektif memasukkan praktik dan sumber daya
kontemporer ke dalam perencanaan dan pengajaran mereka. Untuk menunjukkan bahwa
mereka siap untuk merencanakan dan menerapkan kurikulum ilmu yang efektif, guru ilmu
harus menunjukkan bahwa mereka:
Sebuah.        Memahami itu kurikuler rekomendasi dari itu Nasional Scien ce pendidikan
Standar, dan dapat mengidentifikasi, mengakses, dan / atau membuat sumber daya dan
kegiatan untuk pendidikan sains yang konsisten dengan standar.
b.       Rencana dan melaksanakan secara internal konsisten unit dari belajar bahwa alamat
itu berbeda tujuan Standar Pendidikan Nasional Scary dan kebutuhan dan
kemampuan siswa.
 
Diskusi
 Standar Pendidikan Sains Nasional mendefinisikan kurikulum sebagai " cara konten
disampaikan ... struktur, organisasi, keseimbangan, dan penyajian konten di kelas." (NRC,
1996, hal. 2). Studi Internasional Ketiga Matematika dan Sains mengidentifikasi tiga dimensi
utama: kurikulum yang dimaksudkan (tujuan dan rencana), kurikulum yang diterapkan
(praktik, kegiatan, dan pengaturan kelembagaan) dan kurikulum yang dicapai (apa yang siswa
benar-benar capai melalui pengalaman pendidikan mereka) ( Schmidt, et al., 1996a, hal. 16).
Untuk tujuan standar ini, kurikulum mencakup kurikulum yang dimaksudkan dan
dilaksanakan,               Guru sains yang dipersiapkan dengan baik dapat merencanakan,
menerapkan, dan mengevaluasi kurikulum sains berkualitas tinggi berbasis standar yang
mencakup ekspektasi jangka panjang, tujuan pembelajaran dan tujuan , rencana, kegiatan,
bahan, dan penilaian. Untuk melakukan ini secara efektif, seorang guru harus terbiasa dengan
standar nasional, negara bagian, dan lokal yang dikembangkan secara profesional untuk
pendidikan sains. Mereka harus dapat menemukan dan menggunakan, menyesuaikan, atau
membuat materi yang konsisten dengan standar-standar ini. Calon harus tahu bagaimana
menggunakan berbagai sumber daya secara efektif seperti media berita, perpustakaan, pusat
sumber daya dan Internet.
Unit-unit studi, mulai dari rencana pelajaran hingga unit topikal, hingga rencana
tahunan, harus konsisten dan terstruktur dengan baik, berdasarkan sasaran yang dinyatakan
dapat dicapai melalui kegiatan yang diartikulasikan dengan baik. Mereka juga harus konsisten
dengan usia, minat, dan kemampuan siswa untuk diajar. Tujuan dari unit-unit tersebut harus
secara jelas selaras dengan Standar Pendidikan Sains Nasional serta seperangkat standar lain
yang diperlukan dari kandidat, dan harus ditunjukkan juga untuk memenuhi kebutuhan dan
mempertimbangkan kemampuan siswa.
 
Aplikasi dalam Program
 
Kandidat guru harus terlibat dalam perencanaan dan pelaksanaan pelajaran dan unit
instruksi awal dan sering, dan harus bertanggung jawab untuk menunjukkan perencanaan
tersebut di seluruh program. Dengan sedikit pengalaman dalam mengajar, kandidat mungkin
merasa sulit dan menghabiskan banyak waktu. Ada kecenderungan di antara para siswa untuk
kembali melakukan kegiatan demi kepentingan mereka sendiri, daripada dengan sengaja
merencanakan pelajaran atau unit dengan kepedulian terhadap bagaimana hal itu bisa dibuat
lebih efektif. Praktik dalam menerapkan unit yang telah dirancang untuk menggambarkan
Standar Pendidikan Sains Nasional dan yang telah teruji di lapangan dapat menawarkan
kesempatan untuk mempraktikkan pengajaran berbasis inkuiri dalam konteks yang mendukung
dengan probabilitas keberhasilan yang tinggi.
Sumber unit atau col lections dari terkait bahan adalah satu cara kandidat bisa menjadi
ditampilkan untuk akrab dengan berbagai macam materi dalam kaitannya dengan topik
tertentu. Rencana pelajaran dan rencana unit umumnya diperlukan di sebagian besar program
dan dapat digunakan sebagai data untuk memverifikasi bahwa program tersebut membahas
standar.
Calon dapat diminta untuk secara formal menilai konsistensi internal dari rencana
mereka menggunakan kriteria program dan dapat membuat narasi reflektif untuk menjelaskan
penilaian itu. Penilaian ini kemudian dapat dikembalikan sebagai bagian dari portofolio atau
 sebagai penilaian independen dan dapat digunakan oleh program untuk memverifikasi
keterampilan kandidat dalam kaitannya dengan standar 20.
 
Standar 7: Sains di Komunitas
 Para guru sains mengaitkan disiplin mereka dengan komunitas lokal dan regional mereka,
melibatkan para pemangku kepentingan dan menggunakan sumber daya individu,
kelembagaan, dan sumber daya alam dari masyarakat dalam pengajaran mereka. Mereka
secara aktif melibatkan siswa dalam studi atau kegiatan yang berkaitan dengan sains yang
terkait dengan masalah-masalah lokal yang penting. Untuk menunjukkan bahwa mereka siap
untuk menghubungkan sains dengan masyarakat, guru sains harus menunjukkan bahwa
mereka:
Sebuah.        Mengenali cara untuk berhubungan ilmu untuk itu masyarakat,
melibatkan para pemangku kepentingan, dan gunakan sumber daya
komunitas untuk mempromosikan pembelajaran ilmu.
b.       Melibatkan siswa berhasil di kegiatan bahwa berhubungan ilmu untuk sumber daya
dan para pemangku kepentingan di masyarakat atau untuk menyelesaikan masalah
yang penting bagi masyarakat.
 
