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CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS ACTUALES EN GEOGRAFÍA.

Experiencias en enseñanza e investigación1

Dra. Silvia Santarelli

El mundo actual experimenta transformaciones -de tipo político, económico, tecnológico, de las
comunicaciones, educativas, sociales, climáticas, de valores e intereses- que provienen y
generan maneras particulares de apropiación, uso de los recursos, vínculos y redes entre
actores y avances científicos insospechados con amplia incidencia en el desarrollo de la ciencia
y la misma sociedad. La comunidad científica adopta las ideas que predominan y surgen de
estos avances y conocimientos –paradigmas, de acuerdo con Kuhn, 1987-, que en ocasiones, y
en especial en las ciencias sociales, tienen tanto poder de convocación que llegan a configurar
los modos de entender y aproximarse a la realidad.

Es oportuno reflexionar que, a través de la historia, las modificaciones de la concepción del


espacio y del tiempo como resultado de estos procesos de cambio se asocian al paso de una era
a otra; en nuestra época se produce una condición distintiva de la significación de estas dos
categorías básicas de la Geografía pues las distancias se acortan ante la instantaneidad de los
medios de comunicación y de la información, el advenimiento de los no lugares y las burbujas o
archipiélagos espaciales, entre otros, que sugieren un orden diferente, tal vez la ocurrencia de la
posmodernidad. Estos cambios –que son distinguidos en su magnitud y fuerza a pesar de estar
inmersos en ellos- afectan también las relaciones, intereses, sistema de valores y acciones de la
sociedad y son vivenciados en particular por los más jóvenes. Lo expuesto conduce a pensar en
las dificultades que enfrenta el docente cuando intenta concertar el proceso de enseñanza-
aprendizaje con el escenario que prevalece hoy día pues, según Cólom y Mélich (1994: 108), “…
la escuela es moderna y los alumnos son posmodernos”, situación que motiva a reeducarnos
como docentes e investigadores en la percepción de las problemáticas del medio (Figura 1). A
partir de las circunstancias expuestas y de acuerdo con Santarelli y Campos (2002: 19) es
posible aseverar que surgen

“… problemáticas socio−espaciales que demandan soluciones específicas. Se plantean, entonces,


interrogantes tales como: ¿cuál es la incidencia de los cambios globales en la Ciencia Geográfica?,
¿adquiere ésta un nuevo protagonismo o se diluye en el conjunto de las Ciencias Sociales?, ¿cuál es
el nuevo papel del geógrafo?, ¿qué formación debe tener el futuro profesional para enfrentar estos
requerimientos?”

En este contexto, y como respuesta a estas preguntas, se procura sintetizar las principales
pautas del pensamiento epistemológico que caracterizan los diferentes enfoques en Geografía −
a partir de la segunda mitad del siglo XX−, con la finalidad de reconocer el avance conceptual
acaecido en nuestra Ciencia y, en especial, comprender el papel que la Geografía adopta ante
cada nueva visión del mundo. Se expone, además, el apoyo teórico que muestra el sentido de
los conceptos tiempo y espacio, los temas prioritarios y una enumeración resumida de las
experiencias de investigación y docencia realizadas según las competencias vinculadas con
cada postura; se busca destacar, también, la importancia que revisten estas temáticas para el

1
Esta presentación –que se estructura como guía para la ponencia a dictar en el Seminario Participativo organizado para emprender el Proyecto de Mejora
Institucional del Instituto Superior de Formación Docente Nº 79, de la ciudad de Punta Alta, Provincia de Buenos Aires y destinado a docentes de esa institución-,
está basada en diversas experiencias realizadas con los estudiantes de la cátedra “La Geografía en las ciencias sociales. Teoría y método” que se dicta para el
Profesorado en Geografía en el Departamento de Geografía y Turismo de la Universidad Nacional del Sur, comunicadas en los textos “Corrientes
epistemológicas, metodología y prácticas en Geografía. Propuestas de estudio en el espacio local” (2002) y “Religión, migraciones y paisaje: los Menonitas en
Guatraché. Una visión desde la Geografía” (2004), así como en diversos artículos publicados en revistas de la especialidad o expuestos en congresos nacionales
e internacionales.

