INSTITUCIÓN EDUCATIVA

JOSÉ MARÍA VIVAS BALCÁZAR (MPFJMVB)

MODELO PEDAGÓGICO FLEXIBLE, ACTIVO,

CONSTRUCTIVISTA

Y POR PROYECTOS DE VIDA

1. GENERALIDADES DE NUESTRO MODELO PEDAGÓGICO

PRESENTACIÓN

El quehacer misional de la Institución Educativa José María Vivas

Balcázar, reafirma su carácter inclusivo, de respeto a la diversidad; a
la luz de una filosofía humanística y de calidad, genera oportunidades
y capacidades para contribuir en la formación de talento humano
agente de cambio, y desarrollar competencias básicas, ciudadanas,
laborales y profesionales acordes con los avances científicos,
tecnológicos y culturales. Para fortalecer este día a día y alcanzar su
visión, sus metas y propósitos afines a las dinámicas del mundo, la
sociedad y el hombre, ha iniciado el proceso de construcción por
consenso un modelo pedagógico propio, que les permita a sus
profesores y directivos realizar su acción formativa con base en
criterios unificados de orden pedagógico, didáctico, curricular,
metodológico y evaluativo, a la luz del PEI, el contexto institucional, la
política educativa del MEN y los enfoques pedagógicos más
prestigiosos.

Ha definido, en consecuencia, que dicho constructo sea,

esencialmente, un modelo pedagógico flexible, activo,
constructivista y por proyectos de vida, pero que además
permita que cada profesor utilice complementariamente los
enfoques, perspectivas y metodologías que han tejido su experiencia
e intereses, tales como las pedagogías crítica, social, tradicional,
entre otras.
De este modo podrían desarrollar con mayor idoneidad su función
formadora de sujetos en y desde la diversidad, capaces de practicar
los valores institucionales de la autonomía, el liderazgo, la
creatividad, la criticidad, la responsabilidad, el sentido de
pertenencia, la solidaridad, la tolerancia y la equidad, para asumir los
retos que le demande el mundo de la vida, y el compromiso de
intervenir en la construcción de entornos más humanos.

Este documento de Modelo Pedagógico Institucional es un material

que debe ser fortalecido permanentemente. Los equipos de gestión
deben revisar los procesos a la fecha y determinar qué de éstos vale
la pena incorporarlos en el Documento. Inyectarle reflexiones y
metodologías que desarrollen los profesores, entre otros aspectos de
documentos y procesos que se considere pertinentes de incluir en el
mismo. Teniendo claro que en el mismo no se puede incluir de todo,
solo reflexiones, teorías y metodologías relacionadas con los enfoques
flexibles.

Qué es un modelo pedagógico?

El modelo pedagógico constituye un conjunto de creencias,

reflexiones, pensamientos, intereses, estrategias, procedimientos y
prácticas de orden curricular, pedagógico, didáctico, evaluativo,
metodológico, epistemológico y educativo, que fundamentan y
caracterizan el ejercicio formativo de un docente, grupo de docentes
o una comunidad educativa. Representa la política pedagógica, un
pensamiento en acción: lo que se pretende con la acción formadora y
lo que se hace para lograrlo. Incluida la percepción (acuerdo) sobre el
tipo de hombre, cultura y sociedad que se pretende formar, y los
estratagemas que se diseñan, replantean y desarrollan en la práctica
para lograrlo.

Existen modelos verticales, dialogantes o flexibles y eclécticos. El

modelo vertical se basa en un solo paradigma epistemológico. El
modelo flexible dialoga con diversas posturas, cercanas al Proyecto
Educativo Institucional, PEI, las preferencias y experiencias docentes,
haciendo énfasis en un referente específico; y el modelo ecléctico se
basa en cualquier postura.

Esta línea, el modelo pedagógico de la Institución Educativa JOSÉ

MARÍA VIVAS BALCÁZAR (MPFJMVB) es flexible en tanto
responde a las características específicas del contexto y los miembros
de su comunidad, así como a los imperativos de la formación
integral y los fundamentos del PEI con los dispositivos que las
ciencias cognitivas y de la educación han aportado a través de
relevantes enfoques teóricos y metodológicos tales como el
aprendizaje significativo (Ausbelt), que incluye las teorías relevantes
de Piaget, y Vigotski, las pedagogías constructivistas, activa, por
proyectos de vida, crítico social, entre otras.

Nuestro modelo pedagógico es alternativo frente a aquellos que

dependen de un solo paradigma pedagógico hasta el punto de ignorar
o soslayar los potenciales que ofrecen diversos enfoques teóricos y
metodológicos para fortalecer la acción formativa. Así mismo, frente
al paradigma ecléctico, donde cada quien utiliza sus propios enfoques
sin coherencia alguna. Una mirada a los enfoques relevantes a partir
de nuestro PEI, particularmente de nuestro contexto, nos identifica
más con las propuestas la pedagogía por proyectos de vida,
constructivista y activa, en tanto estas nos ofrecen los insumos
didácticos y metodológicos para fortalecer el desarrollo cognoscitivo,
socioafectivo, volitivo, actitudinal y en general las dimensiones que
constituyen el desarrollo integral del sujeto educable, de acuerdo al
contexto y a las a características diferenciales de aquellos.

Le hemos apostado a un modelo pedagógico propio porque sin éste

una institución educativa carece de una acción pedagógica y
formativa concertada, exponiéndose, por el contrario, a que cada
docente intervenga de manera aislada, de acuerdo a sus propios
criterios y conocimientos. Por el contrario, cuando una institución ha
construido su propio modelo pedagógico, el docente desarrolla su
acción con base en criterios y estrategias concertadas por las áreas y
la institución en materia curricular, evaluativa, metodológica,
didáctica, cognitiva y socioafectiva (ver al respecto los argumentos
que fijaron los docentes en el documento de sistematización del
formato que por áreas se diligenció).

Para darle cuerpo a este ideal en nuestra institución se han seguido

las pautas para la construcción del modelo pedagógico sugeridas por
el asesor pedagógico**, las cuales incluyen objetivos, justificación,
enfoques y perspectivas, diagnóstico y conclusiones.

**
Julio César Arboleda
NUESTRO MODELO PEDAGÓGICO, UN CONSTRUCTO FLEXIBLE,
BASADO EN LAS PEDAGOGÍAS ACTIVA, CONSTRUCTIVISTA Y
POR PROYECTOS DE VIDA

Asumimos, con Arboleda (2007), que un modelo pedagógico involucra

reflexiones, conceptos y dispositivos de orden pedagógico,
epistemológico, didáctico, metodológico, curricular y evaluativo. Debe
haber consenso institucional para desarrollar la acción formativa a
partir de unos criterios mínimos en cada uno de los anteriores
procesos. Un modelo pedagógico no es solo la decisión o consenso
didáctico o epistemológico, tal como se tiene por convención. Un
modelo es un sistema articulado constituido por las relaciones y
conexiones entre aquellos componentes. En este apartado del
documento haremos una mirada a vuelo de pájaro sobre uno y otro,
pero más adelante enfatizaremos en cada uno. Veamos en uno solo
los componentes pedagógico y epistemológico del modelo
pedagógico institucional, en el marco de las ventajas que este
acarrea para la labor formativa.

Con su modelo pedagógico flexible, activo, constructivista y por

proyectos de vida la Institución Educativa José María Vivas
Balcázar tendrá mejores argumentos y posibilidades para alcanzar
su visión de ser gente dispuesta a trabajar colectivamente, con amor
y grandeza, por un futuro mejor, una sociedad que comprende que en
Cali debe haber respeto a la diversidad, al encuentro de identidades,
al equilibrio ambiental, a la inclusión social; a la defensa del espacio
público y a la naturaleza, a la disciplina urbanística, a la integración
territorial y a la eficiencia administrativa, a los caminos de la
democracia y la convivencia. Generará mejores oportunidades y
capacidades para edificar personas con proyectos de vida
espirituales, culturales, éticos, morales, emprendedores, sociales y
ecológicos dignos, que les permitan asumir idóneamente y con
consciencia actuante las dinámicas del orbe que les corresponda vivir
y aportar en la construcción de mundos que favorezcan el desarrollo
humano y de la vida.

De esta manera se fortalece la función de orientar la formación

integral en la institución, no solo porque tales enfoques permiten
formar el tipo de personas que determinan la misión, la visión, los
principios y la filosofía institucional, sino, además, porque ofrecen los
recursos para potenciar la formación de conocimientos,
competencias, comprensiones, disposiciones, valores y actitudes en
los sujetos educables, que les permitan apropiar el conocimiento y
aplicarlo en diversos contextos, usarlo edificadoramente en su vida
personal y social, reflexionar críticamente sobre el proceso, y generar
oportunidades para construir mundos mejores para sí mismos y sus
congéneres.

La flexibilidad del modelo pedagógico de nuestra institución permite

dirigir la formación integral con base en las perspectivas y enfoques
teóricos y metodológicos relacionados arriba, haciendo énfasis en las
pedagogías activa y por proyectos de vida, así como en el
constructivismo y sin dejar de lado la pedagogía tradicional y socio
crítica, pero abiertos a otros enfoques como las pedagogías lúdica,
ambiental, enseñanza para la comprensión, el aprendizaje por
problemas, los enfoques humanista y tecnológico, la educación
inclusiva, la educación para el trabajo/Emprendimiento, la Escuela
Nueva, además de los nuevos enfoques que decante el avance de las
ciencias cognitivas y de la educación, sobre todo aquellos que
avengan con el propósito pedagógico, el contexto institucional y
social, y primordialmente con la filosofía y el horizonte de la
institución, que constituyen el resorte de nuestra práctica educativa.

Una de las estrategias que consolidará nuestro modelo pedagógico

son los proyectos transversales, sobre todo aquellos que permitan
que todos los docentes potencien en los estudiantes, los hábitos,
conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que
constituyen la cultura emprendedora que se jalona desde el
componente técnico- comercial; la capacidad de comprensión para
apropiarse cognitiva / operativamente de los conocimientos hasta
aplicarlos en contextos diversos y en su vida, así como la mentalidad/
acción crítica y edificadora de los proyectos de vida de estudiantes,
profesores, administrativos y padres de familia.

Además del componente pedagógico y epistemológico caracterizado

anteriormente, nuestro modelo incluye el pilar evaluativo. El
componente evaluativo del MPJMVB corresponde al Sistema
Institucional de Evaluación de los estudiantes elaborado por la
Institución (Ver SIEE).
El componente didáctico del MPJMVB se corresponde con las
propuestas inherentes a cada uno de los epistemólogos y pedagogías
definidas, entre otras: métodos de procesamiento, apropiación, uso,
aplicación y generación de conocimiento (por ejemplo, los talleres de
comprensión, de pensamiento crítico, de preconceptos, ejercicios de
globalización, de vivenciación, mapas u organizadores gráficos,
relatorías), además de otras herramientas e instrumentos
encaminadas a este fin, que hagan parte de la experiencia y
preferencias de los docentes, y aquellas acordadas previamente por
la institución (…)..

Los componentes didáctico y metodológico del MPJMVB deben incluir

estrategias y herramientas para formar integralmente, de modo que
cada docente las implemente para promover el crecimiento de los
estudiantes en sus dimensiones física, psíquica, social, cultural, ética,
moral, espiritual, política, ecológica e histórica, entre otras: la pausa
didáctica, el ejemplo del docente y de los estudiantes, matrices Fem,
trabajo en equipo, laboratorios de emprendimiento, talleres por
proyectos de vida, entre otras incluidas en el SIEE que hagan parte de
la experiencia y preferencias de los docentes, y aquellas acordadas
previamente por la institución (…).

El componente curricular debe constituir una estructura flexible y

rigurosa de los Planes de Área, que incluya la modificación
permanente de los mismos de acuerdo con las especificidades del
modelo educativo y pedagógico institucional, los requerimientos del
Sistema Educativo Colombiano, así como los avances y dinámicas de
la ciencia, la pedagogía, los contextos y los sujetos.

1. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Elaborar los elementos básicos del modelo pedagógico institucional,

que permitan asumir de manera idónea y flexible la labor educativa y
pedagógica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 - Reflexionar sobre la labor educativa y pedagógica.
- Identificar falencias, debilidades, fortalezas a nivel personal,
pedagógico y profesional para emprender un plan de
mejoramiento continuo.
- Determinar los enfoques y modelos pedagógicos, curriculares y
formas de evaluación, perspectivas epistemológicas y
discursivas que puedan enriquecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje, teniendo en cuenta la filosofía, visión y misión de
vida personal e institucional.
- Construir estrategias didácticas, curriculares, cognoscitivas,
discursivas y evaluativas flexibles e idóneas para el aprendizaje
y la formación integral de los estudiantes.