Diskusi
 
Sumber daya komunitas dapat digunakan untuk memfasilitasi pengajaran dan
membantu siswa belajar sains. Adalah tanggung jawab guru untuk mengidentifikasi sumber
daya dan menggunakannya secara efektif untuk membantu siswa belajar. Namun, para guru
sering tidak tahu banyak tentang keluarga dan komunitas mereka
siswa (Ford, 1993; Nieto, 1992; Patthey-Chavez, 1993; Rivera & Poplin, 1995). Mereka
mungkin tidak tinggal di lingkungan yang sama dengan siswa mereka dan mungkin tidak
mengetahui sumber daya yang dapat membantu mereka mengajarkan sains secara lebih efektif.
Siswa dapat menjadi kontak penting untuk mengidentifikasi sumber daya ini.
Standar Pendidikan Nasional E menyerukan para guru sains untuk "mengidentifikasi
dan menggunakan sumber daya di luar sekolah" (NRC, 1996, hal.3). Sumber daya lokal adalah
yang paling penting karena beberapa alasan, tidak sedikit di antaranya yang tersedia dan
relevan. Sumber daya global dan masalah mungkin tampak jauh dan tidak terkait dengan
kehidupan banyak siswa; di sisi lain, sumber daya lokal dan masalah memiliki kenyataan dalam
kehidupan langsung mereka.
Contoh dari kegiatan mungkin termasuk itu keterlibatan dari keluarga anggota di
kegiatan yang berhubungan dengan sains atau kunjungan lapangan, pembicara tamu,
kunjungan lapangan, pembelajaran layanan, survei masalah, dan penelitian atau belajar
proyek di Sebuah lokal masalah seperti itu sebagai menanam atau inventaris hewan atau
polusi studi.
Keterlibatan dari siswa di informal pendidikan peluang bisa juga menjadi relevan untuk
standar ini. Jika komunitas memiliki keragaman budaya yang signifikan, studi sains
dalam konteks budaya yang berbeda bisa dilakukan.
Ajaran budaya yang relevan (Atwater, Crockett & Kilpatrick, 1996; Ladson-Billings,
1995) membantu ilmu menjadi hidup bagi banyak siswa, terutama mereka yang secara
tradisional tidak terlibat dalam sains. Contoh dan investigasi berdasarkan pengalaman pribadi
siswa dan pada konteks budaya mempromosikan rasa ingin tahu dan membantu siswa
membangun kerangka kerja aning pribadi saya untuk ilmu pengetahuan (Atwater, 1994).
 Nilai-nilai masyarakat, seringkali nilai-nilai agama, dapat secara langsung
bertentangan dengan ajaran sains. Guru harus mempelajari komposisi komunitas dengan hati-
hati dan memahami keyakinan yang umumnya dipegang oleh anggotanya. Para guru ilmu
pengetahuan seharusnya tidak merasa dipaksa untuk mengkompromikan nilai-nilai dan etika
dari apa yang mereka ajarkan. Sebaliknya, mereka harus menemukan cara, melalui studi dan
analisis, untuk mengakomodasi keyakinan yang dipegang teguh ini; misalnya, dengan
mendiskusikan keyakinan di tingkat yang berbeda, yaitu dengan memeriksa peran keyakinan
dalam semua pemikiran manusia. Dengan memahami bahwa siswa adalah produk komunitas,
guru mungkin sering menemukan cara yang lebih baik untuk memastikannya
 sains bermakna bagi mereka.
 
Aplikasi di Prog ram
 
Untuk memenuhi standar ini, kandidat harus mengetahui komunitas tempat mereka
mengajar.
Program harus menyediakan kandidat dengan latar belakang dan alat yang mereka butuhkan
untuk belajar tentang komunitas. Ini dapat mencakup survei komunitas atau kunjungan ke
situs web komunitas yang menyediakan informasi demografi dan sumber daya tentang
komunitas. Calon juga harus tahu cara mendapatkan informasi dari siswa mereka yang
mungkin membantu mereka memahami kebutuhan mereka, dan mungkin mengarah ke
pembicara tamu dari keluarga siswa .
Sumber yang baik untuk mencari tahu tentang komunitas adalah koran lokal. Media
berita dapat melaporkan isu-isu yang relevan dengan sains dan teknologi, yang kemudian
dapat digunakan sebagai fokus diskusi dan analisis biaya-manfaat. Ini mungkin diinginkan
untuk jujur ates untuk menciptakan dan memelihara daftar sumber daya untuk topik di bidang
mereka dan mengatur untuk baik mengambil siswa ke lapangan atau memiliki pembicara
tamu datang. Internet juga dapat menjadi alat yang berguna untuk menemukan sumber daya di
beberapa komunitas.
Tidak selalu perlu bagi calon untuk mengatur pembicara tamu atau kunjungan
lapangan untuk memanfaatkan sumber daya masyarakat. Siswa, sendiri atau dalam kelompok
belajar kecil, dapat diminta untuk menyelidiki pertanyaan, mengumpulkan data, mengunjungi
situs, menghadiri presentasi, atau mewawancarai siswa setelah sekolah atau pada akhir pekan.
 
Standar 8: Penilaian
 

Guru sains membangun dan menggunakan strategi penilaian yang efektif untuk menentukan
latar belakang dan pencapaian peserta didik dan memfasilitasi perkembangan intelektual,
sosial, dan pribadi mereka. Mereka menilai siswa secara adil dan adil, dan mengharuskan
siswa terlibat dalam penilaian diri yang berkelanjutan. Untuk menunjukkan bahwa mereka
siap untuk menggunakan penilaian secara efektif, guru ilmu harus menunjukkan bahwa
mereka:
Sebuah.        Gunakan berbagai alat dan strategi penilaian untuk mencapai tujuan-tujuan
penting untuk instruksi yang disesuaikan dengan metode pengajaran dan kebutuhan
siswa.
b.       Menggunakan itu hasil dari banyak penilaian untuk panduan dan memodifikasi
instruksi, itu lingkungan kelas, atau penilaian proses.
c.        Menggunakan itu hasil dari penilaian sebagai kendaraan untuk siswa untuk
menganalisis para ir sendiri belajar, melibatkan siswa dalam analisis diri reflektif
mereka sendiri kerja.
 
Diskusi
 
 Standar Pendidikan Sains Nasional (NRC, 1995) memberikan topik perhatian yang
cukup penting, penekanan yang menyoroti pentingnya penilaian terhadap guru sains, yang
dipanggil untuk mengevaluasi beragam keterampilan. Guru kontemporer harus merasa
percaya diri dalam menggunakan penilaian otentik untuk mengukur pencapaian standar sains
dan
 tolok ukur (AAAS, 1997).
Penilaian bukanlah tindakan hukuman; melainkan harus menjadi proses belajar oleh
guru dan siswa. Strategi penilaian yang baik membantu siswa belajar tentang kekuatan dan
kelemahan mereka. Penilaian yang buruk hanya menghasilkan rasa gagal atau tidak kompeten
untuk siswa yang tulus. Guru reflektif membantu siswa mereka mengidentifikasi dan
merayakan prestasi mereka.
Inti dari proses penilaian adalah konsep keselarasan: konsistensi antara tujuan,
tindakan, dan penilaian. Guru baru harus belajar bagaimana merancang instruksi dan penilaian
yang konsisten dengan berbagai tujuan, tidak hanya yang ditujukan untuk akuisisi konten.
Dalam iklim penilaian positif, peserta didik dan guru mereka mencari bukti untuk
mendokumentasikan pertumbuhan. Strategi penilaian diagnostik, formatif dan sumatif ditenun
sepanjang instruksi sebagai bagian alami dari kegiatan kelas. Portofolio sering digunakan
untuk mengumpulkan bukti pertumbuhan dan perubahan.
Beberapa metode penilaian termasuk videotape, demonstrasi, pengamatan praktikum,
diskusi, laporan, simulasi, pameran dan banyak hasil lainnya adalah alternatif yang berguna
untuk tes tertulis tradisional . Penilaian rekan dalam kelompok pembelajaran kooperatif sangat
berguna untuk menunjukkan keterampilan menggunakan peralatan laboratorium, dan untuk
mengevaluasi keterampilan proses seperti penciptaan dan interpretasi grafik. Pengujian berbasis
komputer dapat membantu siswa mendiagnosis kemampuan mereka sendiri sementara
menempatkan lebih sedikit tuntutan pada waktu guru.
Penilaian autentik juga menjadi bagian penting dari reformasi pendidikan. Ini adalah
"penilaian yang mencerminkan dan mengukur kinerja siswa dalam 'kehidupan nyata' tugas
dan ion situat " (Hart, 1994, p, 106). Diharapkan bahwa kandidat harus memberikan bukti
kemampuan untuk mengembangkan dan menggunakan strategi penilaian otentik dan
tradisional. Ini termasuk persiapan tentang bagaimana merancang dan menggunakan rubrik
yang valid dan dapat diandalkan.
Guru- guru profesional menerima tanggung jawab untuk menilai keberhasilan relatif
dari kegiatan yang mereka rancang (Dewan Nasional untuk Standar Pengajaran Profesional
[NBPTS], 1996). Mereka memantau keberhasilan dan kegagalan baik individu maupun kelas.
Guru semacam itu menggunakan informasi tentang bagaimana siswa melakukan "rata-rata"
untuk menganalisis keberhasilan strategi instruksional mereka. Mereka tahu bagaimana
menyelaraskan praktik pembelajaran dan materi dengan hasil yang diukur pada instrumen
penilaian yang dipilih dengan cermat (Webb, 1997) .
 
