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4.4.

2 Inventario de autoestima de coopersmith

a) ficha técnica

Autor: Stanley Coopersmith.


Año de Edición: 1997
Traducción: Panizo M.I.
Adaptación: Chahuayo, Aydee y Díaz Betty
Ambito de Aplicación: de 16 a 25 años.
Forma de Administración: Individual y Colectiva.
Normas que ofrece: Los sistemas de medida dan lugar a varias modalidades de
normas.
Áreas que Explora: El inventario está dividido en 4 sub tests más un sub test de
mentira, ellos son:

• Sub test L (Mentira): Indica falta de consistencia en los


resultados por lo que el inventario queda invalidado.
• Sub test Si Mismo: Los puntajes altos indican valoración de sí
mismo y altos niveles de aspiración, estabilidad, confianza, adecuadas
habilidades sociales y atributos personales.
• Sub test Social Pares: Una puntuación alta indica que el sujeto
posee mayores dotes y habilidades en las relaciones con amigos y
colaboradores, así como con extraños. La aceptación social y de sí
mismos están muy combinados.
• Sub test Hogar Padres: Un nivel alto revela buenas cualidades
y habilidades en las relaciones íntimas con la familia, se siente
respetado, tiene independencia y una concepción moral propia.
• Sub test universidad: Los niveles altos indican que el individuo
afronta adecuadamente las principales tareas académicas, posee buena
capacidad para aprender. Trabaja a satisfacción tanto a nivel individual
como grupal.

b) Descripción de la Prueba

El Inventario de Autoestima de Coopersmith está constituida por 58 afirmaciones, con


respuestas dicotómicas (SI - NO), que brindan información acerca de las
características de la autoestima a través de la evaluación de 4 sub tests.

c) Normas de corrección

El puntaje máximo es de 100 puntos y el test de mentiras(items:


28,32,36,41,45,50,53,58) invalida la prueba si es un puntaje superior a cuatro. Los
puntajes se obtienen sumando el número de items respondido en forma correcta y
multiplicando éste por 2 sin incluir el puntaje de mentiras.

Así por ejemplo:

N° de items x 2 = nivel de autoestima


40 x 2 = 80
De acuerdo a la categoría de autoestima 80 le
Corresponde el nivel de autoestima Alto(ver Anexo 5)

Cabe señalar los items cuya respuesta deberá ser:

Si(1,4,5,5,8,9,14,19,20,26,27,28,29,32,36,38,41,42,
43,46,47,50,53,58) para los items restantes la respuesta será No.

d) Validez y confiabilidad del Inventario de Autoestima

- Validez de Contenido: La redacción de los items tuvo algunos cambios de


expresión, de acuerdo a las sugerencias de 2 psicólogos, considerando las
características de la población investigada.

Los items que cambiaron respecto a su expresión son:

• Soy una persona simpática por


Soy una persona agradable.
• Con frecuencia me siento a disgusto en mi grupo por
Con frecuencia me siento incómodo con mis compañeros de la
universidad.
• Generalmente me siento desmoralizado en mi grupo por
Generalmente me siento subestimado (a) por mis compañeros de
estudio.
• Me aceptan fácilmente por
Me aceptan fácilmente en un grupo.
• Paso bastante tiempo soñando despierta por
Paso bastante tiempo imaginando mi futuro.
• Estoy orgulloso de mi rendimiento en la escuela por
Estoy orgulloso de mi rendimiento en la universidad
• Estoy haciendo lo mejor que puedo por
Estoy haciendo lo mejor que puedo para conseguir mis logros
académicos.
• Preferiría estar con niños menores que yo por
Preferiría estar con jóvenes menores que yo.
• Me gustan todas las personas que conozco por
Me agradan todas las personas que conozco.
• Me gusta cuando me invitan a salir a la pizarra por
Me gusta cuando me invitan a exponer un tema relacionado a la
profesión que estudio
• No me está yendo tan bien en la escuela como yo quisiera por
No me está yendo tan bien en la universidad como yo quisiera.
• Realmente no me gusta ser un adolescente por
Realmente no me gusta ser joven.
• No me importa lo que pase por
No me importa lo que me pase.
• Siempre se lo debo decir a los demás por
Todas las acciones que realizó siempre necesito comunicárselo a los
demás.
• Los chicos generalmente se la agarran conmigo por
Soy el centro de las bromas que realizan mis compañeros
- Validez de Constructo: El procedimiento utilizado para la validez de constructo
consistió en correlacionar los sub test y el total del test de autoestima.