2. JUSTIFICACIÓN

Un diagnóstico orientado por el asesor pedagógico (2010-2011) en

diversas sesiones de trabajo y a partir del diligenciamiento del
formato de Construcción del modelo pedagógico institucional, de la
lectura de documentos institucionales, incluido el PEI, arrojó que los
enfoques que más estiman y están presentes en los intereses y la
acción pedagógica del profesor de nuestra Institución son la
educación inclusiva, las pedagogías crítica, por proyectos de vida,
activa, tradicional, constructivista, el aprendizaje significativo, En
estos se proyecta elaborar un programa con un trabajo sistematizado
(si se quiere, holístico) que permita fortalecer nuestra experiencia en
tales enfoques e implementar colectivamente metodologías
provenientes de los mismos para potenciar la formación de
conocimientos, competencias, valores y actitudes, así de las
dimensiones que constituyen la personalidad integral del sujeto
educable de la institución. Ver anexo A: Sistematización formato
construcción del modelo pedagógico.

No obstante las limitaciones que el desarrollo de las ciencias

cognitivas y de la educación han encontrado en la pedagogía
tradicional, en esencia el carácter reductor de la acción pedagógica
en el maestro y la memoria, los profesores y administrativos de la
MPJMVB coinciden en la necesidad de rescatar, con un sentido y
actitud posmodernos, lo más bondadoso de la pedagogía tradicional,
su capacidad para desarrollar en los estudiantes y los docentes
valores y actitudes, por lo que dentro del modelo pedagógico
institucional se opta por incluir algunas de las estrategias
pedagógicas y metodológicas que esta regala a la historia,
imprimiéndoles estratégicamente los elementos del desarrollo
humano y de la vida, en donde las acciones formadoras deben exaltar
al ser humano en lugar de despersonalizarlo.

De este modo lo que suele denominarse históricamente como

pedagogía tradicional constituye otra de las alternativas que
enriquecen el modelo, aunque los docentes y administrativos
encuentren que el énfasis está dado por las didácticas y metodologías
pedagógicas construcitivistas, activas y por proyectos de vida,
así como de la educación inclusiva, las cuales constituyen dispositivos
valioso para intervenir en la formación integral en tanto permiten que
los estudiantes se apropien idóneamente dºel conocimiento y
desarrollen capacidades y habilidades para aplicarlo en diversos
contextos, usarlo edificadoramente en su vida personal y social,
reflexionar críticamente sobre el proceso, y generar oportunidades
para construir mundos mejores de paz y bien para sí mismos y sus
congéneres.
La flexibilidad del modelo pedagógico de nuestra institución permite
dirigir la formación integral con base en las perspectivas y enfoques
teóricos y metodológicos relacionados arriba, pero abierto para incluir
en el mismo los nuevos enfoques que decante el avance de las
ciencias cognitivas y de la educación, sobre todo aquellos que
avengan con el propósito pedagógico, el contexto institucional y
social, y primordialmente con la filosofía y el horizonte de la
institución, que constituyen el resorte de nuestra práctica educativa.

Modelo pedagógico y proyectos de vida pedagógico y

estudiantil

Uno de los grandes objetivos de los administrativos y maestros en las

diferentes áreas del currículo de esta institución es proveer al
estudiante de recursos para que se edifiquen en las dimensiones
actitudinal, valórica y psíquica, incluidas las emociones, la
espiritualidad, el sentido cristiano, la cognición, los sentimientos, la
imaginación, los pensamientos e inteligencias múltiples, entre otras
funciones, de modo que pueda proceder como persona en la vida
cotidiana, generando oportunidades para que haya una mayor
productividad, participación en la vida civil, y una mejor comprensión
del mundo que los rodea (UNESCO: 1976) para construir mundos
mejores.

La preocupación se centra en cómo hacer que se potencialicen estas

capacidades y habilidades a través de experiencias cognitiva,
operativa y afectivamente atractivas y viables, y no por medio de
técnicas, muchas veces, aburridas e ineficaces.

En este sentido, elaborar el modelo pedagógico institucional debe

involucrar la construcción de los modelos y proyectos de vida
pedagógicos de los docentes como uno de los requisitos para
enfrentar la inquietud anteriormente expresada, pues la pedagogía
flexible y por proyectos de vida vincula el conocimiento y la
información a un proceso de cognición en el que el estudiante puede
construir significados y sentidos, y descubrir el uso útil de éste en su
vida académica, familiar y cotidiana.
Es decir, la formación del educando se centra en la potencialización y
la capacidad de vincular lo aprendido con la naturaleza de la
institución y otros contextos que lo rodean (su familia, sus amigos,
sus sueños, sus proyecto de vida ético, familiar, social, moral,
cultural, económico, religioso, espiritual, creativo, artístico, etcétera),
encontrando sentido a la escuela y a su labor de estudiante y, por
ende, a los actos de leer y escribir para la vida. De ahí, la
importancia de elaborar y tener claro los elementos de los modelo
pedagógico institucional y el modelo y proyecto de vida pedagógico
de cada docente, dado que esto direcciona significativamente el
accionar educativo en el aula de clase y fuera de ella, contribuyendo
a incrementar el compromiso ético y comunitario.

Sistematizar la acción pedagógica a través del modelo pedagógico

institucional flexible es una de las más altas demandas que la
formación integral le reclama a los sistemas e instituciones
educativas. Muchas instituciones creen poseer modelo pedagógico
porque en su PEI justifican esta exigencia. Consideran que poseer
modelo pedagógico es agregarse a una corriente o postura
pedagógica. Un modelo pedagógico existe no porque esté escrito en
un documento, sino porque se aplica y sistematiza (regula) la acción
formativa. En este punto se encuentran dos inquietudes.

En primer lugar y como se expresó al inicio de este documento, el

modelo debe ser construido y no adoptado. La institución que adopta
un modelo pierde autenticidad, pues se somete al imperio de la
representación o constructo que dicta el esquema de intervención en
los aprendizajes y la formación. Lo contrario y sensato sería que la
institución no adoptara un modelo o esquema sino que construyera el
suyo propio de acuerdo con su particular realidad de contextos y
sujetos*. El modelo vertical siempre quiere que las situaciones y el
contexto se adecúen al mismo. El modelo flexible representaría,
contrariamente, el esquema que la institución construye de acuerdo
con su singularidad, lo cual precisa aprender a hacerlo, en ello han
avanzado considerablemente la pedagogía y las ciencias de la
educación.

*
Arboleda, J.C. Modelos pedagógicos Autónomos. UAC, 2007.
Por otro lado y como lo hemos venido expresando, un modelo
pedagógico institucional es flexible, además, si no se casa con una
sola postura o perspectiva, sino que selecciona aquellas que aporten
sustantivamente a su especificidad. La institución que construye su
modelo pedagógico parte de las perspectivas curriculares,
epistemológicas, didácticas, evaluativas, cognitivas, curriculares y
discursivas por las que optan sus docentes y enriquecen su acción
pedagógica y educativa. Una sola perspectiva no resuelve el
problema de la formación integral. El constructivismo, el humanismo,
la enseñanza para la comprensión, las pedagogías activa, tradicional,
cognitiva, social, conceptual, y crítica, a excepción de la pedagogía
por proyectos de vida, entre otras tan interesantes como estas,
aportan solamente a la formación de determinadas dimensiones del
ser. Ninguna impacta al ser integral.

La última es una de las razones por las cuales es necesario escoger

varias perspectivas, para construir un modelo pedagógico polifónico,
flexible, plural. No un modelo ecléctico, sino flexible. Lo ecléctico se
somete a cualquier perspectiva o modelo, sin considerar el contexto,
la situación, la especificidad. A diferencia de este esquema frágil, lo
flexible se abre a la diversidad, recogiendo con rigor aquello que
responda a las expectativas y necesidades. La flexibilidad es rigurosa
(Arboleda, Julio César, Pensamiento lateral y aprendizajes, Editorial
Magisterio, 2007).
 3. PROPÓSITOS PEDAGÓGICOS

- Asumir el acto formativo de manera integral y flexible, facilitando

ambientes propicios de aprendizaje, desarrollo de valores y
actitudes.

- Ser educadores activos y dinamizadores en el ámbito donde se

interactúe, comprometidos con una actitud de cambio permanente de
acuerdo a filosofía institucional y los avances y necesidades de la
sociedad.

4. DIAGNÓSTICO

Como se expresó en la justificación los enfoques que más estiman y/o

están presentes en la acción pedagógica del profesor de nuestra
Institución son las pedagogías activa, constructivista y por proyectos
de vida. Tal aseveración se sustenta en las discusiones y
concertaciones llevadas a cabo durante las jornadas de actualización
en Modelo pedagógico, en las que se confrontaron metodologías de
enseñanza, aprendizaje, evaluación y formación integral
desarrolladas por las áreas, y a partir de un diagnóstico realizado por
el asesor pedagógico a partir del diligenciamiento de formatos por
parte de estos. Cabe aclarar que el presente documento requiere ser
fortalecido a través de nuevos espacios de trabajo, inyectarle
reflexiones y metodologías que desarrollen los profesores, entre otros
aspectos de documentos y procesos que se considere pertinentes de
incluir en el mismo.

En Anexo A está el formato con los enunciados para la reflexión y los

resultados (sistematización) de los acuerdos derivados del ejercicio.

5. NUESTRAS ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS

5.1. Didácticas

A continuación se relacionan algunas de las didácticas que, de

acuerdo con nuestro modelo pedagógico flexible, deben estar
presentes en la acción formativa de los profesores de esta institución,
y en consecuencia deben caracterizarlos. Estamos dispuestos a
implementar las siguientes estrategias y recursos didácticos
contemporáneos, bajo parámetros inclusivos:

_ Pausa didáctica

_ Método semántico

_ Procesamiento analógico: diferencias, semejanzas, causa-

efecto argumentados

_ Desequilibrantes:

- Icónicos: ejemplos- contraejemplos sustentados

- Contrafácticos (por supresión y por adición). Otras

heterordinaciones.
- Método edificador (preguntas y actividades edificadoras)

_ Praxis pedagógica, incluida la metacognición en el aula y el

ejemplo educador

_ Esquemas cognitivos (cualquier organizador gráfico: mapa de

ideas, mapa conceptual, red de conceptos, óvalos inteligentes,
mentefactos, mapa de tópicos, mapa mental,operador conceptual,
etc.)

_ Talleres formativos o de comprensión (preguntas y actividades

para generar procesamiento cognitivo y operativo, reflexión crítica,
vivenciación del conocimiento y actitud proactiva (fortalecimiento del
proyecto de vida)

- Relación pedagógica y didáctica de acuerdo a las

características de los estudiantes: ritmo y estilo de aprendizaje,
intereses, creencias, percepciones, cultura, nivel socioeconómico, etc)

- Otros: Recapitulación permanente, Retroalimentación después de

diversas formas de examen: pruebas escritas, talleres, tareas;
Exámenes acumulativos (pruebas escritas, tareas, talleres); Taller de
preconceptos; Modelo flexible de comprensión (actividades y
ejercicios para la apropiación / procesamiento de información y la
aplicación, reflexión, uso, vivenciación y generación de
conocimientos); Glosario analítico; Talleres y actividades para
promover la reflexión crítica, la creatividad, la autonomía y utilidad
del conocimiento; Relatorías, Ensayos, Uso de la tecnología, la
biblioteca, las instalaciones del Colegio como recursos de aprendizaje

- Otras que determinen los profesores, debidamente aprobadas por

las áreas y el Consejo Académico

5.2 Metodológicas

Algunas de las metodologías que deben estar presentes en la acción

pedagógica de los profesores de este colegio, y en consecuencia
deben caracterizarlos, son las que siguen:

- El disfrute y la motivación permanente y continua

- Trabajo en equipos vivenciales
- Padrinazgo de aula y social
 - Las reflexiones críticas a partir de los temas de clase
- Aprendizaje recíproco
- Aprendizaje cooperativo
- Conflicto cognitivo (entre estudiantes y profesores, y en el
mismo estudiante)
- Conversatorios, foros, debates, talleres grupales e individuales,
trabajos manuales, elaboración de escritos, dramatizaciones,
consultas, lecturas dirigidas, preguntas problematizadoras
- Diseño y construcción de los proyectos de vida de los
estudiantes, fortalecidos por todos los profesores
- Ejemplaridad (el profesor será ejemplo de todo lo que predique
y evalúe (criterios del SIEE), entre otras, investigación, valores
humanos, capacidad crítica, lecto escritora, actitudes, etc.)
- Elogio o Aplauso motivacional
- Participación activa y otras actitudes
- Otras que determinen los profesores debidamente aprobadas
por las áreas y el Consejo Académico

5.3 Curriculares (se relacionan las estrategias y herramientas

curriculares que más utiliza, presentando una descripción y, si es
posible, ejemplo de cada una)

5.3.1 Generalidades

Los procesos curriculares de la institución están determinados por los

planes de estudio y los planes de aula, expresados a través de las
guías formativas.