Aplikasi dalam Program
 
Sebuah prinsip pendidikan yang penting adalah bahwa cara penilaian sering kali
mendorong metode pengajaran daripada sebaliknya. Sifat dasar dari program persiapan guru
berbasis kinerja membutuhkan kandidat untuk membayar lebih banyak perhatian untuk
menentukan hasil instruksi daripada yang diperlukan di masa lalu.
Beberapa alat penilaian harus selaras dengan berbagai tujuan instruksi. Calon harus
dipanggil untuk membenarkan pilihan mereka alat penilaian dalam kaitannya dengan tujuan
instruksi. Misalnya, jelas tidak konsisten untuk menggunakan kuis pilihan ganda untuk
menilai hasil penyelidikan terbuka. Berbagai penilaian tidak hanya mencakup berbagai jenis
penilaian tradisional dan non- nasional, tetapi juga penilaian untuk mengukur berbagai
dimensi pembelajaran — pengetahuan dan keterampilan kognitif, afektif dan psikomotor —
dan disposisi siswa.
 Diharapkan bahwa kandidat harus menunjukkan setidaknya beberapa disposisi untuk
menggunakan penilaian untuk membimbing dan mengubah instruksi. Penilaian ini mungkin
formal atau informal, formatif atau sumatif. Seorang supervisor dapat mencatat hal ini terjadi
dan asisten kandidat dalam merefleksikan perubahan ini. Sebagai alternatif, kandidat dapat
kita pretest atau dapat mengumpulkan data secara formatif untuk menentukan apakah
instruksi lebih lanjut pada suatu konsep atau keterampilan diperlukan. Beberapa guru telah
menemukan itu efektif untuk meminta siswa pada akhir setiap periode kelas untuk menulis
sesuatu yang telah mereka pelajari hari itu; mereka kemudian menggunakan tanggapan siswa
untuk memandu pekerjaan mereka keesokan harinya dan menjernihkan kesalahpahaman atau
kesalahpahaman.
Penting juga bahwa guru dapat melibatkan siswa dalam analisis diri. Terlalu sering
penilaian adalah sesuatu yang dilakukan pada siswa. Dibutuhkan sedikit usaha bagi para
kandidat untuk memasukkan item yang membutuhkan refleksi siswa pada tes, proyek, atau
kegiatan yang telah mereka selesaikan. Konferensi dengan siswa yang menggunakan data dari
penilaian mereka juga dapat menjadi cara melibatkan siswa dalam assesment diri selama siswa
itu sendiri melakukan penilaian: konferensi tersebut tidak akan memenuhi standar 25 jika itu
hanya bentuk lain dari penilaian guru.
 
Standar 9: Keamanan dan Kesejahteraan
 

Guru ilmu mengatur lingkungan belajar yang aman dan efektif yang mempromosikan
keberhasilan siswa dan kesejahteraan semua makhluk hidup. Mereka membutuhkan dan
mempromosikan pengetahuan dan menghormati keselamatan, dan mengawasi kesejahteraan
semua makhluk hidup yang digunakan di kelas atau ditemukan di lapangan. Untuk
menunjukkan bahwa mereka siap, guru ilmu harus menunjukkan bahwa mereka:
Sebuah.        Memahami itu hukum dan etis tanggung jawab dari ilmu guru untuk itu
kesejahteraan siswa mereka, perlakuan yang tepat terhadap hewan, dan
pemeliharaan dan pembuangan bahan.
b.       Tahu dan praktek aman dan layak teknik untuk itu persiapan, penyimpanan,
pengeluaran, pengawasan, dan pembuangan semua bahan yang digunakan dalam
sains petunjuk.
c.        Tahu dan mengikuti keadaan darurat Prosedur, mempertahankan peralatan
keamanan , dan memastikan prosedur keselamatan yang sesuai untuk kegiatan dan
kemampuan siswa.
d.       Memperlakukan semua hidup organisme bekas di itu kelas atau ditemukan di itu
bidang di Sebuah aman, manusiawi, dan etis cara dan menghormati hukum
pembatasan di thei r pengumpulan, penyimpanan, dan menggunakan.
 