Apropiación docente del giro cultural en la enseñanza de las ciencias sociales. Proyecto de mejora institucional.
Seminario Participativo. ISFD Nº 79. Punta Alta. 1 de julio de 2008.
PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL – ISFD Nº 79

estudiante, el docente y el investigador (Figura 2); de tal forma, en el texto que inspira esta
comunicación se afirma que:

“…es de suma importancia para la formación del geógrafo pues aporta el sustento teórico −
metodológico desde el cual se encaran las investigaciones y, en el caso particular de la enseñanza,
orienta el tratamiento de los contenidos curriculares a desarrollar en cada uno de los niveles
educativos. Así, un profesor (…) al estudiar, por ejemplo, diferentes aspectos de la Geografía Urbana
puede abordar el análisis de la ciudad desde las desigualdades, desde las distribuciones espaciales,
desde la percepción o las vivencias que los habitantes tienen del lugar. La selección y concreción de
estas temáticas en experiencias áulicas implica el conocimiento profundo de los alcances filosóficos,
ideológicos, conceptuales y metodológicos subyacentes” (Santarelli y Campos, 2002: 33).

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Figura 1

Transformaciones aceleradas que ocurren en la actualidad


Necesidades y exigencias de la
Sociales sociedad
Diversas concepciones
Clima global
paradigmáticas
Políticas Nuevas miradas de la
Económicas realidad
Tecnológicas provienen de
y generan Cambios en las concepciones del
Comunicaciones
espacio y del tiempo
Educativas
Valores
Intereses
Cambios en ¿Indicadores del
métodos, paso hacia la
posmodenidad?
nos
motivan a reeducarnos como docentes e investigadores en la percepción
de las problemáticas del medio

Fuente: elaboración propia

Figura 2

¿Por qué es importante conocer las corrientes de


pensamiento como docente e investigador?
Porque
:
estamos insertos –estudiantes, docentes, investigadores, actores sociales-
en una realidad cambiante y compleja;
la ciencia avanza no sólo en conocimiento sino en producciones,
metodologías y técnicas,
hay múltiples miradas –enfoques- para interpretar la realidad y de acuerdo
con las convicciones es la selección;
los paradigmas dominantes ofrecen líneas para percibir y explicar o
comprender los hechos,
existe una producción conceptual profusa: surgen nuevos y variados
conceptos;
facilitan elaborar conocimiento para y con los estudiantes;
orientan las vías para abordar problemas específicos e investigar con los
marcos conceptuales, las técnicas y los métodos propios de cada
perspectiva “…y, en el caso particular de la enseñanza, orienta el
tratamiento de los contenidos curriculares a desarrollar en cada uno de
los niveles educativos” (Santarelli y Campos, 2002);
tienen implicancia en:
- las teorías, métodos y modalidades de la práctica,
- los conceptos de espacio y tiempo,
- la selección de la modalidad del trabajo en el terreno,
recopilación de datos y su

Fuente: elaborada sobre la base de Santarelli y Campos, 2002.

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Hacia un superación de las dicotomías