- Planes de estudio con la estructura mínima

- Planes de aula/ Guías formativas
- Otras que determinen los profesores debidamente aprobadas
por las áreas y el Consejo Académico

5.3.2 ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS

La actualización de los planes de cada área/ Departamento deben

tender hacia la siguiente estructura:
PRELIMINARES (Carátula: institución, área/ Depto.- coordinador,
profesores del área, año lectivo; cronograma de reuniones por
periodo)

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN

JUSTIFICACIÓN (Legal, curricular, institucional)

MARCO TEÓRICO (Incluir enfoques psicopedagógicos y modelos

pedagógicos que orientan el área)

MISIÓN DEL ÁREA

VISIÓN DEL AREA

VALORES Y PRINCIPIOS DEL ÁREA

SLOGAN

COMPETENCIAS DEL ÁREA

MALLA CURRICULAR

- Asignatura: Competencias de la asignatura

- Objetivos generales (Ver Lineamientos curriculares, MEN)
- Objetivos por grado, describir: Contenidos por periodo, logros
formativos por periodo, indicadores de logro por periodo

5.3.3 GUÍA FORMATIVA POR COMPETENCIAS, COMPRENSIÓN Y

PROYECTOS DE VIDA

Por Julio César Arboleda, Asesor Pedagógico, 2009, Director

Red Colombiana de Pedagogía, Director científico Fundación
Penser,
redcolombianadepedagogia@yahoo.com,fundacionpenser@hotmai
l.com. Tomado del libro”Guías formativas, Arboleda, 2003)

Esta guía representa la planeación por competencias y comprensión

que realiza el profesor o un equipo de profesores de un grado escolar
acerca de un tema, unidad o periodo del año lectivo. Se trata de un
instrumento flexible en tanto el docente puede ampliar su estructura
para introducir actividades o procesos no contemplados en la guía y
de acuerdo con el contexto y necesidades consideradas por el
docente. Es necesario que el estudiante la maneje, pues ahí están
formulados los estándares, metas, desempeños, talleres, recursos,
estrategias y herramientas de evaluación, bibliografía y anexos,
componentes a través de los cuales se planea su comprensión y
formación integral.

Es necesario que el docente rompa con el mito de que la planeación

es solo para él y la administración. En materia de comprensión este
conocimiento es esencial, pues la comprensión entendida como
demostración y utilidad del conocimiento requiere de un proceso de
autoevaluación, monitoreo y control permanente por parte del
estudiante en relación con las metas y desempeños formulados.

Ellos deben conocer los estándares, metas de comprensión y

desempeños de competencia que debe alcanzar y autoevaluar con
fines de autocorrección y mejoramiento. Para esta autoevaluación –
autocontrol existen matrices de de valoración como las que propone
el programa interestructurante denominado Pedagogía por proyecto
de vida, entre otros las matrices Fem Participación activa, Trabajo
en equipos, Autovaloración de desempeños y procesos, entre otras.

También debe conocer las actividades que debe desarrollar del Taller
Integral; saber que la comprensión no es mecánica sino producto de
procesos sistematizados que van desde el manejo de preconceptos,
hasta la aplicación y vivenciación del saber, pasando por la
representación y metarrepresentación del conocimiento. El estudiante
no es un objeto como para no merecer saber como se da el proceso
de comprensión; saber que la representación y la
metarrepresentación son básicos, y por lo tanto debe saber en qué
consisten, no solo debe hacery operar sin consciencia de lo que hace.
Es más, sin autoevaluación y autocorrección consciente de estos
procesos, sin los cuales la comprensión no sería significativa, sino
mecánica.

Las ciencias cognitivas coinciden en que estos mitos o creencias

docentes acerca de los presuntos límites del estudiante constituyen
obstáculos en los procesos de comprensión. Sería válida una posición
así en un enfoque de mera repetición del conocimiento, o de mero
entendimiento del conocimiento, pero en materia de comprensión,
aplicación y vivenciación del conocimiento tal percepción debe ser
modificada.

PRELIMINARES

Institución, sede, comunidad, asignatura, ciclo, grado, periodo,

nombre docente, estudiante(s), unidad(es), intensidad, fecha (desde-
hasta)

PRESENTACIÓN /REFLEXIÓN/ Comentario estudiante

En la presentación es conveniente dirigirse amigablemente al

estudiante para compartirle la importancia de los temas y
actividades que trae esta guía, y la utilidad que va a proporcionarle a
su vida personal y social. Motivarlo para que asuma un aprendizaje y
formación responsable, dinámica, solidaria; a que se evalúe
permanentemente de acuerdo con cada proceso, criterio o norma
establecida en clase; se autocorrija y consulte más sobre los temas
de la guía.

Si considera necesario el docente puede construir una reflexión como

conducta de entrada. Esta puede consistir en incluir una cita de algún
autor o un pensamiento propio, una pregunta, una actividad que le
permita al estudiante reflexionar. Es necesario indicar al estudiante
que debe realizar un comentario sobre la frase, párrafo o pregunta
de reflexión.

ESTÁNDARES DE COMPETENCIA

Relacionar los lineamientos o estándares relacionados con la unidad o

unidades y respectivas temáticas. Se refieren a las competencias que
debe alcanzar el estudiante en ese grado y periodo escolar, es decir
el conocimiento relacionado con los contenidos de esa guía, que él
debe apropiar y usar.

CONCEPTOS PREVIOS
Se relacionan los temas o conceptos básicos que el estudiante debe
haber apropiado cognitiva y operativamente antes de incursionar en
el nuevo conocimiento temático

ESTRUCTURA TEMÁTICA

Se debe desglosar los contenidos generales y subtemas que abarcará

la guía o periodo académico. A partir de estos tópicos se generará
estrategias didácticas y pedagógicas (por ejemplo los proyectos de
aula e interdisciplinares, los talleres de comprensión y globalización)
para su articulación.

METAS/ LOGROS FORMATIVOS

Los estándares se alcanzan a través de metas de competencia. Estas

se refieren específicamente a los logros básicos de competencia y
comprensión respecto al estándar(es) que rige u orienta la guía, que
a juicio del docente el estudiante debe alcanzar en ese periodo del
año escolar. La planeación no debe reducirse a la formulación de
logros académicos puesto que la función del docente es formar
integralmente. En consecuencia es necesario, o formular un logro
formativo (que incluya el reto académico y actitudinal que se espera
alcance el estudiante), o por separado logros académicos (cognitivo
operativos, en lo posible no más de dos) y un logro valórico-
actitudinal.

Según lo decida la institución, se formulan en infinitivo o en la

primeras persona del singular. Cada meta o logro debe involucrar al
menos un verbo de competencia, no de información, un verbo que
asegure el procesamiento, apropiación cognitiva y operativa del
conocimiento a través de actividades y operaciones mentales
complejas.

DESEMPEÑOS

Las metas se alcanzan a través de desempeños de comprensión.

Aquí se formulan las demostraciones que debe realizar el
estudiante para alcanzar las metas de competencia. Unos
desempeños o demostraciones serán cognitivo- operativos y otros
socioafectivos. Un desempeño puede ser al tiempo cognitivo,
operativo y actitudinal, es decir en una demostración puede haber
dos o todos los niveles de desempeño.

Se primera o tercera persona, según lo decida la institución. Lo cual

supone que el estudiante debe conocerlo con antelación y
autoevaluar su alcance. Se redactan en orden de complejidad: el
segundo constituye un ademostración más compleja que el anterior.
Se propone que el último desempeño corresponda a un reto
actitudinal de aplicación/ vivenciación del conocimiento

ENFOQUES PEDAGÓGICOS

Si es posible se relacionan los enfoques que rigen su planeación, su

metodología, recursos, evaluación, estrategias. La pedagogía por
proyecto de vida y la enseñanza para la comprensión, entre otras
pedagogías dialogantes, fundamentan las guías formativas.

Ver: Enfoques pedagógicos (Arboleda, 2004).

METODOLOGÍA (Estrategias) / TALLER INTEGRAL

Una clase o tema de comprensión requiere que el docente planee un

taller integral con ejercicios y actividades que permitan alcanzar los
desempeños y en consecuencia las metas formuladas. Este taller
debe recorrer los procesos cognitivos, afectivos y operativos que
demanda toda comprensión (Arboleda, 2003-2006):

a) evidencias de manejo de preconceptos y posibilidad de

adelantarse al tema o unidad. Se requiere relacionar algunas
actividades para recrear o ejercitar al estudiante en los prerrequisitos
o preconceptos que debe manejar para entrar al nuevo tema o nuevo
aspecto de un tema o unidad. Se sugiere colocar actividades o
ejercicios teórico-práctico y actitudinales, donde argumenten,
interpreten, relacionen.
También se sugiere colocar en este punto actividades para que el
estudiante se adelante, consulte en equipo y por sí mismo sobre el
nuevo tema.

b)evidencia de capacidad de apropiación/ representación. No hay

conocimiento si no hay organización y procesamiento de la
información, todo lo cual permite representarse el conocimiento. Si no
hay representación cognitiva del contenido del tema, no hay
conocimiento.

Aquí es importante realizar ejercicios de simplificación/complejización

de información, tales como los siguientes: representarse en un gráfico
(esquema, cuadro, matriz, organizador gráfico, cualesquiera que sea)
la información importante del tema o unidad, y explicarlo; construir
las ideas más importantes y explicarlas; realizar ejercicios de
entendimiento; realizar actividades y ejercicios de argumentación,
ejemplificación, análisis, explicaciones, razonamientos, etc.

c)evidencia de metarrepresentación, es decir de aplicación o uso

del conocimiento, correlación, articulación e integración del
conocimiento a través de actividades teórico-prácticas.

Aquí es importante realizar actividades de contraejemplificación

sustentada, analogía (establecer comparaciones, semejanzas,
diferencias, causas, consecuencias, equivalencias, igualdades,
desigualdades, oposiciones), glosarios analíticos, contrafácticos,
metatextos, ejercicios creativos, diseños, planes, diseño y
resolución/prevención de problemas.

Se pueden unir las representaciones y las metarrepresentaciones en

un solo punto.

d)Actividades de vivenciación / Proyecto de vida, es decir

ejercicios y actividades en las cuales se aplique el conocimiento de
modo que el comprendedor viva una experiencia significativa,
encuentre en el ejercicio utilidad para su vida y el entorno. Aquí
puede hacer comparaciones con su vida personal o social; identificar
debilidades o fortalezas propias o del entorno y representarlas,
interpretarlas o explicarlas a la luz del conocimiento relacionado con
el tema; hacer dramatizaciones, reflexiones y un foro sobre la utilidad
de este.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Se organiza por semanas 1 y 2; 3y4; 5y6, etcétera; haciendo visible la

integración de contenidos.

RECURSOS (Materiales Didácticos, logística, personas)

EVALUACIÓN

- Sistema integral: autoevaluación, coevaluación y

hetreroevaluación
- Criterios concertados
- Otros aspectos del Sistema Institucional de Evaluación

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS. Si lo estima conveniente el docente puede aquí relacionar

otros talleres, lecturas, material complementario, teoría.

5.4 Evaluativas

Las estrategias y herramientas evaluativas básicas de nuestro SIEE

son las siguientes, además de las expresadas por las áreas:

5.4.1 Estrategias
En primer lugar se establecen Pactos de aula: acuerdos y
compromisos de evaluación formativa con los estudiantes y padres de
familia, los cuales quedan escritos y firmados en el cuaderno. Durante
dos o tres veces en el periodo todos los estudiantes (y padres de
familia) se autoevalúan, a través de la matriz Fem, para determinar
cómo están frente a cada criterio académico y valórico actitudinal
pactado, estableciendo compromisos de mejoramiento. Así mismo se
desarrollarán heteroevaluaciones y coevaluaciones, a partir de
estratgias específicas.

Algunas de las estrategias evaluativas son las siguientes:

-- Concepto universal: Se coincidió en que el acto de evaluar

implicaba básicamente cuatro procesos: examinar, valorar,
oportunidades de mejoramiento y control

-- Evaluación permanente

-- Evaluación integral: desempeños académicos (cognitivo –

operativos) y valórico- actitudinales

- Aspectos Académicos (definición de cada uno): Pruebas orales y

escritas, exposiciones, cuadernos, trabajos, tareas, talleres, Otros:
(…)

- Aspectos valórico- actitudinales: atención, responsabilidad y

compromiso, solidaridad, orden y aseo; valores institucionales (por
periodo, acumulativos), otros valores concertados con los
estudiantes.

-- Evaluación diagnóstica/ Oportunidades de mejoramiento

(pruebas orales o escritas, o talleres de preconceptos)

-- Verificación de apropiación cognitiva y afectiva

-- Tareas y talleres acumulativos: actividades de Repaso y

adelanto /aprendizaje autónomo), que incluyan preguntas y
actividades cognitivas, operativas y edificadoras

-- Matriz Fem de Autoevaluación y coevaluación ( Determinar Fallas,

Exitos y estrategias de Mejoramiento frente a determinados
aspectos). Generar dos o tres oportunidades para que cada
estudiante, con sus padres y padrinos, aplique la Matriz Fem de
autoevaluación y control, y los padres formulen y regulen sus
compromisos de apoyo.