- Confiabilidad: EL Inventario de autoestima se aplicó a una muestra de 150


estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, cuyas características
eran similares a la población investigada. Obtenido los puntajes totales se procedió a
ordenar a los alumnos en dos grupos 25% con puntaje alto y 25% con puntaje bajo,
una vez ordenado los datos se obtuvo de ellos la desviación estándar, el promedio y la
varianza de cada uno de los items del test, finalmente para obtener el coeficiente de
cada test se aplicó la formula de kuder Richardson (r20):
Donde:

Ver anexo 2

En la tabla N° 3 se presenta los coeficientes obtenidos en cada sub test del Inventario
de Autoestima

Tabla N° 3

SUB. TEST COEFICIENTE (r20)


si mismo general 0,889
social pares 0,805
hogar padres 0,853
universidad 0,591
escala de mentiras 0,800

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/Human/Vildoso_C_J/metodolog
%C3%ADa.htm
1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Beatriz Zegers en su investigación "Proposición de un modelo analítico de la psicología del


concepto de sí mismo"(1981) se plantea como uno de sus objetivos el tratar de llegar a una
definición del concepto "sí mismo" que permita superar las ambigüedades existentes. Este
objetivo se intentó cumplir a través de una análisis de diferentes aspectos que plantea la
literatura en relación al "sí mismo"; a fin de llegar a proponer las distintas dimensiones que
es posible adscribir como esenciales a la. "conciencia de sí mismo". (Zegers, 1981. Pág.13.)

El estudio de Zegers nos entrega elementos de carácter teórico para la formulación de los
conceptos a utilizar en nuestra investigación. A continuación presentaremos otros
antecedentes sobre el tema a estudiar, referido a investigaciones que exploren, describan e
ilustren cómo se perciben y valorizan a sí mismos niños y niñas en la etapa escolar,
pubertad y adolescencia en nuestro país.

Montero en su Investigación "Autopercepciones académicas y calidad de la educación"


(1991) presenta un enfoque que apunta a la descripción y valoración que los estudiantes
hacen de sus capacidades para la interpretación de sus actuaciones y expectativas futuras.
En él se revisan antecedentes teóricos, se proporcionan evidencias empíricas y
procedimientos factibles de ser utilizados adecuadamente en nuestra realidad. Un objetivo
fundamental considerado en el desarrollo de este trabajo fue el de poder satisfacer
necesidades de distintos agentes educativos preocupados de mejorar la calidad de la
educación.

En este estudio participaron 48 establecimientos educacionales pertenecientes a las


Regiones III, X y Metropolitana. El 21% de las escuelas fueron particulares pagadas, el 23
% fueron particulares subvencionadas y el resto municipalizadas. El 40% de estas escuelas
fueron clasificadas como de nivel socioeconómico alto, el 31 % como de nivel bajo. El 80
% fueron escuelas urbanas. El total de estudiantes que participaron de este estudio fue de
1.321 de los cuales el 49,7% fueron hombres y la edad mediana fue de 13,4 años. (Montero,
1991)

Los instrumentos utilizados fueron entrevistas semiestructuradas y cuestionarios. La


entrevista fue diseñada de modo que permitiese indagar en los estudiantes cómo éstos se
ven a sí mismos en la escuela, cómo se sienten y cuáles son sus comportamientos como
estudiantes. Los cuestionarios fueron elaborados con el fin de estudiar cuantitativamente las
hipótesis relacionadas con las descripciones y variaciones de las autopercepciones. Las
preguntas de los cuestionarios fueron cerradas y cada una fue conformadas por dos
secciones. La primera denominada "Información personal" recopiló los datos poblacionales
y aquellos sobre percepción de logro, historia de éxito, consenso y distinguibilidad para las
diferentes asignaturas y para la situación escolar en general. La segunda parte del
cuestionario correspondió a un conjunto de 95 proposiciones autodescriptivas provistas de
una escala ordinal.
El enfoque utilizado por el autor, se sustenta en un procedimiento de medición que permite
recoger la organización de las autopercepciones de los estudiantes. Las descripciones y
valoraciones de sí mismos que hacen los estudiantes están relacionadas con la calidad de
sus experiencias escolares. Las dimensiones subyacentes que conforman las estructuras de
las respuestas de los estudiantes han permitido caracterizar varios aspectos de la enseñanza
formal que son consistentes con hallazgos de otros estudios tales como los etnográficos.
Ellos destacan la urgencia de mejorar la baja calidad de la experiencia escolar y la
necesidad de neutralizar los efectos de un curriculum oculto que atenta a la falta de
igualdad de oportunidades.