Seleccionar la concepción epistemológica adecuada para el estudio del espacio geográfico
exige, además del conocimiento de las principales nociones y modalidades de aplicación,
criterios claros y conducentes para concretar la tarea. En este marco, es preciso señalar que los
paradigmas coexisten en una continuidad de ideas y, progresivamente, la comunidad científica
adopta aquel que ofrece mayor seguridad o respuestas; desde esta posición es pertinente
aclarar que la noción de paradigma no se entiende literalmente, es decir como ruptura o
revolución, tal el punto de vista de Kuhn (1985). Al respecto, Santarelli y Campos (2002: 35)
expresan
“… es factible sintetizar la historia de la epistemología de la Ciencia Geográfica en períodos
signados por concepciones filosóficas que surgen −en algunos casos y del mismo modo que para la
Ciencia en general− como reacción al conjunto de paradigmas predominantes… Así, desde la
segunda mitad del siglo XIX se observa el predominio de posturas positivistas, intercaladas y
opacadas por reacciones “historicistas” y, más adelante behavioristas o humanistas”.
En las ciencias sociales se conjugan una serie de factores que condicionan el proceso de
obtención de conocimiento social (Figura 3) y explican las dificultades para abordar su estudio e
interpretar los cambiantes y heterogéneos procesos que las distinguen; justamente, se
caracterizan no sólo por su complejidad en esencia y contenidos sino por la coexistencia de
paradigmas. Las diferentes ópticas de análisis conllevan, entonces, una serie de dicotomías
(Figura 4), que en el proceso de consolidación de la Geografía se repiten sistemáticamente pues
responden al paradigma dominante en cada período. Entre las oposiciones filosóficas y
metodológicas que se destacan es oportuno mencionar las existentes entre las concepciones
positivista y antipositivista; naturalista e historicista; o “… platonismo, o idealismo, y el
positivismo…” o antiplatonismo (relativismo, materialismo, etc.) (Horacio Capel, 1981: 260 y
271) que las convierte tanto en explicativas -interpretativas como en objetivas-subjetivas.
Además, la dificultad para su estudio se acrecienta porque son profundamente ideológicas y
pluriparadigmáticas situación que acarrea, entre otras cuestiones, polisemia de términos (Funes
y otros, 1995).
Desde esta perspectiva, sólo la superación de las dicotomías y el tratamiento de los temas
desde una triangulación teórica-metodológica-técnica contando con el auxilio de otras
disciplinas favorecerán la comprensión más acabada y una resolución holística de los problemas
que estudia la Geografía.

Saber hacer y saber comunicar: entre la teoría y la práctica

Uno de los beneficios de reconocer el bagaje teórico de cada postura radica en la posibilidad de
lograr una efectiva relación teoría-práctica. Al respecto, resulta esclarecedor tener presente las
definiciones del término teoría; precisamente y en un sentido amplio se entiende como “…un
cuerpo articulado de conocimientos y leyes que explican el comportamiento de fenómenos de
una cierta naturaleza” (Santarelli y Campos, 2002), noción que se complementa con el aporte
de Kerlinger y Lee (2002: 10, citado por Hernández Sampieri, 2006: 82):

“Una teoría es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones que presentan


una visión sistemática de los fenómenos al especificar las relaciones entre variables, con el
propósito de explicar y predecir los fenómenos.”

En nuestra ciencia, los diversos modos de comprender la realidad también inciden en la


concepción y aplicación de la teoría que difieren si se adopta una u otra postura y dan lugar a
diversas opciones que caracterizan el término teoría: “tradicional”, “crítica”, teorías de las
ciencias naturales, de las ciencias sociales, o el empleo de las mismas según se utilice una vía
cuantitativa o una cualitativa que se trasluce en el “hacer”, en la faz práctica, en las
modalidades de trabajo en el aula y en investigación pues

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“… tienen diferentes funciones de acuerdo con la etapa del proceso de indagación en el cual se
aplican: al construir el marco teórico que sustenta el estudio, al formular el problema y las hipótesis,
en la descomposición analítica de los términos de estas últimas, (…) en el momento de interpretar
los resultados” (Santarelli y Campos, 2002: 88).