Diskusi
 
Standar Nasional untuk Pendidikan Sains (NRC, 1996) mengidentifikasi dimensi
lingkungan belajar sebagai menyediakan (a) waktu untuk penyelidikan yang diperluas; (b)
pengaturan yang fleksibel dan mendukung untuk penyelidikan; (c) lingkungan kerja yang
aman; (d) sumber daya yang memadai , termasuk alat, bahan, media, dan sumber daya
teknologi; (e) sumber daya di luar sekolah; dan (f) keterlibatan siswa. Beberapa faktor ini
telah dibahas dalam standar lain dan tidak akan diulang di sini.
Keselamatan dan tanggung jawab terutama menjadi perhatian para guru sains,
mengingat berbagai lingkungan di mana mereka dapat mengajar dan bahan-bahan yang
mungkin mereka gunakan. Nagel (1982)
 merekomendasikan bahwa pendidikan keselamatan harus menjadi syarat sertifikasi n. Flinn
Scientific Inc. (1992) telah mengembangkan rencana kebersihan kimia umum untuk
laboratorium sekolah menengah yang mencakup banyak masalah prosedural. Pedoman dan
rekomendasi juga tersedia dari American Chemical Society untuk laboratorium kimia (Ame
rican Chemical Society, 1995). Yohe dan Dunkleberger (1992) telah menyarankan format
latihan-jabatan untuk mengajarkan keselamatan yang berlaku untuk semua guru sains.
Dalam nada yang sama, guru juga harus menyadari masalah hukum yang terkait
dengan kewajiban untuk tindakan ahli waris. Purvis, Leonard, dan Boulter (1982) telah
menggambarkan kondisi kelalaian dan tanggung jawab dan menghubungkannya dengan ilmu
sekolah di area penting keamanan laboratorium, fasilitas yang sesuai, instruksi yang tepat dan
alat pelindung. Karena guru s cience sangat mungkin mengalami cedera di antara siswa
mereka, mereka harus benar-benar memahami kriteria untuk kewajiban dan kelalaian, dan
pertahanan melawan kelalaian. Oleh makhluk sadar dari mereka tanggung jawab, mereka
dapat bertindak untuk memastikan kesejahteraan para siswa di bawah mereka peduli.
Weld (1990) membahas kebutuhan untuk menyediakan lingkungan yang mudah diakses
dan aman bagi semua siswa sains, termasuk mereka yang memiliki kebutuhan khusus. Guru
harus menunjukkan kesadaran akan dampak dari kebutuhan khusus pada kegiatan yang
berpotensi sulit seperti kunjungan lapangan. Mereka juga harus menyadari langkah-langkah
yang dapat mereka ambil secara potensial untuk memenuhi kebutuhan semua pembelajar, mulai
dari menyesuaikan peralatan hingga mengadaptasi pelajaran untuk menggunakan pendekatan
pembelajaran kooperatif.
Guru harus sadar akan masalah yang berkaitan dengan pemeliharaan hewan di kelas.
Itu KAMI Manusiawi Masyarakat merekomendasikan yang ketat kontrol di itu penyimpanan
dan penanganan dari hewan di kelas (Carin, 1997). National Association of Biology Teachers
tidak mengomentari pembatasan seperti itu, tetapi merekomendasikan perhatian yang seksama
pada perawatan yang manusiawi dan penggunaan hewan, kesadaran akan bahaya, dan
penggunaan alternatif untuk pembedahan ketika mereka tersedia (National Association of
Biology Teachers, 1990 ). Tanaman mungkin juga berbahaya, baik di dalam maupun di luar
kelas (Riechard, 1993).
 
Aplikasi dalam Program
 
Program persiapan guru harus memastikan bahwa kandidat memiliki pengetahuan
yang diperlukan untuk menjaga lingkungan yang aman bagi semua siswa. Ini termasuk
pengetahuan tentang cara menghindari atau mengontrol bahan berbahaya atau organisme, cara
menyiapkan dan / atau menyimpan bahan dengan benar, dan bagaimana membersihkan
tumpahan dan membuang bahan kimia dengan aman.
Calon harus tahu cara memeriksa dan menggunakan peralatan keselamatan dengan
benar dan bahaya peralatan yang tidak terlindungi dengan benar, dan harus dapat menghindari
risiko dari bahaya kebakaran dan kontaminan biologis.
Penting juga bahwa para kandidat benar-benar berperilaku dengan cara yang aman,
model perilaku yang etis dan aman, dan memastikan bahwa para siswa berperilaku aman
setiap saat. Mereka harus memberikan instruksi keselamatan dan penyebab yang tepat, dan
harus memberi label bahan dan peralatan sedemikian rupa untuk menjaga keselamatan.
 Selain masalah keamanan, kandidat yang mungkin menyimpan atau menggunakan
hewan di ruang kelas atau lapangan harus memiliki pengetahuan tentang perawatan mereka.
Mereka harus tahu dan mematuhi hukum dan standar profesional untuk perawatan kelas
hewan dan harus menyadari peraturan yang mengatur penggunaan makhluk hidup, biasanya
vertebrata, hewan. Mereka harus bisa melakukannya dengan benar
 menjaga lingkungan hewan dan membuang limbah, menanggapi penyakit hewan dan
memastikan bahwa mereka memiliki makanan, air, ruang, tempat tinggal dan perawatan yang
dibutuhkan untuk kesejahteraan mereka.
Dimana kandidat dapat menggunakan virus, mikroorganisme, atau makhluk hidup
lainnya yang berpotensi berbahaya bagi siswa, calon harus tahu cara membersihkan ruang
kelas dan membuang bahan untuk menjaga keselamatan bagi siswa dan siapa saja yang
mungkin menghadapi materi tersebut. Bahaya kimiawi atau biohazard harus ditangani sesuai
dengan aturan dan peraturan yang berlaku untuk semua laboratorium.
Calon harus tahu dan menghormati pembatasan mengumpulkan dan menggunakan
tumbuhan dan hewan, atau bagian dari tumbuhan dan hewan, dari alam liar. Mereka harus
sadar akan potensi bahaya tanaman umum dan juga hewan.
Akhirnya, mereka harus mengetahui tindakan pencegahan, tanggapan, dan prosedur
pelaporan darurat umum yang harus mereka ikuti dalam masalah acara yang muncul.
Baik pengetahuan dan perilaku merupakan komponen penting dalam
mendemonstrasikan bahwa standar ini terpenuhi. Bacaan keamanan, tes, artefak, proyek,
evaluasi keselamatan kelas, dan sebagainya dapat digunakan untuk menunjukkan pengetahuan
dan perhatian terhadap masalah keselamatan. Tinjauan peraturan yang terkait dengan
pengumpulan dan penggunaan pakaian hidup dan pedoman umum untuk keselamatan dan
penggunaan makhluk hidup juga dapat berkontribusi pada bukti persiapan. Kinerja yang
sebenarnya di kelas mungkin ditunjukkan dengan penyelesaian rubrik dan perilaku keamanan
dan etika atau daftar periksa dengan bekerja sama .
 
Standar 10: Pertumbuhan Profesional
 

Guru sains terus berusaha untuk tumbuh dan berubah, secara pribadi dan profesional, untuk
memenuhi beragam kebutuhan siswa, sekolah, komunitas, dan profesi mereka. Mereka
memiliki keinginan dan disposisi untuk kebaikan dan perbaikan. Untuk menunjukkan disposisi
mereka untuk pertumbuhan, guru ilmu harus menunjukkan bahwa mereka:
Sebuah.        Mengikutsertakan aktif dan terus menerus di peluang untuk
profesional belajar dan kepemimpinan yang melampaui persyaratan kerja
minimum .
b.       Mencerminkan konstan tly pada mereka pengajaran dan mengenali cara dan cara
melalui yang mereka dapat tumbuh secara profesional.
c.        Menggunakan informasi dari siswa, pengawas, rekan kerja dan yang lain
untuk memperbaiki pengajaran mereka dan memfasilitasi profesional mereka
pertumbuhan.
d.       Berinteraksi efektif dengan rekan kerja, orang tua, dan siswa; mentor baru rekan
kerja; dan membina hubungan positif dengan masyarakat.
 