Otra investigación referida al tema del concepto de sí mismo en el sistema escolar, es la


realizada por Parra y Espinoza (1986) quienes en su estudio acerca del concepto de sí
mismo en los alumnos de 1° y 3° Año de Educación Media del Colegio Francisco de
Miranda y su percepción del clima social de la clase, buscan:

• indagar a través de la Escala de Autoconcepto de Tennesse (W. Fitts, 1965), medir


el autoconcepto que los alumnos tienen de sí mismo según el curso al que
pertenecen y su sexo.

• correlacionar el autoconcepto de los alumnos con su rendimiento escolar,asociar el


concepto de sí mismos que tiene los mimos estudiantes y su antigüedad en el
colegio estudiado
• medir a través de la Escala para medir el ambiente de la clase, la percepción que
tiene estos mismos estudiantes del clima social o ambiental de la sala ce clases.

• encontrar asociaciones entre el autoconcepto de los jóvenes y la percepción del

clima social reinante en la sala de clases.


Para esta investigación descriptiva, las autoras utilizaron el método de estudio de caso. Los
cursos seleccionados fueron los dos primeros y los dos tercero años de la educación media
del Colegio Francisco de Miranda durante 1985. En total sumaban 80 jóvenes. Los alumnos
respondieron a dos instrumentos: la Escala de Autoconcepto de Tennessee y la Escala para
medir el Ambiente de la Clase.

Las autoras nos señalan como conclusiones que el concepto de sí mismo que tienen los
jóvenes no pueden ser entendido como producto de una etapa determinada, pues los
estudios precedentes han proporcionado los fundamentos (aún cuando en forma
rudimentaria o semi-elaborada) que permiten su elaboración más acabada hacia el final de
la edad juvenil e incluso durante la adultez joven. (Parra et. alt. , 1986 Pág. 166) También
las autoras de este estudio concluyen que el autoconcepto que poseen los jóvenes refleja las
autopercepciones que en esos momentos la persona siente y que lo visualiza como
correspondiente al concepto de sí mismo (Parra et. alt. 1986 ). Los resultados de este
estudio no diferencian en forma significativa el nivel de autoconcepto de los alumnos, pero
sí se puede establecer que en los 1° Medios (que para esta investigación corresponde a la
etapa de la pubertad) el nivel de autoconcepto es un poco más elevado que en los Terceros
Medios (adolescencia propiamente tal).
Llama la atención que en el análisis de los resultados de esta investigación se observa que
las mujeres estudiadas presentan un concepto de sí mismas más positivo y elevado que los
hombres de los mismos cursos. (Parra et. alt. 1986, Pág. 167).

En el estudio se encontró una asociación significativa entre rendimiento escolar alto y el


autoconcepto que poseen los alumnos. De la misma forma es baja y significativa la
asociación entre el rendimiento escolar bajo y el autoconcepto de los respectivos alumnos.
(Parra et. alt. 1986, Pág. 168)

A lo largo de este estudio su constató la diversidad de factores que dan cuenta del concepto
de sí mismo además de su gradual elaboración a lo largo del ciclo evolutivo humano.
También se comprueba la importancia que la "parte subjetiva" de la personalidad tiene para
la vida de la persona y para sus posibilidades de autorrealizarse, autonomía, independencia
y plenitud (Parra et. alt. 1986, Pág. 171).

La investigación acerca de "Efectos del aprendizaje autónomo en la asignatura de geografía


y su relación con la autoestima académica de los alumnos" realizada por Montaldo en 1994,
nos aporta elementos fundamentales en relación al tema de la autoestima como factor
fundamental para gestar la educación de una persona. Este es abordado por Montaldo
explicando primero la importancia de la autoestima como un factor educativo.