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Figura 3

Factores que condicionan el proceso de obtención de conocimiento social e


interpretación de la realidad

PRINCIPALES SITUACIÓN
PARADIGMAS FORMACIÓN IDEOLOGÍA CULTURA
TEORÍA socio-económica.
Y PROFESIONA
S del conocimiento
SUPUESTOS
FILOSÓFICOS existente
Teorías sobre el tema.
Ideas acerca del generales de de la
conocimiento y la sociedad
cómo
Proposiciones y conceptos
Positivismo derivados de teorías
Neopositivismo sustantivas -sobre
Racionalismo conocimiento de objetos-
Empirismo del tema o problema
Materialismo
Historicismo
Romanticismo
Realismo
Idealismo
Fenomenología
Existencialismo
Constructivismo
Estructuralismo
Pos-
estructuralismo inciden y

TEMA DE EN LA FORMULACIÓN DEL LA ORIENTACIÓN TÉCNICAS


ESTUDIO OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN METODOLÓGICA
Y ENSEÑANZA Y EL MÉTODO

Fuente: elaboración propia.

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Figura 4
Dicotomías de las ciencias sociales con particular incidencia en la
Geografía

Hechos regulares repetitivos. Conocimiento universal, leyes funcionales.


nomotética Geografía neopositivista.

idiográfica Hechos particulares, únicos, identidad.


Geografía Humanista.

Números – Exterior – Explicación – Hechos


cuantitativa objetivismo
Descubrir- Explicar –Predecir (Hernández Sampieri, 2006:12)

cualitativa Palabras – Interior – Comprensión – Pensamientos


subjetivismo
Describir – Comprender – Interpretar (Óp. cit.).

“… partir de numerosos ejemplos particulares hacia las verdades universales” (David Harvey,
inductiva 1969: 54).

deductiva “… partiendo de alguna premisa universal a priori, se llega a afirmaciones acerca de conjuntos de
fenómenos específicos” (Óp. cit.).

“… estudio de la realidad… sobre la base de clasificaciones rigurosas, interpretadas como


sistemática compartimentos estancos” (Santarelli y Campos, 2002: 29).

“… cuando se aplica la noción de sistema dinámico para comprender los hechos geográficos,
sistémica prevalece la búsqueda de las relaciones…, las reglas que rigen la organización e interconexión de
los componentes y los procesos” (Óp. cit.).

físico−naturales- “… la Geografía es una ciencia social pues su análisis se centra en el espacio geográfico” (Óp.
sociales cit.).

Implica la identificación del problema, leyes, hipótesis o soluciones, comprobación, predicción.


explicativa Ciencias de la naturaleza.

comprensiva “… forma de aprehensión que se refiere a las expresiones del espíritu y que se opone,…, al
método explicativo de la ciencia natural...” (Ferrater Mora, 1994: 31).
Ciencias morales o históricas.

Triangulación teórica, metodológica y de técnicas ¿una


postura superadora?

Triangulación: proceso de investigación que combina


múltiples modalidades –metodologías, teorías, técnicas,
profesionales- para realizar el análisis de un objeto singular
del mismo problema con el fin de potenciar la validez en el

Fuente: adaptada de Ferrater Mora (1994), Harvey (1969), Hernández Sampieri (2006) y
Santarelli y Campos (2002).

Desde los argumentos expuestos cada enfoque que se asuma, fundamentado en las
pautas conceptuales básicas, revitaliza el nexo teoría-práctica, brinda el basamento
necesario para articular estos dos aspectos con la realidad, da sentido y contextualiza
el trabajo empírico y facilita alcanzar un conocimiento significativo; al respecto,
Santarelli y Campos (2002: 88 y 89) explican cuando se refieren a la dimensión
práctica que
“Del mismo modo que la noción de teoría, el término práctica puede ser interpretado
desde ópticas diferentes,... se considera la práctica como una etapa clave en la
formación profesional, orientada hacia la acción. Esta forma de entender la praxis
requiere una inmersión reflexiva en la situación problema y la realización, por parte del
alumno, de un diseño que contemple las distintas fases para abordarla. Así, la habilidad
práctica lleva implícita la premisa: educar para el saber hacer”.