Diskusi
 
Mengajar menjadi profesi ketika guru berlatih dengan basis pengetahuan umum dan
menerapkan pengetahuan mereka untuk latihan yang efektif ( Wise & Leibbrand, 1993). Guru
profesional harus "mampu melakukan refleksi mendalam pada praktik, kompeten untuk
masuk ke dalam dialog
 praktek yang mereka ketahui dan teori atau literatur yang mereka baca; dapat terlibat. . .
interpretasi dan kritik dengan kolega dan dengan anak-anak; dan mampu mengamati,
mendokumentasikan, dan menganalisis praktik dan pengalaman mereka sendiri, dan mengambil
analisis itu ke dalam kancah forum publik dan pertanggungjawaban publik yang sangat panas
"(Socketed, 1996, p.26).
Agar benar-benar pro fessional, kompetensi teknis harus dikaitkan dengan seperangkat
kebajikan profesional (Sergiovanni, 1992) di antaranya adalah komitmen untuk pertumbuhan
dan peningkatan yang ditandai dengan upaya untuk bergerak menuju praktik teladan.
Komitmen tersebut dapat ditunjukkan melalui upaya untuk tetap mengikuti penelitian terbaru
dalam praktek, pemeriksaan pengajaran sendiri, eksperimen dengan pendekatan baru, dan
berbagi wawasan dengan guru lain. Ini pada gilirannya membutuhkan banyak kesempatan
untuk mengembangkan keterampilan refleksi dalam konteks pengalaman kehidupan nyata.
(Roychoudhury, Roth & Ebbing, 1993).
Komitmen terhadap keunggulan berdasarkan kebutuhan orang lain dan juga diri
sendiri sangat penting. Inti dari komitmen ini adalah kesediaan untuk mempercayai orang
lain, berperilaku etis dan berorganisasi, dan berbagi dengan komunitas pembelajar. Mann
(1995) menemukan bahwa guru dapat menjadi sumber daya terbaik mereka sendiri untuk
perbaikan ketika ide-ide mereka dipercaya dan didukung.
Intrinsik, sebagai lawan dari penghargaan ekstrinsik adalah motivator yang kuat
(Lortie , 1975) sehingga program harus mengambil langkah-langkah untuk membantu
kandidat merefleksikan pengajaran mereka dan menemukan cara mereka dapat tumbuh secara
profesional yang akan menambah nilai pada rasa diri mereka. Banyak penelitian menegaskan
peran sentral motivasi intrinsik dalam memfasilitasi pengembangan profesional (Bookhart &
Freeman, 1992; Espinet, Simmons & Atwater, 1992; Green & Weaver, 1992; Rogers, Bond,
& Nottingham, 1997; Serow, 1994).
 
Aplikasi dalam Program
 
Program harus membantu kandidat memasuki komunitas profesional sebagai pendidik
sains . Pengajaran sains adalah profesi gabungan yang membutuhkan pengetahuan dan
keterampilan baik dalam sains dan pendidikan. Idealnya, keterampilan ini bersatu dalam
program persiapan. Asosiasi dan kegiatan yang terkait dengan pengajaran sains berlimpah.
Partisipasi dalam kegiatan seperti itu di tingkat lokal, negara bagian dan nasional harus
didorong, beberapa diperlukan. Mereka adalah sumber daya untuk meningkatkan pengajaran
seseorang, tetapi juga mereka memberikan kesempatan untuk interaksi yang konstruktif
dengan orang lain di bidang yang sama. Program persiapan teh cher harus menyimpan catatan
kegiatan tersebut sehingga mereka dapat mencoba untuk meningkatkan aktivitas kandidat
mereka dari tahun ke tahun.
Guru-guru terbaik cenderung berfokus pada tujuan, tetapi fleksibel dan reflektif.
Karakteristik ini memungkinkan mereka untuk berhubungan dengan siswa dan untuk
memodifikasi dan meningkatkan praktik mereka. Calon dalam program persiapan guru harus
menunjukkan kemampuan untuk mencerminkan, tetapi juga untuk merespon secara positif
terhadap umpan balik yang membangun dari orang lain. Beberapa pendidik guru tidak akrab
dengan kandidat yang memasuki program mereka dengan ide-ide yang telah ditetapkan yang
mereka menolak untuk berubah, bahkan ketika siswa tidak merespon dengan baik kepada
mereka. Sangat penting bahwa orang-orang semacam itu tidak dibiarkan terus mengajar.
Kemampuan untuk bergaul dengan orang lain sangat penting dalam pendidikan, tentu
dengan siswa, tetapi juga dengan pemangku kepentingan lain seperti guru, administrator, staf
pendukung, dan orang tua.
Faktor disposisional dapat dinilai melalui perilaku kandidat; kandidat harus bertanggung jawab
atas perilaku yang bertentangan dengan harapan profesi sebagai
 ditentukan oleh fakultas dan tercermin dalam standar ds ini. Kriteria yang dibangun dengan
hati-hati diperlukan dan dapat digunakan sebagai sumber data untuk persiapan kandidat dan
praktek oleh program.
 
 
Referensi
 
Abd-El-Khalick, F., & Lederman, NG (2000). Meningkatkan konsepsi sains guru
tentang sifat sains: Tinjauan kritis atas literatur. International Journal of Science Education,
22 (7), 655-701.
 
Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu Pengetahuan. (1989). Ilmu untuk semua
orang Amerika . Washington DC: Penulis.
 
Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu Pengetahuan. (1991). Penghalang Gratis
Singkat: Laboratorium dan Ruang Kelas dalam Sains dan Teknik. Washington DC: Penulis.
 
Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Scie nce. (1993). Benchmark untuk keaksaraan
sains . New York: Oxford University Press.
 
Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu Pengetahuan. (1997). Kurikulum sains:
Mengevaluasi apa dan bagaimana kita mengajar. 2061 Hari ini, 7 (l), 1-2.
 
American Chemical Society. (1995). Keselamatan di Laboratorium Kimia Akademik
(6th ed). Washington DC: Penulis.
 
Asosiasi Psikologi Amerika. (1992). Prinsip-prinsip psikologis yang berpusat pada
pelajar: Pedoman untuk mendesain ulang dan reformasi sekolah . Washington DC: Penulis.
 
Asosiasi Psikologi Amerika. (1995). Prinsip-prinsip psikologis yang berpusat pada
pelajar: Kerangka untuk mendesain ulang dan mereformasi sekolah (direvisi). Washington
DC: Penulis.
 
Atwater, MM (1994). Keragaman budaya dalam pembelajaran dan pengajaran
sains . Dalam Gabel, (Ed.) Handbook penelitian tentang mengajar dan belajar ilmu
pengetahuan (pp. 558-576). NY New York: MacMillan.
 
Atwater, MM, Crockett, D., & Kilpatrick, WJ (1996), Membangun ruang kelas sains
multikultural: Sains berkualitas untuk semua. Dalam J. Rhoto n & P. Bowers (Eds.), Masalah
dalam pendidikan sains (pp. 167-176). Arlington VA: National Science Teachers Association.
 
Banks, J. (1993). Perdebatan kanon, konstruksi pengetahuan, dan pendidikan
multikultural.
Peneliti Pendidikan, 22 (5), 4-14.
 