-- Notas por consenso: estudiante (autoevaluación),

padrino/compañeros (coevaluación) y profesor/ directivo
(heteroevaluación)

-- Nota parcial y final

- Otros: Metacognición, Autoevalución de criterios, Coevaluación de

criterios, Coevaluación trabajo en equipos, Evidencias de aprendizaje
por comprensión, otras que determinen los profesores debidamente
aprobadas por las áreas y el Consejo Académico

5.4.2 Herramientas

Matrices:

- Pactos de aula
- Matrices Fem de Autoevaluación (del estudiante, del profesor,
del trabajo en equipos, del padrino) y coevaluación entre
estudiantes
- Laboratorios de Emprendimiento
- Otras que determinen los profesores debidamente aprobadas
por las áreas y el Consejo Académico
 ANEXOS
ANEXO A:

FORMATO/ CUESTIONARIO

SOBRE CRITERIOS DEL MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

NOMBRE INSTITUCIÓN: “JOSÉ MARÍA VIVAS BALCÁZAR”

DIRIGIDO A: Profesores y administrativos de la Institución

PROPÓSITO: Determinar los criterios mínimos que deben constituir

el modelo pedagógico de la institución

CRITERIOS/ De Justificación Sugerencias

acuer
ASPECTOS
do

En
Desac
uerdo

Necesidad de De Debe adaptarse y responder a Realizar una

construir un acuerd las necesidades de nuestro asesoría
Modelo o contexto, necesidades e permanente,
Pedagógico intereses. Construirlo permite con
propio para la considerar las necesidades capacitación,
institución, en específicas de la comunidad planeación y
lugar de adoptar educativa. Porque con un respeto por lo
alguno. modelos pedagógico propio, programado.
vamos encaminados a una Implementació
misma línea de trabajo. n por etapas
con pausas.
Se presentara una mejor
Socializar con
dinámica pedagógica. Porque
estudiantes y
estandarizan procesos y unifica
padres parte
criterios. Porque nuestros
de lo que
estudiantes tienen unas
venimos
características y necesidades
trabajando.
propias. Para unificar criterios y
mejorar la calidad de nuestra -Continuar con
institución. El grupo docente el mismo
elevaría su nivel pedagógico capacitador.
permitiendo mejorar la calidad
-Que la
educativa.
construcción
Se apropia con mayor del modelo
pertenencia. pedagógico
sea por
Permite al docente trabajar con
etapas.
gusto y no con imposiciones.
- enviarnos el
material por
áreas para
poder
desarrollarlo
estudiarlo y
darle una
buena
aplicación.
Jornadas
pedagógicas
programadas

Inmersión de
los educandos
en el modelo.

Hacer
consenso y
aporte de Julio
Cesar
Arboleda.
 Que el modelo
permita el
trabajo
académico y
lúdico.

2. Necesidad de De Si es flexible se presta para Trabajo en

que el modelo acuerd mejorar la calidad de evaluación equipo (por
que se construya o en todo sentido. Hay diversidad niveles de
sea flexible, es en enfoques que enriquecen la cero a grado
decir que no se enseñanza y el aprendizaje, de tres).
case con una sola ahí que nos quedaríamos cortos Apropiarnos
perspectiva o eligiendo solamente uno. Porque de los
enfoque, sino con permite tener acceso a 2 o mas materiales
aquellos que enfoques lo cual facilita la sugeridos.
mejor respondan a interacción. Porque se debe
Necesidad de
la diversidad sacar de cada modelo lo mas
un asesor
(inclusión) de aplicable a las necesidades y
permanente.
sujeto, contexto y expectativas de la institución
En la
especificidad del educativa. Permite tomar los
construcción
horizonte diferentes enfoques y
del modelos
institucional metodologías que nos han dado
pedagógico
buen resultado y corregir e
tener en
implementar otros nuevos. Esto
cuenta la
permite reformar, tomar de otras
necesidad de
modelos es mas abierto permite
la institución.
la innovación. El modelo flexible
Afianzar más
nos da la posibilidad de hacer el
las
ajuste y planes de mejoramiento
capacitaciones
continuos. Por que se pueden
por lograr el
hacer ajustes en el la practica.
posicionamien
Aplicar cambios de acuerdo a las
to. Que se
necesidades. Porque el método
cree un
flexible ayuda a innovar,
modelo
conocer, crear, incluir, ser más
flexible pero
productivo y retomar de las
que termine
diferentes metodologías lo
no siendo un
positivo.
modelo traído
De esta manera se facilita la de otros
inclusión de todos y cada uno de colegios.
los educandos, sus familias, los
Revisión del
 maestros, directivos y demás. La PEI
flexibilidad permite un
acercamiento de confianza entre
los miembros de la comunidad
educativa y su inclusión en el
PEI. Porque al ser flexible se
pueden implementar estrategias
dentro del modelo que lo
complementa.

3. Los enfoques Agrupación de los docentes Necesidad de

que, a nuestro utilizando enfoques que conocer y
modo de ver, más fortalezcan el plan institucional apropiarnos
aportan a las Porque permite manejar diversos de elementos
necesidades, enfoques y responde a teóricos para
contexto y filosofía necesidades y contexto. Facilitan aterrizar en la
institucional son: el aprendizaje. Cuando se práctica. Que
trabaja con diferentes criterios exista un
de pedagogía todas ellas aportan trabajo en
Pedagogía por una ayuda a cualquier proceso equipo para
Proyectos de educativo. Porque permiten que desarrollar un
vida(1,1,1,1,1,1, el estudiante diseñe un proyecto nuevo enfoque
1 de vida e integre todos los de pedagogía.
saberes como sus metas propias. Enviarnos el
Pedagogía Permitir que el estudiante material
Activa(1,1,1,1,1, construya su propio concepto y necesario para
1 lo confronte con el concepto real. el desarrollo.
Activa: porque el sujeto que
Constructivismo Siempre y
aprende debe ser partícipe de su
(1,1,,1,1,1,1,1 cuando exista
propio aprendizaje.
una
PedagogíaTradic
complementac
ional(1,1,1,1,1,1 De
ión más a
acuerd Por proyecto de vida: porque lo
profundidad,
o que se aprende colma mayor
de tal manera
Flexible(1,,11 sentido para que se
que no haya
contextualice al desarrollo
Critico Social(1,1 vacios en el
humano de los estudiantes.
momento de
Enseñanza para la la apreciación
comprensión(1, y aplicación.
Constructivismo: de lo que la
Ecléctico(1 apropiación del conocimiento
Práctico(1 requiere de estrategias para que
los aprendizajes sean
 significativos.

4. Otros: Además Permite mejorar las actitudes del Tracional:

de los anteriores, maestro hacia el estudiante y porque se
que pueden viceversa, permite mejorar las trabajan
constituir el aptitudes de ambos. valores y
énfasis de la memoria
Tradicional y conductista, dado
institución, interpretativa.
que la clase magistral aun sigue
también estamos
vigente sin abusar de este
dispuestos a
modelo. Además la aplicación de
utilizar algunos P Proyectos de
normas éticas y morales son
elementos de los vida:el
evidencias para aprender y para
siguientes: estudiante
enseñar.
pone en
Que los modelos pedagógicos práctica sus
Proyecto de sirven de soporte para cada conocimientos
vida(11 quien en la construcción de .
modelo pedagógico que se
Activa(11 Crítico social:
quiere construir.
permite ser
Constructivismo(1
crítico en
1
cuanto al
Tradicional(111 entorno y
darle solución
a los
problemas en
Flexible(
forma
Critico proactiva.
Social(11111

Enseñanza para la
comprensión(

Conductista(111

Aprender a
aprender(11

Afectiva(1

Aprendizaje
significativo(1
5. Criterios De De acuerdo a los enfoques, estos Capacitación,
didácticos acuerd criterios didácticos corresponden dirección,
o a dichos enfoques. permiten la acompañamie
formación de los estudiantes de nto de
Estamos manera integral. Teniendo en comienzo a
dispuestos a cuanta los aspectos cognitivos, fin.
implementar las operativo, operativo y edificador.
Implementar
siguientes La implementación de los
cambios e
estrategias y criterios didácticos empleados
innovaciones
recursos permanentemente en las
implica que
didácticos actividades cognitivas, corrigen
los docentes
contemporáneos, errores y afianzan el
nos
bajo parámetros conocimiento. Con estos criterios
cualifiquemos
inclusivos: didácticos se facilita la
para aterrizar
comunicación la interacción, la
el modelo en
responsabilidad, dinámica entre
nuestra
el profesor y el estudiante y
5.1 _si_ Pausa practica
viceversa. Porque esto conduce
didáctica pedagógica.
como eje a considerar el
estudiante como persona Que haya
humana a lo que aportaremos en unicidad de
su proceso integral y de criterios en la
5.2 _si_ Método formación. adaptación de
semántico esos recursos
didácticos.
Conducir profesionales
Se debe
calificados y humanos. Ayuda al
realizar una
estudiante a alcanzar sus
5.3 _si_ socialización
conocimientos, reflexiona
Procesamiento más amplia de
permitiendo un avance solido.
analógico: cada una en
diferencias, jornada,
semejanzas, pedagogías
Todos estos criterios didácticos
causa- efecto lideradas por
ayudan tanto al estudiante como
argumentados los mismos
al docente en reconocer
educadores de
fortalezas y dificultades y de
la institución.
esta manera avanzar en el
conocimiento. Porque apoyan al Conocer más
maestro en su acompañamiento teoría y
5.4_si_
Desequilibrantes al estudiante en su proceso profundizar
: formativo permiten evaluar de sobre estos
forma permanente enfoques.
- Icónicos:
(retroalimenta) la apropiación de
ejemplos- Talleres para
conocimientos. Muchas de estas
contraejemplos reafirmar
son empleadas en el que hacer
sustentados aspectos
formativo, pero se hace
cognitivos
necesario definirlas y unificarlas
utilizando
sin limitarlas. Porque permite
estrategias
adecuarnos al contexto y hay
lúdicas por
libertad. Permite reflexionar
- Contrafácticos ejemplo
sobre lo teórico y lo practico
(por supresión y cuando una
por adición). Otras textura visual
heterordinaciones. y una táctil se
Se logra percibir y reflexionar
asemejan.
sobre un tema cognitivo.

Nos permite conectar los temas

de aula con la vivencia personal Talleres
5.5 Método
o grupal. Porque al aplicar ayuda prácticos
edificador
mejora las deficiencias del reflexivos.
(preguntas y
estudiante
actividades Los tiempos
En el área de ciencia naturales de semanas
edificadoras)
es necesario construir el institucionales
concepto y luego llevarlo a la se
practica y viceversa para aprovecharían
5.6 _si_ Praxis confrontar lo visto con el mundo en estas
pedagógica, que nos rodea. Permite capacitaciones
incluida la monitorear la asimilación del tanto para
metacognición aprendizaje. directivos y
en el aula y el docentes. Con
ejemplo asesoría como
educador la del Lic. Julio
Lleva a los estudiantes a
fundamentar, respetar con rigor Cesar
y sentido. Arboleda.

5.7 _si_
Esquemas Este ejercicio le permite al
cognitivos estudiante conjugar distintos
(cualquier aprendizajes y afianzarlos.
organizador
gráfico: mapa de
ideas, mapa Los ejemplos y contraejemplos
conceptual, red de dan evidencia de la claridad de
conceptos, óvalos los temas.
inteligentes,
mentefactos,
mapa de tópicos, Permite profundizar él porque
mapa (causa y efecto) de situaciones.
mental,operador
conceptual, etc.)
Permite articular la enseñanza
temática a los proyectos de vida
de los estudiantes a su
cotidianidad.
5.8 _si_ Talleres
formativos o de
comprensión
(preguntas y Es repensar la acción
actividades para pedagógica del docente con su
generar diario de clase, lo que debe
procesamiento elevar a la búsqueda de mejorar
cognitivo y la enseñanza y el aprendizaje.
operativo,
reflexión crítica,
vivenciación del Es un puente desde el enfoque
conocimiento y de la pedagogía crítica. Es una
actitud proactiva buena estrategia para evaluar un
(fortalecimiento libro abierto, cuaderno entre
del proyecto de otros.
vida)

Hay que tomar como referencia

las inteligencias múltiples y los
modos de aprender tan
5.9 Relación
particulares de tal manera que el
pedagógica y
maestro debe diversificar su
didáctica de
entorno de enseñanza.
acuerdo a las
características
de los
estudiantes:
ritmo y estilo de Mejora la conceptualización del
aprendizaje, individuo
intereses,
creencias,
percepciones,
cultura, nivel
socioeconómico, Mejora la posibilidad de
etc) argumentar y de pensar otras
opciones de respuesta.

Brinda al estudiante y al maestro

- 5.10 Otros
estrategias de proyectos frente a
temas de la clase

- Ayuda a que los estudiantes y

maestros se formen mejor como
pensadores.

La institución y los profesores

debemos ser modelo para los
estudiantes y padres de familia.