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De la amplia gama de estrategias de enseñanza−aprendizaje se adoptaron de acuerdo


con lo expuesto por Santarelli y Campos (2002: 91) distintas modalidades de trabajo
que permiten superar la fragmentación entre teoría, práctica y realidad:
• “cómo “ver” y “aprehender” un mismo espacio desde posturas
filosóficas diferentes. En este caso, el espacio local, por ejemplo un barrio de
la ciudad, es un ámbito propicio para llevar a cabo experiencias... Para llevar a
cabo esta estrategia se prioriza el trabajo en el terreno, las entrevistas y el
material documental de diversas fuentes.
• el planteamiento de problemas, pues constituye un recurso motivador que
facilita distinguir lo importante de lo aleatorio, contextualizar la ocurrencia de
un fenómeno o un hecho en un espacio−tiempo determinado e incrementa
además la curiosidad intelectual, la creatividad y una actitud crítica.
• la descomposición analítica de los componentes del problema y de las
hipótesis para, posteriormente, establecer las categorías de análisis, variables e
indicadores con la finalidad de alcanzar el máximo nivel de operatividad posible
…acrecienta la capacidad para… ir desde los conceptos más abstractos y
complejos hasta los más concretos y simples, … identificar, describir, comparar,
buscar contradicciones, oposiciones o similitudes, clasificar, definir y relacionar,
entre otras.
• el diseño de proyectos, modalidad que consiste en desarrollar un proceso de
investigación, en todas sus fases, en el estudio de un caso concreto orientado a
la acción y la intervención…”.
Es conveniente agregar que estos aspectos están profundamente relacionados con la
necesidad de interiorizarse en las competencias de la Geografía y con el hacer,
comunicar y trasmitir la vinculación de las mismas en la enseñanza con la finalidad de
transformar “… el aula en un ámbito de actividad y debate permanente entre alumno-
alumno y éstos con el docente y utilizar distintos escenarios locales como marcos de
las prácticas” (Santarelli y Campos, 2002:92).
En la Figura 5 se presenta una breve síntesis de los tipos de competencias extraída de
Mérenne-Schoumaker (2006: 631-633) sobre la base de su organización en
fundamentales, disciplinarias y transversales que realiza el Ministerio de la
Comunidad Francesa (2000) y de la clasificación de las mismas para el título de grado
de Geografía y Ordenación del Territorio en las universidades españolas analizadas en
los proyectos de la ANECA (2004: 179-185) y expuestas en el Libro Blanco de la
Geografía.
Corrientes epistemológicas, experiencias y competencias en Geografía
La concepción de la Geografía como ciencia social se acentúa a partir de la segunda
mitad del Siglo XX cuando se supera la visión descriptiva, enciclopedista y sistemática
que la caracterizaba pues surgen y tienen un desarrollo casi paralelo diversos
paradigmas, entre los cuales cabe mencionar la Geografía Cuantitativa o Teorética, de
la Percepción, Radical o Crítica, la Humanista y, en los últimos años, la renovación
experimentada por la Geografía Cultural y los diversos campos emergentes:2 de la
Geografía de la Vida Cotidiana, de las Religiones, del Género, del Consumo, del
Turismo, la Mundialización y el Desarrollo Local, entre otros (Hiernaux y Lindón, 2006).

2
Por el interés que revisten las nuevas maneras de abordar el espacio geográfico
-representadas por las campos emergentes en Geografía (Hiernaux y Lindón, 2006)- y por sus
características, conceptos y métodos particulares merecen un tratamiento especial que excede
los objetivos de esta presentación.