Studi Kurikulum Ilmu Biologi. (1995). Keputusan dalam mengajar sekolah dasar
 ilmu (2 ed.). Colorado Springs CO: Penulis.
nd

Bookhart, S, & Freeman, D. (1992). Karakteristik memasukkan kandidat guru.

Tinjauan Pendidikan Res earch, 62 (1), 37-60.
 
Boyer, E. (1987). College: Pengalaman sarjana di Amerika . New York: Harper and
Row.
 
Brophy, J. & Good, TL (1986). Perilaku guru dan prestasi siswa. (pp.
328-375). Dalam MC Wittrock, (Ed.) Handbook penelitian tentang pengajaran , edisi ke-3.
New York: Macmillan Publishing Company.
 
Carin, AA (1997). Mengajar sains melalui penemuan . ( Edisi 8 ). Upper Saddle
ke

River NJ: Merrill.

 
Pusat Asosiasi Sains dan Guru Matematika. (1907) . Pertimbangan prinsip-prinsip yang
harus menentukan mata kuliah dalam biologi di sekolah menengah. Sains Sekolah dan
Matematika, 7, 241-247.
 
Curry, L. (1990). Gaya belajar di sekolah menengah: Tinjauan instrumen dan implikasi
untuk penggunaan ir . Madison WI: Pusat Nasional Sekolah Menengah Efektif.
 
Dunkin, MJ & Barnes, J. (1986). Penelitian tentang mengajar di pendidikan tinggi.
Dalam MC Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3 ed., Pp. 754-777). New
rd

York: McMillan.

Espinet M., Simmons, P., & Atwater, M. (1992). Keputusan karir guru sains K-12;
Faktor-faktor yang mempengaruhi keputusan dan persepsi mereka terhadap pengajaran sains.
Sains Sekolah dan Matematika, 92 , 84-91.
 
Flinn Scientific, Inc. (1992). Rencana kebersihan kimia secara umum untuk
laboratorium sekolah menengah .
Batavia IL: Penulis.
 
Ford, S. (1993). "Gadis-gadis Hitam keras": (Hitam) wanita, diam, dan jenis kelamin
yang lewat di akademi. Antropologi dan Pendidikan Quarterly, 245 (1), 3-32.
 
Gardner, H. (1983). Frame of mind : Teori kecerdasan ganda . NY New York: Buku-
buku Dasar.
 
Goran, M. (1979), Fakta, penipuan dan fantasi. Cranbury NJ: AS Barnes and Co.,
Inc.
 
Hijau. J. & Weaver, R. (1992). Siapa yang ingin mengajar? Sebuah studi deskriptif
tentang guru preservice. Pendidikan Contemp orary, 63 (3), 234-238.
 
 Hart, D. (1994). Penilaian autentik: Buku panduan untuk pendidik . Menlo Park
CA: Addison-Wesley Publishing Company.
 Hellman, H. (1998). Permusuhan hebat dalam sains . New York, NY: John Wiley &
Sons, Inc.
 
Horner, J., & Rubba, P. (1979). Hukum adalah dongeng yang matang. Guru Sains, 46
(2), 31.
 
Khishfe, R., & Abd-El-Khalick, F (2002). Pengaruh instruksi eksplisit dan
reflektif versus implisit inkuiri pada pandangan siswa kelas enam tentang ilmu
pengetahuan alam . Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains , 39 (7), 551-578.
 
Kuhn, T. (1962). Struktur revolusi ilmiah. Chicago IL: Universitas Chicago Press.
 
Ladson-Billings, G. (1995) Tapi itu hanya pengajaran yang bagus! Kasus untuk
pedagogi levant budaya . Teori Menjadi Praktik, 34 (3), 159-165.
 
Lederman, NG (1992). Konsepsi siswa dan guru tentang sifat sains: Tinjauan atas
penelitian. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 26 ( 9), 771-783.
 
Lederman, NG, Gess-Newsome, J. & Latz, MS (1994). Sifat dan pengembangan
preservice ilmu konsepsi guru dari subyek masalah dan pedagogi . Jurnal dari Penelitian
dalam Pengajaran Sains, 31 (3), 129-146.
 
Lederman, NG, & Niess, ML (1997). Sifat sains: Secara alamiah ? Sains Sekolah dan
Matematika, 97 (1), 1-2.
 
Lederman, NG, Schwartz, RS, Abd-El-Khalick, F, & Bell, RL (2001). Memahami
pemahaman dan pengajaran guru tentang sifat sains: Suatu studi intervensi.
Canadi sebuah Jurnal Sains, Matematika, dan Pendidikan Teknologi , 1 (2), 135-160.
 
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: Sebuah studi sosiologis . Chicago: Universitas
Chicago
Tekan. 86-88.
 Mann, D. (1995). Bisakah guru dipercaya untuk meningkatkan pengajaran? Phi Delta Kappan,

77 (1) Marion, R., Hewson, PW, Tabachnick, BR & Blomker, KB (1999). Pengajaran untuk
perubahan konseptual dalam kursus metode sains dasar dan menengah. Pendidikan Sains, 83
(2), 275-308
 
Mason, C. (1992). Co ncept pemetaan: Sebuah alat untuk mengembangkan instruksi
ilmu reflektif.
Pendidikan Sains, 76 , 51-63.
 
McComas, W. (1996). Sepuluh mitos sains: Memeriksa ulang apa yang kita pikir kita
ketahui tentang sifat sains. Sains Sekolah dan Matematika, 96, 10-16.
 Nagel, MC (1982). Sihir dan tanggung jawab laboratorium. Guru Sains, 49 (2), 31-33.
 
Asosiasi Guru Biologi Nasional. (1990). Hewan di ruang kelas biologi .
Reston VA: Penulis.
 
Dewan Nasional untuk Standar Pengajaran Profesional. (1996). Proposisi # 3: Guru
bertanggung jawab untuk mengelola dan memantau pembelajaran siswa . Washington DC:
Penulis.
 
Dewan Riset Nasional. (1996). Standar pendidikan sains nasional . Washington, DC:
National Academy Press.
 
Nieto, S. (1992). Menegaskan perbedaan: Konteks sosio politik pendidikan
multikultural . New York NY: Longman.
 
Orlich, D., Harder, R., Callahan, R. & Gibson, H. (1998). Strategi mengajar: Panduan
untuk instruksi yang lebih baik ( edisi 5 ). Boston MA: Houghton-Mifflin.
ke-

Park, R. (2000). Sains Voodoo. New Yo rk, NY: Oxford University Press.
 
Patthey-Chavez, GG (1993). Sekolah menengah sebagai arena untuk konflik budaya dan
akulturasi untuk Latino Angevines, Antropologi dan Pendidikan Quarterly, 24 (1), 33-60.
 
Purvis, J., Leonard, R. & Boulter, W. (1986). Kewajiban di laboratorium. Guru Sains,
53 (4), 38-41.
 
Resnick, LB (1987). Pendidikan dan Pembelajaran Berpikir . Washington, DC:
National Academy Press.
 