Al utilizar cualquiera de estos

esquemas mejora el
razonamiento lógico del
estudiante y actualiza el nuestro.

Solo en los casos necesarios que

lo requieran realizar talleres
formativos debido a que el área
posee una hora a la semana por
grupo.

6. Criterios De Cada uno ofrece participación Asesoría

metodológicos acuerd activa de los estudiantes. Este permanente.
o proceso evaluativo es mu Se hace
completo debido a que tanto el necesario una
6.1 --- Trabajo docente como el alumno sabe capacitación
en equipo exactamente que se evalúa y especifica.
crea en el un concepto muy Coordinar y
critico en su vida diaria. Mirar a hacer valedero
que se dedica cada persona y lo este tipo d
ms notorio de su trabajo en el evaluación a
 campo de investigación. nivel de toda
la institución.
6.2 --- Conducir profesionales
Se ha
Padrinazgo(s) calificados y humanos.
trabajado en
de Aula y Social
Se debe aplicar gradualmente monitoria con
logrando la apropiación. Se el desarrollo
requiere de asesoramiento en la de talleres.
metodología, compartiendo
Aula,
experiencias de cómo se va
programas y
llevando, haciendo,
laboratorio.
6.3 --- Otros confrontación y seguimiento.
Capacitación y
Son estrategias que fortalecen el
acompañamie
aprendizaje. Ayuda a facilitar el
nto.
trabajo del docente. Sí, pero en
el aula de clase. Pero que sean
padrinos- tutores independientes
por asignaturas. Porque nos
permite examinar, valorar, dar
oportunidad de mejoramiento y
controlar el desempeño de los
estudiantes. Se lograra así la
formación integral. Se logra la
interacción entre los
participantes y se obtienen
compromisos actitudinales.

Muchos estudiantes vivencian su

aprendizaje máxime cuando
hablan su propio idioma.

Mejora la convivencia y la toma

de decisiones.

Ayuda a que los estudiantes más

avanzados le colaboren a los
menos avanzados.

Examinar la posibilidad de
confrontar con el otro los
conceptos y soluciones a
 problemas planteados.
Aprendizaje y fortalecimiento
entre pares.

Se reconoce el componente
social colaborativo del
aprendizaje.

Seguridad

Autonomía

El contexto actual fortalece las

relaciones interpersonales.

7. Criterios De Estos criterios de evaluación -Asesoría

evaluativos acuerd fortalecen los procesos permanente
o recíprocos de enseñanza y
-Asesoría y
aprendizaje y valoran
acompañamie
7.0 --- Concepto integralmente.
nto
universal:
Este proceso evaluativo es mu
examinar, valorar, -Cualificación
completo debido a que tanto el
oportunidades de docente.
docente como el alumno sabe
mejoramiento y Coordinar y
exactamente que se evalúa y
control hacer valedero
crea en el un concepto muy
este tipo d
critico en su vida diaria. Este
evaluación a
proceso se debe aplicar
nivel de toda
unificado mediante el uso o
la institución.
cambio de paradigma. Porque
7.1 --- Evaluación Se requiere
fortalece la construcción del
permanente hacer control
valor que dan los estudiantes a
y
las evaluaciones y permiten que
seguiemiento.
ellos hagan parte de la
 evaluación. Facilita al estudiante Mas horas de
para que sea permanentemente clase por
bien evaluado. nivel.
7.2 --- Evaluación Capacitación y
integral: seguimiento.
desempeños El maestro conoce otras
académicos herramientas de evaluación. Hay
(cognitivo – compromiso del docente con el
operativos) y aprendizaje.
valórico-
actitudinales

La evaluación debe impulsar

tanto lo académico como los
- Aspectos valores del individuo.
Académicos
(definición de cada
uno): Pruebas
orales y escritas,
exposiciones,
cuadernos,
Debe ser constantemente
trabajos, tareas,
socializada, permanentemente
talleres, Otros: (…)
flexible y acordada.

En base del criterio evaluativo

los desempeños personales.
Permite que el estudiante se
- Aspectos preocupe menos por su
actitudinales: aprendizaje.
atención,
responsabilidad y
compromiso,
orden y aseo;
valores Si en algunos casos dependiendo
institucionales de la necesidad del tema la
(por periodo, ocasión. La evaluación debe ser
acumulativos), continua constante y
otros valores permanente.
concertados con
los estudiantes. Esta permite evaluar el proceso,
usando diversidad de
estrategias, observación,
participación, evaluación entre
otros.

Reconoce al estudiante como un

ser inteligente que tiene
dimensiones.
7.3 --- Evaluación
diagnóstica/
Oportunidades de
mejoramiento Se toma un ser integral: saber y
(pruebas orales o el ser
escritas, o talleres
de preconceptos)

Se forman el saber y el ser,

como ser multidimensional.
7.4 ---
Verificación de
apropiación Evaluar para avanzar no para
cognitiva y excluir y sancionar.
afectiva

Es fundamental al principio de
año, tener claridad en las reglas
de juego.

7.5 --- Tareas y

talleres Facilita la autoevaluación,
acumulativos: coevaluación y
actividades de heteroevaluación.
Repaso y adelanto
/aprendizaje
autónomo), que Igual que la anterior
incluyan
preguntas y
actividades
cognitivas,
operativas y
edificadoras

7.6 --- Pactos de

aula
(estudiante,
padre, profesor):
acuerdos firmados
por docentes,
estudiantes,
padres de familia

7.7 --- Matriz

Fem de
Autoevaluación y
coevaluación
( Determinar
Fallas, Exitos y
estrategias de
Mejoramiento
frente a
determinados
aspectos). Generar
dos o tres
oportunidades
para que cada
estudiante, con
sus padres y
padrinos, aplique
la Matriz Fem de
autoevaluación
y control, y los
padres formulen y
regulen sus
compromisos de
apoyo.

7.8 --- Notas por

consenso:
estudiante
(autoevaluación),
padrino/compañer
os (coevaluación)
y profesor/
directivo
(heteroevaluación)

7.9 --- Nota

parcial y final

7.10 Otros:

8. Criterios De Estos criterios curriculares se Cualificación

curriculares acuerd ajustan al área, a los enfoques docente
o pedagógicos y requerimientos
 del MEN. Acompañamie
nto y
8.1 Determinación Debemos tener claridad en el
socialización
de unidad y informe (libreta) que se va a
de
tópicos con base incluir estándar, logro e
experiencias.
en los estándares indicador.
y/o lineamientos Seguimiento y
(MEN), y en los socialización
estudios del área Cuando se tenga en cuenta: de lo
(no repetir temas modelos pedagógicos, criterios aprendido.
con la misma didácticos, criterios evaluativos, Que se
metodología) se unificara para desarrollar un elabore y se
modelo curricular que va a una cumpla.
sola directiva en la institución. Acompañamie
nto y
El diseño propuesto es claro y capacitación.
ubica muy bien a los docentes.
Lo importante es unificar para
8.2 Formulación
lograr mejores resultados. Todos
de logros / metas
debemos por lo menos contar
(Forma convenida)
con ellos y adicionarle.

Ya se está aplicando en parte y

da buenos resultados.

8.3 Formulación Fortalecer el trabajo por

de Desempeños proyectos que requerimos por el
(por orden de Sena.
complejidad,
Es importante la coherencia y la
incluido el
evaluación. Realizar una
desempeño
planeación practica completa en
edificador)
cada una de las áreas El proceso
evaluativo debe ser coherente
con la planeación y esta basarse
con los lineamientos y
estándares. Permiten desarrollar
en forma unificada los
8.4 Actividades contenidos del área.
(pruebas, tareas,
talleres,
proyectos) en
coherencia con los
Desempeños y
logros)

8.5 Evaluación en
coherencia con lo
anterior y con el
SIEE

ANEXO B:

LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS DE VIDA

http://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-
proyectos/pedagogia-introduccion

HACIA UNA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS DE VIDA

Julio César Arboleda*

Tomado del libro: Modelo Pedagógico Autónomo. (Arboleda, J.

C., FP. UAC, 2007) Generalidades

En este capítulo se propone incluir dentro del proceso de

construcción, fortalecimiento, autonomización o flexibilización del
modelo pedagógico institucional elementos de la pedagogía por
proyecto de vida, como una estrategia para educar integralmente.
Ningún enfoque como este presenta conceptos, teorías, didácticas,
metodologías, estrategias y herramientas cognitivas, cognoscitivas,
curriculares, evaluativas, pedagógicas y educativas en torno al
desarrollo de cada una de las dimensiones que constituyen al sujeto
educable, finalidad última del acto de educar.

Lo común es que los enfoques y modelos pedagógicos

contemporáneos aborden teórica y metodológicamente el desarrollo
de los componentes cognitivos, socioafectivos y operativos. La
pedagogía por proyectos de vida no se sustrae a esta tendencia
actual. Sin embargo, va más allá de esta frontera, alcanzando
espacios de la complejidad del individuo, generando oportunidades
para formar no sólo en las dimensiones cognitiva y socioafectiva, sino
además en las otras funciones psíquicas (entre otras, motivación,
memorias, aprendizajes, atención, concentración, voluntad,
sensibilidad, sentimientos, emociones), así como en las dimensiones
física, espiritual, estética, cultural, ecológica, moral, ética, política e
histórica adscriptibles a cada persona; generando oportunidades para
procesar, usar y aplicar el conocimiento, enriquecer conceptos y
conocimientos; para vivenciar estos encontrándoles utilidad en la vida
personal y social.

Es necesario que los modelos pedagógicos institucionales (y los

modelos pedagógicos particulares, es decir los modelos de cada
uno de los docentes, áreas y unidades, los cuales deben encontrarse
en diversos momentos del modelo pedagógico institucional) aprendan
a educar de manera sistemática por proyectos de vida. Educar por
proyectos de vida significa humanizar el acto formativo y en
general el acto educativo, generando oportunidades y capacidades
para que el desarrollo de los contenidos instruccionales y los diversos
momentos del acto educativo alimenten los procesos de diseño,
ejecución, evaluación y control de los proyectos de vida de los
estudiantes (Arboleda, 1995, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005,
2006, 2007). Lo deseable es que este proceso se mimetice en los
mismos educadores docentes, administrativos y padres de familia.

Valdría la pena, como se expone más adelante, que cada docente

asumiera el acto de educar como un proyecto de vida pedagógico.
Esto elevaría el nivel de calidad de los modelos pedagógicos, y
constituiría una estrategia para autonomizar, flexibilizar y potenciar
estos. En este sentido es importante que la institución abriera
espacios para que los docentes, individualmente y/o por áreas o
niveles, confrontara su acción con el concepto institucional de educar.
Algunas de las matrices de autoevaluación que presentamos en este
texto, particularmente en algunos de los anexos, sirven este
propósito

* Asesor nacional Pedagogía por proyectos de vida y desarrollo de

comprensiones. Director científico de la Fundación Penser y de la Red
de Pedagogía y Docencia investigativa. Autor de los textos, entre
otros: Pensamiento lateral y aprendizajes (Editorial Magisterio, 2007),
Mi proyecto de vida: desarrollo del pensamiento axiológico,
cooperativo y hacedor (ERF, 2002), Estrategias para la comprensión
significativa (Edit Magisterio, 2005), Metodología del aprendizaje por
comprensión, competencias y proyecto de vida (U A C, 2007),
Modelos pedagógicos autónomos (UAC, 2007), Desarrollo de
comprensiones (Mc Graw Hill, en prensa).

Continúa

http://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-
proyectos/pedagogia-introduccion

ANEXO C
Los Modelos Pedagógicos tradicional, conductista,
progresista, socio crítico y cognitivista

Ana Myriam Pinto Blanco

Secretaría Académica IDEAD de la Universidad del Tolima
Email: ampinto@ut.edu.co

Lucila Castro Quitora

Profesora Titular Universidad del Tolima
Email: lcastro@ut.edu.co

Este ensayo presenta la fundamentación teórica de algunos modelos

pedagógicos. La primera parte se focaliza en la conceptualización. La
segunda, analiza cinco modelos: tradicional, conductista, progresista,
cognoscitivista, y crítico-radical.

Contenido

El concepto de modelo
Concepto de modelo pedagógico
Modelo pedagógico tradicional
Modelo pedagógico conductista
Modelo pedagógico progresista
Modelo pedagógico cognoscitivista
Modelo pedagógico crítico-radical

El concepto de modelo
Según Flórez Ochoa1 un modelo es la imagen o representación del
conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a su
mejor entendimiento. De acuerdo con esta definición puede inferirse
que un modelo es una aproximación teórica útil en la descripción y
comprensión de aspectos interrelacionados de un fenómeno en
particular. En esta conceptualización de modelo es necesario
establecer que el análisis del fenómeno en estudio no es únicamente
un proceso analítico en el cual el todo es examinado en sus partes,
sino también como un proceso de integración de relaciones.