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Figura 5
Tipos de competencias en Geografía
Competencias a incorporar Síntesis de las competencias del título
según Mérenne-Schoumaker de Geografía y Ordenación del Territorio
según ANECA
Fundamentales: Específicas:
- …describir y explicar el Académicas: esquemas interpretativos que
funcionamiento de un territorio- utilizan los geógrafos.
sociedad (ciudad, región, país, Conocer, comprender, interpretar e
grupo de países, mundo), interesarse por los temas territoriales.
- aprehender las dimensiones Interrelacionar los fenómenos a diferentes
espaciales de un suceso o de un escalas y el medio físico y ambiental con la
problema que involucre a las esfera social y humana. Explicar la diversidad
colectividades humanas, de lugares, regiones y localizaciones.
- considerar los fenómenos en Comprender las relaciones espaciales.
distintas escalas de análisis. Analizar e interpretar los paisajes.
Otras competencias específicas: ordenar
y sintetizar información de origen diverso, ser
capaz de gestionar problemas complejos,
explicarlos, transmitirlos y proponer de
manera argumentada las soluciones más
adecuadas… suscitar acuerdos en equipos
interdisciplinarios, no sólo participar en ellos.
Profesionales (saber hacer): habilidades
propias de la práctica profesional del
geógrafo…; lograr habilidades para: 1.)
combinar dimensiones temporales y
espaciales en la explicación de procesos
socioterritoriales, 2.) recoger y expresar
información geográfica, tanto a nivel
cartográfico como estadístico y su uso como
instrumento para la interpretación del
territorio, 3.) el trabajo de campo y el
conocimiento directo del territorio, 4.) que
permiten propuestas de organización y
gestión territorial.
• Disciplinarias: • Disciplinares (saber):
- orientarse y desplazarse con la conocimientos básicos:
ayuda de un plano o mapa, 1. Geografía humana, económica y social
- localizar y ubicar un territorio o un Geografía física y medio ambiente y
problema, conocimientos regionales.
- identificar los componentes del 2. Historia y pensamiento de la disciplina,
territorio y del problema ordenación del territorio, métodos
analizados a partir del cambio de geográficos y de trabajo de campo.
escala,
- relacionar distintos componentes,
- investigar las causas y
consecuencias de los fenómenos
como los actores involucrados.

• Transversales: • Transversales:

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- exponer una problemática referida Instrumentales


a un territorio-sociedad (hacerse Capacidad de análisis y síntesis,… de
preguntas), organización y planificación.
- recabar informaciones diversas Conocimientos de informática relativos al
que permitan responder a estas ámbito de estudio.
problemáticas, Resolución de problemas. Toma de
- dar un tratamiento y analizar… la decisiones.
información, Personales
- relacionar los resultados, Trabajo en equipo… de carácter
- comparar con modelos y teorías, interdisciplinar… en un contexto
- construir una síntesis, internacional.
- redactar una respuesta a la Reconocimiento a la diversidad y la
problemática y elaborar multiculturalidad.
propuestas, Razonamiento crítico. Compromiso ético.
- presentar los resultados de la Sistémicas
investigación en diferentes Adaptación a nuevas situaciones.
soportes (mapas, gráficos, Creatividad. Liderazgo.
esquemas, etc.). Conocimiento de otras culturas y costumbres.
Iniciativa y espíritu emprendedor.
Sensibilidad hacia temas medioambientales.
Otras competencias transversales
Capacidades para: aplicar los conocimientos
a la práctica…, comunicarse de manera
efectiva con no expertos en el tema…, el
trabajo individual…, resolver imprevistos.
Habilidades de investigación.
Sensibilidad a la diversidad. Diseño y gestión
de proyectos.
Responsabilidad.
Fuente: Transcriptas y resumidas de Mérenne-Schoumaker (2006) y Libro Blanco,
ANECA (2004).
En las Figuras del documento anexo I se expresa, en una compilación por demás
condensada, las particularidades de los enfoques de la percepción y humanista, el
método, los concepto de espacio y tiempo y sus categorías analíticas así como un
resumen de las experiencias realizadas,3 los principales temas de estudio y las
competencias que se desean alcanzar con cada corriente de pensamiento.
El criterio que orienta la clasificación de las corrientes epistemológicas en Geografía
sustentado -como se menciona en párrafos anteriores- en el texto “Corrientes
epistemológicas, metodología y práctica en Geografía. Propuestas para el estudio del
espacio local” de Santarelli y Campos (2002) en el cual a su vez se selecciona la
clasificación presentada por José Estébanez en “Tendencias y problemática actual de
la Geografía” (1986) y las consideraciones de Horacio Capel –“Filosofía y ciencia de la
Geografía contemporánea” (1981)- se complementan, en especial, para la Geografía
Humanista y Cultural con otros autores, entre ellos Aurora García Ballesteros
-“Geografía y Humanismo” (1992)-, José Ortega Valcárcel –“Los horizontes de la
geografía. Teoría de la Geografía” (2000)-, Paul Claval –“La Geografía Cultural”
(1999)-, Roberto Lobato Corrêa y Rosendahl Zeni –“Introdução à Geografia Cultural”
(2003)-, Daniel Hiernaux y Alicia Lindón –“Tratado de Geografía Humana” (2006)- y el
artículo de Vincent Berdoulay. –“Sujeto y acción en la geografía cultural: el cambio sin
concluir” (2002)-.