Rivera, J., & Poplin. (1995). Pedagogi multikultural, kritis, feminin dan konstruktif
terlihat melalui itu mata dari pemuda: SEBUAH panggilan untuk itu merevisi dari ini dan
luar: Terhadap pedagogi untuk abad berikutnya. Dalam CE Skeeter dan P. L. McLaren (Eds.),
Pendidikan multikultural , pedagogi kritis dan politik perbedaan (hal. 221-244). Albany NY:
Universitas Negeri New York Tekan.
 
Riechard, DE (1993). Pengajar singkat tentang tanaman berbahaya. The Clearing
House, 66 (3), 151-153.
 
Rogers, L., Bond, S., & Nottin gham, J. (1997). Motivasi sebagai faktor dalam
pengembangan profesional guru sains preservice. Makalah disajikan di National Association
for Research dalam Pengajaran Sains, Oak Brook, Illinois.
 
Roychoudhury, A., Roth, W. & Ebbing, J. (1993). Menjadi seorang guru sains reflektif:
Sebuah usaha yang patut dicontoh oleh seorang guru SD preservice. Di Rubba, P., Campbell, L.
& Dana,
T. (Eds.), Buku Tahunan 1993 dari Asosiasi Pendidikan Guru dalam Sains.
Columbus, OH: Clearinghouse for Scienc e, Matematika, dan Pendidikan Lingkungan.
 Sagan, C. (1996). Dunia iblis-hantu. Ilmu sebagai lilin dalam gelap . New York NY:
Ballantine Books.
 
Schmidt, W., Jorde, D., Cogan, L., Barrier, E., Gonzalo, I., Moser, U., Shimizu, K.,
Sawada, T., Valverde, G., McKnight, C., Prawat, R., Wiley, D., Raizen, S., Britton, E. &
Wolfe,
R. (1996a). Karakterisasi aliran pedagogis . Boston MA: Kluwer Academic Pub lishers.
 
Sergiovanni, T. (1992). Mengapa kita harus mencari pengganti untuk kepemimpinan.
Kepemimpinan Pendidikan, 49 (5), 41-45.
 
Slavin, RE (1996). Pembelajaran kooperatif di sekolah menengah dan menengah.
Clearinghouse, 69 (4), 200-204. [EJ 530 442].
Serow R. (1994). Dipanggil untuk mengajar; Sebuah studi guru preservice bermotivasi
tinggi.
Jurnal Penelitian dan Pengembangan dalam Pendidikan, 27 (2), 65-72.
 
Smith, EL & Anderson, CW (1984). Perencanaan dan pengajaran penelitian ilmu
menengah: Laporan akhir (R esearch seri no. 147). Michigan State University, MI Lansing
Timur: Lembaga Penelitian tentang Pengajaran.
 
Socketed, H. (1996). Guru untuk abad ke-21; Mendefinisikan kembali profesionalisme.
Buletin NASSP, 80 (580), 22-29.
 
Stahl, RJ (1991, April). Perspektif konstruktivis-informasi: Aplikasi dan implikasi
untuk pendidikan sains. Makalah disajikan pada pertemuan tahunan Asosiasi Nasional untuk
Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan, Danau Jenewa, WI.
 
Stalheim-Sm engan, A. & Scharmann, LC (1996). Biologi umum: Menciptakan
lingkungan belajar yang positif untuk jurusan pendidikan dasar. Jurnal Pendidikan Guru Sains,
7 (3), 169-178.
 
Stoddart, T., Connell, M., Stofflett, R. & Peck, D. (1993). Merekonstruksi calon
guru pendidikan pengertian dari matematika dan ilmu konten. Pengajaran dan
Pendidikan Guru, 9 (3), 229-241.
 
Trowbridge, LW & Bybee, RW (1990). Menjadi guru sains sekolah menengah
( Edisi 5 ). Columbus OH: Merrill Publishi ng Company.
ke

Tyler, RW (1949). Prinsip dasar kurikulum dan instruksi . Chicago: Universitas

Chicago Press.
 
Webb, NL (1997). Menentukan keselarasan harapan dan penilaian dalam pendidikan
matematika dan sains. National Institute for S cience Education Brief, 1 (2), 1-8.
 
Weld, JD (1990). Membuat ilmu dapat diakses. Guru Sains, 57 (8), 34-38.
 Wise, A. & Leibbrand, J. (1993). Akreditasi dan penciptaan profesi mengajar. Phi
Delta Kappan, 75 (2), 133-157.
 
Yohe, B. & Dunkleberger, GE (1992). Prosedur keselamatan dan inspeksi laboratorium.
Jurnal Pendidikan Kimia, 69 (2), 147-149.
 
Zeidler, DL (1997). Peran sentral pemikiran yang salah dalam pendidikan sains.
Pendidikan Sains, 81 (3), 483-496.
 
Zeidler, DL, Lederman, NG & Taylor, SC (1992). Kekeliruan dan wacana
mahasiswa: Mengkonseptualisasikan peran berpikir kritis dalam pendidikan sains.
Pendidikan Sains, 76 (4), 437-450.
 
 
Ucapan terima kasih
 
Revisi NSTA T minta Angkatan
Patricia Colbert-Cormier, Sekolah Tinggi Lafayette, Lafayette, LA
George Dewey, Sekolah Menengah Chantilly, Chantilly, VA
Julie Gess-Newsome, Universitas Northern Arizona, Flagstaff, AZ
Steven W. Gilbert, Virginia Polytech. Inst. dan State Univ., Falls Ch urch, VA, Chair
Vincent Lunetta, Universitas Negeri Pennsylvania, Perguruan
Tinggi Negeri, PA Cheryl L. Mason, Universitas Negeri San Diego,
San Diego, CA
Maureen McMahon, Universitas Negeri California, Long Beach, Long Beach,
CA Jon Pedersen, Universitas Oklahoma, Norman, OK
Dwight Sieggreen, Hillside Middle School, Northville, MI
 
Kontributor NSTA
Craig Berg, Universitas Wisconsin Milwaukee; Jeanell e Bland, Universitas Negeri
Connecticut Timur; Alan Colburn, Universitas Negeri California Long Beach; Pamela Fraser-
Abner, Universitas New York; Nikki Hanegan, Konsorsium Southwest untuk Peningkatan
Matematika dan Ilmu Pengajaran; Charles Hutchinson, Georgia Negara Universitas; Claudia
Khourey-Bowers, Kent State University; Norman Lederman, Institut Teknologi Illinois;
David Rudge, Universitas Michigan Barat; Gary Varella, George Mason University; Julie
Thomas, Texas Tech; Mark Windschitl, Universi ty of Washington.
 