De Zubiría2 considera que en la comprensión de un modelo es

importante reconocer las huellas o rastros que permiten reconstruir
aspectos de la vida humana y que sirven de base para la reflexión y
la investigación. En este sentido, un modelo constituye un
planteamiento integral e integrador acerca de determinado
fenómeno, y desde el punto de vista teórico-práctico es ofrecer un
marco de referencia para entender implicaciones, alcances,
limitaciones y debilidades paradigmáticas que se dan para explicarlo.
En las ciencias sociales los modelos macros y micros intentan
describir y entender los fenómenos sociales dados en s u estructura,
funcionamiento y desarrollo histórico3.

Concepto de modelo pedagógico

Siendo la educación un fenómeno social, los modelos pedagógicos

constituyen modelos propios de la pedagogía, reconocida no sólo
como un saber sino también que puede ser objeto de crítica
conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales se haya
construido ...4".

Según De Zubiría5, El cuaderno de un niño, los textos que usamos, un

tablero con anotaciones, la forma de disponer el salón o simplemente
el mapa o el recurso didáctico utilizado, nos dicen mucho más de los
enfoques pedagógicos de lo que aparentemente podría pensarse. Son
en realidad la huella inocultable de nuestra concepción pedagógica.
Se entiende, que en la anterior idea las prácticas cotidianas del aula
de clase son las manifestaciónes materiales de un modelo
pedagógico que de manera implícita se encuentra en las acciones
didácticas de los maestros. Es decir, que el docente posee un discurso
teórico-implícito que da soporte a sus prácticas de enseñanza.

Flórez6 afirma que los modelos pedagógicos representan formas

particulares de interrelación entre los parámetros pedagógicos. El
sentido de parámetros pedagógicos es, en el concepto, de este autor
el trasfondo de explicaciones acerca de una concepción del ser
humano específica y de una idea claramente determinada de la
sociedad. De igual manera, Flórez7 enfatiza la necesidad de análisis
rigurosos con métodos sistemáticos en el estudio de los modelos
pedagógicos.

Este autor reitera que los modelos pedagógicos en sí mismos son un

objeto interesante de estudio histórico para los científicos sociales,
por un lado para las historias de las ideologías en alguna época de
formación social en particular, y por otro lado, para la antropología
estructural, que quizás hallaría detrás del modelo empírico de las
relaciones pedagógicas alguna organización lógica subyacente e
invariante8. Bajo el mismo criterio este autor resalta que los modelos
pedagógicos en general responden al menos a las siguientes cinco
preguntas:

•  El ideal de la persona bien educada que se pretende

formar.
•  A través de qué o con qué estrategias metodológicas.
•  Con qué contenidos y experiencias educativas
concretas.
•  A qué ritmos o niveles debe llevarse el proceso
formativo.
•  Quién dirige el proceso formativo y en quién se centra el
mismo.

Los anteriores aspectos se consideran invariantes para el análisis de

los modelos pedagógicos. Sin embargo, las variantes de estas
invariantes se presentan en la propuesta característica de cada
enfoque pedagógico. Vale la pena aclarar que el término, modelo
pedagógico, ha sido utilizado indistintamente como sinónimo de
tendencias pedagógicas, escuelas pedagógicas y enfoques
pedagógicos.

Batista y Flórez9 consideran que los parámetros que se

interrelacionan para el análisis de un modelo pedagógico deben ser:
las metas educativas, los contenidos de enseñanza, el estilo de
relación entre profesor-alumno, los métodos de enseñanza, los
conceptos básicos de desarrollo y el tipo de institución educativa.

Según Canfux10 un modelo pedagógico expresa aquellas

concepciones y acciones, más o menos sistematizadas que
constituyen distintas alternativas de organización del proceso de
enseñanza para hacerlo más efectivo. En esta definición aparece un
elemento nuevo en conceptualización de modelo pedagógico: la
efectividad de los procesos de enseñanza. Esta efectividad se refiere
al logro de los fines educativos que una sociedad predetermina para
transmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de persona
bien educada, que se pretende formar como prototipo de hombre o
mujer en un determinado contexto histórico, social y cultural. El
concepto de tipo de sujeto que se pretende educar, según Zuluaga11
apunta a señalar con qué concepción de hombre se trabaja, qué
papel es asignado a la escuela en la "formación del hombre", cómo se
le piensa en relación con el trabajo, la sociedad, la cultura y el saber.

Modelo pedagógico tradicional

El modelo tradicional influyó notablemente en los procesos de

enseñanza y en los sistemas educativos. Este enfoque se originó en la
escolástica, filosofía propia de la iglesia católica que imperó desde los
siglos IX hasta el siglo XV. En donde el fin primordial de la educación
estuvo dirigido a la recuperación del pensamiento clásico como
resultado del renacimiento. A este modelo se le ha calificado de
enciclopedista por cuanto, según Canfux12 El contenido de la
enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores
sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten
a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos
contenidos están disociados de la experiencia de los alumnos y de las
realidades sociales. A pesar del devenir histórico y del desarrollo
social hacia otras formas de organización algunos de los conceptos
primordiales del tradicionalismo pedagógico aún subsisten implícita y
explícitamente en las prácticas pedagógicas actuales. Estas ideas
básicas están relacionadas con la educación del carácter, la disciplina
como medio para educar, el predominio de la memoria, el currículum
centrado en el maestro y los métodos verbalistas de enseñanza.

Flórez13 sintetiza la anterior afirmación al concluir, El método básico

de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases
bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son
básicamente receptores. En coincidencia con la anterior apreciación
Canfux14 afirma, El profesor, generalmente exige del alumno la
memorización de la información que narra y expone, refiriéndose a la
realidad como algo estático y detenido; en ocasiones la disertación es
completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y
los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad,
desvinculados de su totalidad.

Un aspecto importante de considerar en el modelo pedagógico

tradicional es el rol del maestro. De acuerdo con De Zubiría15 ...bajo el
propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la
función de transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que
recibirá las informaciones y las normas transmitidas... El aprendizaje
es también un acto de autoridad.

Otro elemento importante de considerar en el modelo pedagógico

tradicional es el ideal educativo de formar el carácter del individuo.
Algunos modelos religiosos han seguido, y aún siguen siendo, los
fundamentos Aristotélicos de la antigüedad de formar individuos de
carácter. En la formación del carácter el concepto del maestro como
modelo para imitar fue predominante. Según Flórez16 En este modelo,
el método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación
y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y
cuya encarnación más próxima se manifiesta en el maestro.

De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educación

moral y en la instrucción cívica enfati-zaron la importancia del deber,
la obediencia, la honestidad, el patriotismo y el valor. En el concepto
de Flórez17 Se preconiza el cultivo de las facultades del alma:
entendimiento, memoria y voluntad, y una visión indiferenciada e
ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas como
el latín y las matemáticas.

En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que

propone el modelo pedagógico tradicional están centradas en un
humanismo de tipo religioso que enfatiza la formación del carácter.
La relación maestro-alumno puede ser calificada como autoritaria-
vertical. El método se fundamenta en el transmisionismo de los
valores de una cultura por medio del ejemplo. El aprendizaje por lo
tanto, es logrado con base en la memorización, la repetición, y la
ejercitación. Así, el desarrollo del ser humano se logra con la
educación del carácter y de las facultades del alma.

Modelo pedagógico conductista

Al igual que el modelo pedagógico tradicional, el modelo conductista

considera que la función de la escuela es la de transmitir saberes
aceptados socialmente. Según este modelo, el aprendizaje es el
resultado de los cambios más o menos permanentes de conducta y
en consecuencia el aprendizaje es modificado por las condiciones del
medio ambiente. Según Flórez18, Este modelo se desarrolló
paralelamente con la creciente racionalización y planeación
económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la
mira del moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los
individuos. El modelo ha sido calificado de positivista en el sentido en
que se toma como objeto del aprendizaje el análisis de la conducta
bajo condiciones precisas de observación, operacionalización,
medición y control.

Según este autor, el método es básicamente el de la fijación y control

de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y
reforzados minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos
teóricos del conductismo, el aprendizaje es originado en una triple
relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta
y un estímulo consecuente. Yelon y Weinstein19 El estímulo se puede
denominar señal; él provoca la respuesta. La consecuencia de la
respuesta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la
conducta. El modelo conductista impactó los procesos de diseño
curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la
identificación de la conducta, aprender debe hacerse en términos
muy específicos y medibles. De manera similar, las etapas para llegar
al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en
tareas pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro
de cada conducta. De acuerdo con el modelo conductista la meta de
un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se
consideran adecuadas y técnicamente productivas de acuerdo con los
parámetros sociales establecidos. El maestro cumple la función de
diseñador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los
estímulos como los reforzadores se programan para lograr las
conductas deseadas. Se enseña para el logro de objetivos de
aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel de
competencias operacionalmente definidas se diseñan de modo que a
través de la evaluación pueda medirse el nivel de los mismos. El foco
del proceso de enseñanza es el aprendizaje. Rojas y Corral 20 afirman,
Los orígenes de la tecnología educativa pueden hallarse en la
enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la
dirección del proceso docente. La enseñanza programada ha sido
definida por Fry21 como "... recurso técnico, método o sistema de
enseñar que se aplica por medio de máquinas didácticas pero
también por medio de textos escritos". Los principios teóricos en los
cuales se fundamenta la enseñanza programada son los siguientes:

•  Se puede aprender una conducta por un sistema

organizado de prácticas o repeticiones reforzadas
adecuadamente.
•  El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del
cual se manipulan elementos del medio ambiente para provocar
una conducta que ha sido programada.
•  La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje
complejo están fundamentadas en los diferentes niveles de
complejidad de una conducta.
•  La programación de las conductas del estudiante es de
suma importancia de modo que la organización del contenido,
la secuencia del aprendizaje, y el control de estímulos,
antecedentes y consecuentes, hagan posible la emisión de la
conducta deseada.

Modelo pedagógico progresista

El modelo progresista está fundamentado en las ideas filosóficas que

plantea el pragmatismo. Básicamente las ideas pedagógicas
progresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de la
escuela nueva. Un aspecto fundamental de esta tendencia es la
propuesta de una transformación total del sistema escolar,
convirtiendo al estudiante en e l centro del sistema escolar alrededor
de quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la
escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural
del niño y convertirse en el espacio en el cual el niño vivencia y
aprende los elementos primordiales para el buen desempeño en su
vida de adulto. Rodríguez y Sanz22 establecen, La escuela nueva...
resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las
funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y
mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del
mismo. El progresismo pedagógico propone que con la educación
social, la sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela nueva
equiparó la educación con los procesos de desarrollo del individuo, y
el concepto de crecimiento ha sido una de sus más importantes
metáforas.

De Zubiría23 conceptúa, La escuela nueva rompe con el paradigma

tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de
impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno. En su
lugar, la nueva escuela defenderá la acción como condición y
garantía del aprendizaje. Este autor sintetiza cinco postulados básicos
de la escuela activa, a saber:

•  El fin de la escuela [propóstos] no puede estar limitado

al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida24.
•  Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y
la vida misma deben ser estudiadas.[contenidos]25.
•  Los contenidos educativos deben organizarse partiendo
de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto
[secuenciación]26.
•  Al considerar al niño como artesano de su propio
conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su
experimentación [método]27".
•  Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de
la infancia que al permitir la manipulación y la
experimentación, contribuirán a educar los sentidos,
garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades
intelectuales [recursos didácticos]28".

Para el progresismo pedagógico cada experiencia social es

esencialmente educativa. Dewey29 consideró que la vida social es a la
educación lo que la nutrición y la reproducción es a la vida fisiológica,
por lo tanto la escuela es una institución social que debe concentrarse
en los más efectivos medios para ofrecer al niño los recursos
necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus
facultades para lograr fines sociales.

Modelo pedagógico cognoscitivista

El enfoque cognoscitivista que algunos teóricos, entre ellos Flórez30,

denominan también desarrollista, tiene como meta educativa que
cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de
desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones
de cada uno. Los fundamentos teóricos del modelo cognoscitivista se
originaron en las ideas de la Pscicología Genética de Jean Piaget. Sin
embargo, existe la posición teórica expuesta por Mones31, quien
considera que esta corriente pedagógica es una variante de la
Escuela Nueva y del progresismo pedagógico. Desde otra perspectiva
se ha pensado que la tendencia cognoscitivista es más una propuesta
epistemológica que pedagógica. No obstante, De Zubiría32 estima
que, A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría
llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje
ni de la enseñanza, su divulgación entre la comunidad educativa
alcanzó una gran dimensión, en especial desde los años setenta.
Teniendo como referencia el anterior concepto, se estima que los
seres humanos utilizan procesos cognitivos que son diferentes en los
niños y en los adultos. De igual manera, se explica el aprendizaje
como una manifestación de los procesos cognoscitivos ocurridos
durante el aprendizaje.

En el modelo cognoscitivista el rol del maestro está dirigido a tener

en cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos.
El maestro debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes
por recepción significativa y a participar en actividades exploratorias,
que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar
independiente.