Reflexiones finales

3
Las experiencias que se enumeran están desarrolladas en la obra base citada y en trabajos de investigación –citados en la bibliografía- y que
se ofrecen en el Seminario como material de consulta.

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Los cambios globales determinan nuevos modelos sociales, territoriales, de


producción, tecnológicos y de utilización de los recursos naturales con fuerte
repercusión en el espacio y, por lo tanto, en los basamentos conceptuales de la
Geografía; dadas entonces las características del objeto de estudio es dable aseverar
que -ante la complejidad y diversidad de situaciones y caminos para captarlo y
comprenderlo- se revaloriza el papel de nuestra ciencia en la enseñanza y adquiere
protagonismo para solucionar los problemas actuales.
Así, profundizar en las distintas corrientes epistemológicas que coexisten en Geografía
requiere interiorizarse en los fundamentos epistemológicos, metodológicos,
teleológicos y axiológicos además de las técnicas particulares como inicio para
concretar una efectiva aplicación en investigación y docencia. Es oportuno recordar
que son posibles tantas miradas de las diversas situaciones socio-espaciales como
paradigmas, cabe preguntarse entonces ¿cuál es el enfoque adecuado para estudiar
un contenido curricular específico?, y ¿en una investigación? En este sentido es
indispensable puntualizar, además, que la Geografía se desarrolla principalmente a
partir de las concepciones filosóficas que se refieren al modo de pensar y
comportamiento de los actores; por esta razón las mismas ofrecen la orientación para
analizar, desde la diversidad de enfoques que subsisten un mismo tema y seleccionar
el conveniente en relación con los objetivos que se desean alcanzar, posibilidades y
cronograma planteado.
Las exigencias –tanto en tiempo como en formación- que el conocimiento de estos
aspectos conlleva reditúan con creces en la labor diaria. Por ende, no sólo las distintas
miradas y modalidades de indagación que es posible efectuar de la realidad dinámica
y compleja en la cual estamos inmersos se ve enriquecida sino también la teoría y la
práctica, el saber “hacer” y comunicar este hacer. En este contexto, y en especial en
la enseñanza, debe procurarse que el docente y el estudiante piensen y actúen de
acuerdo con el espíritu, con la esencia que caracteriza cada enfoque de pensamiento
y desde una postura superadora de las dicotomías teóricas, metodológicas y técnicas
identificando, al mismo tiempo, las propuestas vigentes desde las competencias en
Geografía. Por lo expuesto, la formación en ciencias sociales implica para el docente e
investigador contemplar, con la finalidad de responder a las necesidades actuales, su
formación en las corrientes epistemológicas como medio para comprender las
modalidades de abordaje de un espacio en constante transformación y orientar la
difícil tarea de concretar el proceso de enseñanza-aprendizaje en Geografía.

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PROYECTO DE MEJORA INSTITUCIONAL – ISFD Nº 79

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