Nasional Asosiasi dari Biologi Guru
Kelompok Penasihat Konten Subjek untuk Biologi dan Ilmu Pengetahuan
Hayati
 
Komite Pengarah NABT (Dewan Direksi NABT)
Brad Williamson, Olathe High School, Olathe, KS
Ann S. Lumsden, Universitas Negeri Florida, Tallahassee, FL
Catherine Wilcoxson-Ueckert, Universitas Northern Arizona, Flagstaff,
AZ Toby M. Horn, District of Columbia Public Schools, Washington, DC
Wayne W. Carley, Asosiasi Guru Biologi Nasional, R eston, VA Ann
Haley MacKenzie, Universitas Miami, Oxford, OH
Jane P. Ellis, Presbyterian College, Clinton, SC
Rebecca E. Ross, Gua Spring High School, Roanoke, VA
Cissy Bennett, Sekolah Tinggi Seni Alabama, Birmingham,
AL
 
Komite Kerja NABT
Catherine Wilcoxson Ueckert, Universitas Northern Arizona, Flagstaff,
AZ Jane P. Ellis, Presbyterian College, Clinton, Carolina Selatan.
Wayne Carley, Asosiasi Guru Biologi Nasional, Reston, VA
 
Komite kebijakan bertanggung jawab untuk menulis sebagian besar dari dokumen ini:
 
Komite Kebijakan NABT
Pernyataan tentang Pengajaran Evolusi / Integritas Ilmiah :
Dick Storey, The Colorado College, Colorado Springs, Colorado; Bill McComas, Universitas
Southern California; Brian Alters, McGill University, Montreal Quebec; Michael Clough, Iowa
State University, Ames, Iowa; Joe McInerney, Koalisi Nasional untuk Kesehatan, Pendidikan
Profesi dan Genetika; Betsy Ott, Instruktur Biologi, Tyler Junior College; dan Dan Wivagg,
Baylor Universit y, Waco, Texas
 
Peran Laboratorium dan Petunjuk Lapangan dalam Pendidikan Biologi :
Bill Leonard, Clemson University, Clemson, Carolina Selatan; Claudia Fowler, Universitas
Negeri Louisiana, Baton Rouge, LA; Nancy Ridenour, Ithaca High School, Ithaca, NY; Carol
Sto ne Alameda, California
 
Standar Pengajaran Biologi :
Ted Tsumura, George Washington High School, Denver, Colorado; Raja Marjorie, Sekolah
Paroki Jefferson, Louisiana
 
Penggunaan Hewan dalam Pendidikan Biologi
Gordon Uno, Universitas Oklahoma, Norman, Oklahoma; Wayne Carley, Asosiasi Guru
Biologi Nasional, Reston, VA
 
Ulasan NABT:
Dolores Biggerstaff, Sekolah Tinggi Flagstaff, Flagstaff, AZ; Rodger Bybee, BSCS, Colorado
Springs, Colorado; Pam Pengering, Sekolah Tinggi Flagstaff, Flagstaff, AZ; Dr Anita
Dutrow, Presbyterian College, Clinton, Carolina Selatan; Michael DuBosh, Sekolah Tinggi
Flagstaff, Flagstaff, AZ; Hans Gunderson, Universitas Northern Arizona, Flagstaff, AZ
Carl Koch, pensiunan guru SMA , Aurora, Illinois; Kim Leeman, guru sains tingkat
menengah, Nashua, New Hampshire; Deborah Romanek, Departemen Pendidikan Nebraska,
Omaha, NE; Gordon Uno, Universitas Oklahoma, Norman, Oklahoma; Julie Vlieg, Sekolah
Tinggi Sinagua, Flagstaff, AZ; Darc yaitu Whitney, Mount Elden Middle School, Flagstaff,
AZ
 
 
American Chemical Society
Kelompok Penasihat Konten Sains untuk Kimia
 
Pam Abbott, SMA Roxana, Roxana, IL
Connie Blasie, Universitas Pennsylvania, Philadelphia, PA
Joe Heppert, Universitas Kansas, Lawrence, KS 66045
Margaret Merritt, Wellesley College Wellesley, MA
 George Palladino, Universitas dari Pennsylvania,
Philadelphia, PA Kathryn Scantle mengubur, Universitas
Delaware, Newark, DE Barb Sitzman, Sekolah Tinggi
Chatsworth, Chatsworth, CA
Michael Tinnesand, American Chemical Society. Washington DC
Pernell Williams, Akademi Edison Collegiate Persahabatan, Washington, DC
 
Asosiasi Guru Ilmu Bumi Nasional
Kelompok Penasihat Konten Sains untuk Ilmu Bumi / Luar Angkasa
 
Komite Kerja
Howard Dimmick, Sekolah Tinggi Stoneham, Stoneham,
MA Carl F. Katsu, Fairfield High School, Fairfield, PA
Sharon Stroud, Widefield High Scho ol, Colorado Springs, CO
 
Kontributor
John Benhart, Universitas Shippensburg, Shippensburg, PA
Susan Buhr, Universitas Colorado, Boulder, CO
Barbara Cheyney, Sekolah Haverford, Haverford, PA
Charles Engle, Sekolah Menengah Fairfield, Fairfield, PA
Michel le Hall-Wallace, Universitas Arizona, Tucson, AZ
 
American Association of Physics Teachers
Content Advisory Group untuk Fisika
 
Penulis / Kontributor
James H. Nelson, Universitas HS, Orlando,
Steven Shropshire, Universitas Negeri Idaho,
Pocatello, ID William McNairy, Universitas Duke,
Durham, NC Stamatis Vokos, Seattle Pacific
University, Seattle, WA Len Jossem, Universitas
Negeri Ohio, Columbus, OH Steven Turley,
Universitas Brigham Young, Provo, UT Gene Ewald,
Cuyahoga Falls, OH
 
 
1998 NSTA Standards for Science Teacher Preparation
1998 Original Task Force dan Reviewer
 
Anggota Satuan Tugas
Steven W. Gilbert, Indiana Universitas Tenggara (Kursi); Hans Andersen, Indiana
Universitas; Bill Baird, Universitas Auburn; James Ellis, The University of Kansas;
Robert Fisher, Universitas Negeri Illinois; Julie Gess-Newsome, Universitas Utah; Paul
Kuerbis, The Colorado
 Perguruan tinggi; Norman Lederman, Universitas Negeri Oregon ; Cheryl Mason,
Universitas Negeri San Diego; Wendell Mohling, Persatuan Guru Ilmu Pengetahuan
Nasional; Walter Smith, Universitas Akron; Barbara Spector, Universitas Florida Selatan
 
Kontributor
Dale Banks, St. Mary's College (IN); Michael Clough, Universitas Iowa; Barbara Crawford,
Universitas Negeri Oregon; Rodney L. Doran, SUNY di Buffalo; Sandy Enger, Universitas
Alabama di Huntsville; Robert Fisher, Universitas Negeri Illinois; Robin Freedman, Buffalo
State College (NY); Jennifer Helms, Universitas Colorado; Tom Keating, Universitas
Indiana; Carolyn Keys, Universitas Negeri Georgia; Karen Lind, The University of
Louisville; William McComas, The University of Southern California; Don Orlich,
Universitas Negeri Washington; Jon Pedersen, Universitas Carolina Timur ; Patricia R.
Simpson, Universitas Negeri St. Cloud; Dana Zeidler, Universitas Florida Selatan