Según Corral33, el enfoque cognoscitivista considera el aprendizaje

como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son
causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que
se orienta al cambio directo de la conducta. Un campo interesante e
innovador del anterior concepto es el énfasis que se le ha concedido
al análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Según este autor la
reconceptualización del aprendizaje ha establecido algunas
definiciones de considerable validez para la investigación; por
ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de
desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio de
los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura
modificación.

En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del

proceso de aprendizaje en términos de comportamientos logrados y
demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir
acerca de las estructuras de conocimientos y los procesos mentales
que las generan.

De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva

enfatiza la importancia de la experiencia en el desarrollo de los
procesos cognitivos. En este aspecto un aporte que se destaca es el
carácter activo del sujeto en sus procesos de conocimiento y de
desarrollo cognitivo.

Desde el punto de vista de Flavell34, las aplicaciones de Piaget a la

educación pueden expresarse desde tres puntos de vista, a saber:
 • Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy
definidos para evaluar y establecer los niveles de desarrollo
cognitivo y moral de los individuos.
• Como una herramienta útil en el planeamiento de programas
educativos que permite la organización del contenido curricular
de acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por los
niños.
• En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como
el aprendizaje por descubrimiento.

Otro aporte significativo de las ideas de Piaget ha sido su teoría de

desarrollo moral. La aplicación pedagógica de los dilemas morales ha
sido relevante en el desarrollo de programas tendientes a desarrollar
el juicio moral y los razonamientos que orientan las decisiones
morales de los individuos. Una de las limitaciones del modelo
cognoscitivista ha sido analizada por Sanz y Corral35 al establecer que
... su limitación fundamental reside, en no comprender
suficientemente el carácter desarrollador y no sólo facilitador del
proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el
desarrollo de sus procesos intelectuales.

Modelo pedagógico crítico-radical

La Pedagogía Crítica emerge como un resultado de los trabajos de la

Teoría Crítica en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de
los fundamentos teóricos contemporáneos de la pedagogía crítica
tienen su origen en la teoría crítica propuesta por los filósofos y
teóricos sociales de la escuela de Frankfurt, quienes trabajaron en
Alemania en el Instituto para la Investigación Social. El término teoría
crítica, fue utilizado por Max Horkheimer, director del Instituto desde
1931 hasta 1958. Entre otros reconocidos teóricos de la escuela de
Frankfurt se pueden citar: Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich
Fromm y Walter Benjamín, miembros de la escuela de Frankfurt,
muchos de ellos eran judíos; trasladaron el Instituto a la Universidad
de Columbia en Nueva York, durante la segunda guerra mundial y
retornaron a Alemania una vez finalizada la guerra. En Norteamérica
estos teóricos participaron activamente en la vida académica con una
serie de estudios de reconocida importancia relacionados con críticas
acerca del racismo, la exclusión, el prejuicio racial y las políticas de
segregación. Estos estudios influyeron positivamente en el
pensamiento filosófico y pedagógico en los Estados Unidos y sus
perspectivas críticas son la base de los teóricos-críticos de la
actualidad. Trabajos similares han emergido no solamente como una
teoría que se comparte sino también, como nuevas perspectivas con
múltiples elementos sociales tradicionales con el fin de crear nuevos
órdenes que estén en posibilidad de incrementar la libertad humana.

La Pedagogía Crítica se interesa en primer lugar, en una crítica a las

estructuras sociales que afectan la vida de la escuela,
particularmente situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y
la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin
de transformar la sociedad. Según Peter McLaren36, La pedagogía
crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como en su
medio social por ser parte de la hechura social y política que
caracteriza a la sociedad dominante.

En este sentido, la Pedagogía Socio Crítica presenta no solamente un

lenguaje de crítica, sino también un lenguaje de posibilidades. Los
profesores que aplican los enfoques de la Pedagogía Critica
coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias
creencias y juicios. De igual manera cuestionan críticamente los
"textos" que se utilizan en los procesos de enseñanza. Por el término
"texto" se entiende no sólo los libros de texto sino también las
fuentes originales, la cultura popular, los diversos discursos que
explican un hecho, y el lenguaje entre otros. La deconstrucción del
lenguaje y del texto es de igual importancia. Por ejemplo: ¿Qué
significados, sentidos y presuposiciones subyacen en la expresión
"equidad educativa"?

Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la

Pedagogía Crítica se pueden citar:

•  Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-

oprimido establece los fundamentos para entender la educación
liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialógicas
entre profesor alumno, con el fin de promover procesos de
concientización y liberación.
•  Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en
el análisis de los procesos de alfabetización, cultura y poder.
• Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta
de la educación como un proceso de "empoderamiento".
Investiga a nivel de empoderamiento estudiantil a nivel
universitario. Dos de sus últimas obras son Educación
empoderadora, y Cuando los estudiantes tienen poder.
• Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre
currículum McLAREN, Peter. Pedagogía crítica. En Corrientes
pedagógicas. Manizales. CINDE y poder (quien es silenciado,
quien tiene la palabra...), escuela y democracia, conservatismo
y educación, sociología de la educación, ideología y educación.
• Aronowitz (Estados Unidos). Critica relaciones entre política y
escuela. La crisis de la educación.
• Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor
intelectual de los maestros, las teorías de la reproducción y la
pedagogía de la oposición.
• Von Dijk – Cassani, abogan por el Análisis Crítico del Discurso
(ACD), como estratgias cognitiva, discursiva y actitudinal que
permita ir más allá de los enunciados verbales y no verbales
 que percibe el sujeto educable, hasta construir significados y
sentidos en los discursos.

McLaren37 afirma, La Pedagogía Crítica ha comenzado a proporcionar

una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo
añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas
categorías de investigación y nuevas metodologías.

En el enfoque de la pedagogía crítica el maestro es una persona

crítico-reflexiva que cumple un rol político en y con su comunidad.
Giroux38 considera, En su mayoría, los críticos radicales están de
acuerdo en que los educadores tradicionalistas se han negado
generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la
enseñanza pública. Así mismo señala que tradicionalmente la
escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre
poder, conocimiento y dominación. Giroux39 sostiene que los análisis
de la Pedagogía Crítica han ofrecido un nuevo lenguaje teórico y una
actitud crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia
tradición humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la
potenciación personal y social en la sociedad.

Referencias

• 1
FLÓREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del
conocimiento

. Santafé de Bogotá: McGraw-Hill, 1994. p. 60.

2
ARBOLEDA, Julio César. Modelos pedagógicos autónomos,
Universidad Autónoma del Cauca, 2007.

3. DE ZUBIRIA, Julián. Tratado de Pedagogía Conceptual: Los modelos

pedagógicos. Santafé de Bogotá: Fundación Merani. Fondo de
Publicaciones Bernardo Herrera Merino, 1994. p. 8.
3
FLÓREZ, Rafael. Op. Cit. p. 160.
4
GALLEGO-BADILLO, Rómulo. Saber pedagógico. Santafé de Bogotá:
Mesa Redonda Magisterio, 1990. p. 11.
5
DE ZUBIRIA, Julián. Op. Cit. p. 9.
6
FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit, p. 162.
7
Ibid., p. 160.
8
Ibid., p. 162.
9
BATISTA, Enrique, FLÓREZ, Rafael. El pensamiento pedagógico de
los maestros. Medellín: Universidad de Antioquia, 1983. p. 12.
10
CANFUX, Verónica. Tendencias pedagógicas contemporáneas.
Ibagué: Corporación Universitaria de Ibagué, 1996. p.15.
11
ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía e historia. Bogotá: Ediciones
Fondo Nacional por Colombia, 1987. p. 238.
12
CANFUX, Verónica.Op. Cit. p. 11.
13
FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 167.
14
CANFUX, Verónica . Op. Cit. p. 11.
15
DE ZUBIRÍA, Julian. Op. Cit. p. 55.
16
FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 167.
17
Ibidem. p. 167.
18
Ibidem. p. 176.
19
YELON, Stephen y WEINSTEIN, Grace. La psicología en el aula.
México: Trillas, 1988. p. 133.
20
ROJAS, Ana R. y CORRAL, Roberto. La tecnología educativa. Ibagué:
Corporación Universitaria de Ibagué, 1996. p. 27.
21
FRY, E. B. Máquinas de enseñar. Editorial Pueblo y Educación. p.
18.
22
RODRÍGUEZ, Ada Gloria, SANZ, Teresa. La escuela nueva. La
Habana: Centro de estudios para el perfeccionamiento de la
educación superior. CEPES, 1996. p. 17.
23
DE ZUBIRIA, Julián. Op. Cit. p. 73.
24
Ibid. p. 74.
25
Ibid. p. 56.
26
Ibid. p. 75.
27
Ibid. p. 75.
28
Ibid. p. 77.
29
DEWEY, John. La educación de hoy. Buenos Aires: Losada. 1957.
30
FLÓREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 169.
31
MONES, Jardi. Los modelos pedagógicos. En: Enciclopedia práctica
de la pedagogía. Barcelona: Editorial Planeta. 1988.
32
DE ZUBIRÍA, Julian. Op. Cit. p. 100.
33
CORRAL, Roberto. La Pedagogía cognoscitiva. Ibagué: El Poira
Editores, 1996. p. 107.
34
FLAVELL, J. La psicología evolutiva de Jean Piaget. México: Paidós,
1990.
35
SANZ, Teresa, CORRAL, Roberto. Op. Cit. p. 120.
36
McLAREN, Peter. Pedagogía crítica. En: Corrientes pedagógicas.
Manizales: CINDE.
37
McLAREN, Peter. Op. Cit. 195 p.
38
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Barcelona:
Peidós, 1990. 31 p.
39
GIROUX, Henry. Op. Cit. p. 32.

Universidad Abierta No. 7 Revista del Instituto de Educación a

Distancia de la Universidad del Tolima

ANEXO D
¿Qué es el constructivismo?

A. http://educacion.idoneos.com/index.php/287408
B.
C. "Soy realista como biólogo, como psicólogo y como
epistemólogo." Jean Piaget
D. ===
E. Las tesis epistemológicas básicas: constructivismo,
realismo e interaccionismo
F. Respecto al constructivismo, diremos que todo el trabajo
empírico de Piaget intenta demostrar que que un nivel siga al
otro es siempre una reorganización del nivel anterior.
G. La autorregulación no es un tipo de reduccionismo porque el
proceso requiere que se corrija lo equivocado y así posibilitar un
aumento del conocimiento.
H. Las sucesivas reconstrucciones requieren pues: corrección,
diferenciación e integración.
I. En relación a su realismo, se observa que Piaget acepta que
existe la realidad, fundamentalmente, porque no pierde de vista
el concenso intersubjetivo, pero esto, no implica que
conozcamos las cosas tal cual son.
J. Pero la la realidad se ve como alejándose siempre del sujeto
puesto que a medida que se realiza un progreso cognitivo, el
objeto se ve cada vez más complejo. El objeto se aleja en la
medida que el sujeto se acerca a él.
K. Finalmente, diremos que el interaccionismo implica que el
sujeto influye en el objeto al mismo tiempo que éste influye
sobre él.
L. Estructuras y procedimientos
M. Una estructura es una totalidad que se transforma y
autorregula. Los procedimientos, son mecanismos utilizados,
paso a paso por el sujeto con el objetivo de lograr un efecto
cognoscitivo específico.
N. ====
O.
P. ====
Q. Acciones, funciones y equilibración
R. Así como la acción es indispensable para la supervivencia
biológica lo es también para el desarrollo cognitivo. Se toma
pues la acción en sentido amplio incluyendo tanto las acciones
materiales como las interiorizadas.
S. Una acción se ejerce sobre los objetos concretos y modificables
con objetivos diferenciados en función del uso de cada objeto
que permanece exterior al cuerpo en tanto tiene lugar la
acción.
T. Esquemas de acción:La parte que es común o que implica
una conducta repetida de la misma acción. Ej. Buscar comida,
prepararla e ingerirla conforman un esquema de acción.
Digerirla ya no lo es, porque no supone un movimiento
voluntario.
U. Las acciones no permanecen aisladas sino que llegan a
coordinarse constituyendo dichas coordinaciones las primeras
estructuras lógico matemáticas. Hacia los seis o siete años
estas acciones que se fueron interiorzando se hacen reversibles
y se integran a las estructuras. Entonces constituirán las
Operaciones: que son acciones interiorizadas, reversibles
agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de composición
en tanto que sistemas o totalidades.
V. Las funciones: se utiliza el término de manera general para
referir una totalidad de estructuras que incluye su
funcionamiento. Ej: función cognoscitiva, función simbólica.
W. Para Piaget la asimilación y la acomodación son funciones
básicas que deben su importancia al hecho de que la
adaptación de un organismo a su entorno requiera diferentes
niveles de asimilación y acomodación.
X. La asimilación, en el nivel fisiológico, consiste en la
incorporación por el organismo de sustancias o energías del
entorno con el objetivo de conservar el sistema. La asimilación
conductual consiste en integrar los objetos a los esquemas de
acción.
Y. Si un objeto no puede ser asimilado, puede deberse a:
Z. - que se encuentre bastante por fuera de lo asimilable (queda al
margen)
AA. - que se aproxime a los objetos ya asimilados como para
que se modifique el sistema.
BB. Cuando se da una modificación del sistema, hablamos
pues de acomodación.
CC. La equilibración se encuentra en la base de la
asimilación y la acomodación puesto que establece un equilibrio
entre las funciones y sus resultados.
DD. Organización cognoscitiva
EE. Se observan tres características fundamentales:
FF.1. La conservación: La inteligencia se desarrolla paso a paso
con un conservación parcial de lo ya adquirido.
GG. 2. La diferenciación e integración complementaria:
Sin integración no habría más que una atomización lo que es
contrario al constructivismo.
HH. 3.El dinamismo: Se integra permanetemente en una
corriente contínua de contenidos variables dentro de formas
permanentes.
II. Las fuerzas que rigen el desarrollo
JJ. ¿Por qué se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos,
ya se trate de su conocimiento individual o del conocimiento
científico?
KK. Piaget dirá que los afectos (entendido como interés o
necesidad) son la fuerza que mueve el desarrollo.
LL.El sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede
observarse sino que intenta asimiliar, re construir, encontrar las
razones de las leyes que se han derivado de sus observaciones.
MM. En todo organismo hay una tendencia general a ampliar s
retorno y conquistar nuevas partes de él debido a que el
organismo en tanto que sistema abierto se ve siempre
amenazado por su entorno.
 NN. G.C.
OO. Bibliografía:
PP. PIAGET, J. (1981), "La teoría de Piaget", en: Infancia y
Aprendizaje, Monografías 2: "Piaget", Barcelona, 1981, pp. 13-
54.
QQ. VUYK, R. (1984), "Cap. 5: Conceptos cruciales de la
Epistemología de Piaget", en: Panorámica y crítica de la
Epistemología Genética de Piaget, 1965- 1980, Tomo I, Alianza,
Madrid, pp. 70-100.
RR.

ANEXO E

Modelo pedagógico crítico-social

Pinto- Castro, U del Tolima

La Pedagogía Crítica emerge como un resultado de los trabajos de la

Teoría Crítica en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de
los fundamentos teóricos contemporáneos de la pedagogía crítica
tienen su origen en la teoría crítica propuesta por los filósofos y
teóricos sociales de la escuela de Frankfurt, quienes trabajaron en
Alemania en el Instituto para la Investigación Social. El término teoría
crítica, fue utilizado por Max Horkheimer, director del Instituto desde
1931 hasta 1958. Entre otros reconocidos teóricos de la escuela de
Frankfurt se pueden citar: Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich
Fromm y Walter Benjamín, miembros de la escuela de Frankfurt,
muchos de ellos eran judíos; trasladaron el Instituto a la Universidad
de Columbia en Nueva York, durante la segunda guerra mundial y
retornaron a Alemania una vez finalizada la guerra. En Norteamérica
estos teóricos participaron activamente en la vida académica con una
serie de estudios de reconocida importancia relacionados con críticas
acerca del racismo, la exclusión, el prejuicio racial y las políticas de
segregación. Estos estudios influyeron positivamente en el
pensamiento filosófico y pedagógico en los Estados Unidos y sus
perspectivas críticas son la base de los teóricos-críticos de la
actualidad. Trabajos similares han emergido no solamente como una
teoría que se comparte sino también, como nuevas perspectivas con
múltiples elementos sociales tradicionales con el fin de crear nuevos
órdenes que estén en posibilidad de incrementar la libertad humana.
La Pedagogía Crítica se interesa en primer lugar, en una crítica a las
estructuras sociales que afectan la vida de la escuela,
particularmente situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y
la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin
de transformar la sociedad. Según Peter McLaren36, La pedagogía
crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como en su
medio social por ser parte de la hechura social y política que
caracteriza a la sociedad dominante.

En este sentido, la Pedagogía Socio Crítica presenta no solamente un

lenguaje de crítica, sino también un lenguaje de posibilidades. Los
profesores que aplican los enfoques de la Pedagogía Critica
coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias
creencias y juicios. De igual manera cuestionan críticamente los
"textos" que se utilizan en los procesos de enseñanza. Por el término
"texto" se entiende no sólo los libros de texto sino también las
fuentes originales, la cultura popular, los diversos discursos que
explican un hecho, y el lenguaje entre otros. La deconstrucción del
lenguaje y del texto es de igual importancia. Por ejemplo: ¿Qué
significados, sentidos y presuposiciones subyacen en la expresión
"equidad educativa"?

Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la

Pedagogía Crítica se pueden citar:

•  Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-

oprimido establece los fundamentos para entender la educación
liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialógicas
entre profesor alumno, con el fin de promover procesos de
concientización y liberación.
•  Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en
el análisis de los procesos de alfabetización, cultura y poder.
• Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta
de la educación como un proceso de "empoderamiento".
Investiga a nivel de empoderamiento estudiantil a nivel
universitario. Dos de sus últimas obras son Educación
empoderadora, y Cuando los estudiantes tienen poder.
• Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre
currículum McLAREN, Peter. Pedagogía crítica. En Corrientes
pedagógicas. Manizales. CINDE y poder (quien es silenciado,
quien tiene la palabra...), escuela y democracia, conservatismo
y educación, sociología de la educación, ideología y educación.
 • Aronowitz (Estados Unidos). Critica relaciones entre política y
escuela. La crisis de la educación.
• Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor
intelectual de los maestros, las teorías de la reproducción y la
pedagogía de la oposición.
• Von Dijk – Cassani, abogan por el Análisis Crítico del Discurso
(ACD), como estratgias cognitiva, discursiva y actitudinal que
permita ir más allá de los enunciados verbales y no verbales
que percibe el sujeto educable, hasta construir significados y
sentidos en los discursos.

McLaren37 afirma, La Pedagogía Crítica ha comenzado a proporcionar

una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo
añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas
categorías de investigación y nuevas metodologías.

En el enfoque de la pedagogía crítica el maestro es una persona

crítico-reflexiva que cumple un rol político en y con su comunidad.
Giroux38 considera, En su mayoría, los críticos radicales están de
acuerdo en que los educadores tradicionalistas se han negado
generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la
enseñanza pública. Así mismo señala que tradicionalmente la
escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre
poder, conocimiento y dominación. Giroux39 sostiene que los análisis
de la Pedagogía Crítica han ofrecido un nuevo lenguaje teórico y una
actitud crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia
tradición humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la
potenciación personal y social en la sociedad.

ANEXO F
PEDAGOGÍA INCLUSIVA
1. Prácticas de pedagogía inclusiva
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revista
eyp/article/viewFile/6679/6121
2. Inclusión Pedagógica
Inclusión (pedagogía)

De Wikipedia, la enciclopedia libre

La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace

referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la
diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende
sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la
práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el
sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los
alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al
sistema, integrándose en él. La opción consciente y deliberada por la
heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales
del enfoque inclusivo.

Contenido

• 1 Ideas esenciales de la Educación Inclusiva

• 2 Implementación
• 3 Delimitación conceptual entre integración e
inclusión
• 4 Desarrollo del concepto de Inclusión
Educativa
• 5 Discusión

• 6 Enlaces externos
Ideas esenciales de la Educación Inclusiva

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los

niños, y no sólo de aquellos calificados como con necesidades
educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en
términos de normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de
equidad en el acceso a una educación de calidad para todos. La
educación inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferente como
algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa
diversidad. Se asume así que cada persona difiere de otra en una
gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales
deben ser vistas como una de las múltiples características de las
personas. Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una
escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por
motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de
necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la
escuela.

Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente,

los modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos
separados para el trabajo con determinados alumnos con problemas.
A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas
que no sólo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella.

Si la heterogeneidad constituye un valor, la homogenización en la

escuela, que a su vez ocurre como resultado de las prácticas
selectivas en los sistemas educacionales, es vista desde esta
perspectiva como un empobrecimiento del mundo de experiencias
posibles que se ofrece a los niños, perjudicando tanto a los escolares
mejor "dotados" como a los "menos dotados"

Los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente

vinculados con las metas de la educación multicultural.
Implementación

La educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los

profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un
sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no
discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente.
Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela
integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a
todos los estudiantes. En este modelo, los profesores ordinarios y los
profesores especialistas o de apoyo trabajan de manera conjunta y
coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria,
favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad
de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.

La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más

amplio; supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus
diferencias; exige la transmisión de nuevos valores en la escuela;
implica incrementar la participación activa (social y académica) de los
alumnos y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un
contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un
currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que
debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso
inacabado, en constante desarrollo, no un estado.

Delimitación conceptual entre integración e inclusión

Algunas diferencias esenciales entre integración e inclusión son las

siguientes:

- La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado

con necesidades educativas especiales. La inclusión plantea el
reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y
como un derecho humano, esto hace que sus objetivos sean
prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la inclusión la
heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que la
postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las personas
en general.

- La integración se centra en el alumnado con necesidades educativas

especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y
profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo
sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad
escolar están fuertemente implicados, lo que conduce al
mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todo el
alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en la
que se considera que todos los miembros están capacitados para
atender la diversidad.

- La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de

superación de las diferencias del alumnado con necesidades
especiales; la inclusión propone un currículo inclusivo, común para
todo el alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando
esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la
posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más
bien que las aprenda de diferente manera.

- La integración supone, conceptualmente, la existencia de una

anterior separación o segregación. Una parte de la población escolar
se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser
integrada en éste. En este proceso el sistema permanece más o
menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea
de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo
que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los
sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras
organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se
adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar que el
sistema atiende.

Desarrollo del concepto de Inclusión Educativa

El origen de la idea de inclusión se sitúa en el foro internacional de la

Unesco que ha marcado pautas en el campo educativo en el evento
celebrado en Jomtien Tailandia en 1990 en Tailandia, donde se
promovió la idea de una Educación para todos]: satisfacción de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje cuyo propósito es desarrollar el
bienestar individual y social de las personas a través de la Educación
Formal. En la llamada Declaración de Salamanca de 1994, se produce
una amplia adscripción a esa idea entre los delegados y de la
urgencia de impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos
con necesidades educativas especiales dentro del mismo sistema
común de educación. La resolución de Salamanca generaliza la
inclusión como principio central que ha de guiar la política y la
práctica de la construcción de una educación para todos.

Discusión

Una crítica frecuente a la pedagogía inclusiva se basa en el temor de

que los alumnos mejor dotados quedarían atrás y no serían
suficientemente estimulados por el sistema inclusivo. Sin embargo
diversos estudios han demostrado estadísticamente que la diversidad
no sólo favorece a los más débiles, sino que también los alumnos
"mejor dotados" obtienen amplio provecho de ella. Así lo demuestran
los estudios realizados en torno al programa de valoración
internacional de estudiantes realizado por la OCDE (véase Informe
PISA).

Otra visión crítica sostiene que si se acabara con la selección que hoy
opera en la enseñanza básica y media sólo se obtiene una mayor
proporción de aspirantes a la educación superior o universitaria,
donde a más tardar tendría que existir un filtro social que impidiera el
masivo e innecesario ingreso a las universidades.

Se le critica además a la inclusión el no considerar suficientemente la

sobrecarga adicional que significaría para los maestros, exigiendo
finalmente de ellos un desmedido aumento de sus horas de trabajo
dedicadas a planificación e implementación mucho más compleja de
este curriculum para todos. Su puesta en práctica significaría además
una completa revisión de los planes y programas universitarios para
la formación de los maestros, con los correspondientes costos
financieros y burocráticos que ello implica.

Los críticos de la inclusión agregan además el aspecto de que

existirían grupos de niños con necesidades especiales para quienes el
actual sistema de escuelas especiales sería plenamente beneficioso,
puesto que la escuela les otorgaría la posibilidad de encuentro entre
iguales y ayudaría a la formación de su identidad. Ello sería según
esta postura, muy central en el caso de los discapacitados sensoriales
(p. ej. trastornos de la visión o de la audición y el lenguaje) y la
escuela inclusiva no les ofrecería esta posibilidad. Los partidarios de
la inclusión desestiman esta crítica con el argumento de que
justamente una identidad propia sana y sin daño para la autoestima
sólo puede desarrollarse en medio de la diversidad y en un contexto
de la igualdad de oportunidades.

De todas formas, la concreción de la inclusión no se debe centrar

sólamente en el ámbito educativo, ni tampoco exclusivamente
enfocarse hacia lo que toca a las personas con necesidades
educativas especiales. Sus concepciones son igualmente extensibles
a otros sectores de la vida social. Su aplicación como principio rector
en instancias locales de toma de decisión (p. ej, los en los gobiernos
locales) podría ayudar a impedir la discriminación o la segregación de
determinados grupos en desventaja (los jóvenes, las mujeres, las
minorías sexuales, las minorías raciales).