Para el desarrollo de este estudio el autor utilizó cinco instrumentos:

• Inventario de Autoestima de Coopersmith Forma A, en una adaptación para Chile


sobre la base de una traducción al español utilizada y probada por J. Prewitt-Díaz en
Puerto Rico (1984).

• Módulos de autoinstrucción de la asignatura de Historia y Geografía;


correspondiente al 5º año de enseñanza básica. Unidad de Localización terrestre:
puntos cardinales y hemisferios terrestres.

• Instrumento de autorreporte

• Instrumento de auto-observación del uso del cuadernillo.

• Lista de cotejo del uso del material de autoinstrucción.

El autor concluye en su estudio que el aprendizaje escolar es un fenómeno mediatizado


entre otras cosas por la autoestima académica, es decir, por la valoración que cada persona
hace de la imagen que como alumno posee de sí mismo, imagen que va gestando a lo largo
de sus experiencias escolares. Intervenir para mejorar la percepción de éxito de éstas
permitiría contribuir para optimizar recíprocamente el proceso de aprendizaje y el de
reconocimiento y valoración del autoconcepto académico. En tal sentido Montaldo afirma
que: "Afectando positivamente la autoestima académica, se estará impactando
favorablemente la calidad de la educación mediante la gestación de un conjunto de
fenómenos intrapersonales e interpersonales involucrados en el aprendizaje. Aspectos que
reforzarán en los alumnos la capacidad de aprender a aprender, tarea prioritaria de la
educación escolar" (Montaldo, 1994. Pág. 45)

1.2. RELEVANCIA DEL ESTUDIO

Hoy en día escuchamos con frecuencia cómo los distintos sectores de nuestra sociedad
están preocupados por encontrar las formas más efectivas para mejorar la calidad de la
educación en Chile. Muchos de ellos plantean que para que ello ocurra es necesario el
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en niños y niñas que cursan en el sistema
educacional formal.

No obstante esas reflexiones o declaraciones tienden a centrarse en proporcionar a los


estudiantes mejores herramientas tanto a nivel intelectual-cognitivo como en relación a la
infraestructura material en los establecimientos.

Nos parece que habría que colocar en estas conversaciones, como un punto esencial, el
hecho de que la primera necesidad de todo ser humano es amar y ser amado, y que existe
un requisito indispensable para que una persona fomente su capacidad de amar: ser capaz
de amarse a sí misma, de autovalorarse.

En tal sentido un ambiente escolar y familiar, por cierto, que favorezca en los niños y las
niñas la capacidad de desarrollar una autoestima positiva, influirá decisivamente en su
capacidad de responder a los desafíos que se le presentan en su vida y en el tipo de
relaciones que ellos establezcan con los demás.

El reconocer lo anterior presenta un gran desafío para padres y educadores en el sentido de


buscar las formas más adecuadas para favorecer el desarrollo de una autoestima positiva en
sus hijos y estudiantes.

La escuela, entonces, si pretende contribuir a mejorar la calidad de educación debe, por


medio de su curriculum, facilitar experiencias educativas que mejoren la confianza del
alumno en su capacidad de aprender, que aumenten su curiosidad por aprender, que
faciliten el desarrollo y su conciencia acerca de sus propias formas de aprender, que definan
un rol protagónico en el aprendizaje, que facilite el desarrollo de una forma original de
pensar creativa, crítica y reflexiva, que mejore el clima del aula en el que interactúan los
niños y las niñas, etc. Todo ello repercutirá en el alumno de manera que se sienta
constructor de sus propios conocimientos, capaz y valioso, reconocido y aceptado por los
demás y, por tanto, valioso para sí mismo.

Los padres, por su parte, son los principales educadores de sus hijos. La actitud que ellos
tienen frente a éstos es determinante en la valoración positiva que ellos hacer de sí mismos.
Una buena imagen de sí es fundamental para el equilibrio y felicidad de una persona.
Educar a los hijos es facilitar que ellos pasen de un estado de dependencia infantil a un
estado de independencia adulta, en que sepan manejar su libertad al servicio de su
realización como persona.
Otro aspecto que nos ha parecido interesante de considerar en este estudio tiene que ver con
las etapas del desarrollo que atraviesan niños y niñas durante el 2º ciclo básico. En su
inicio, nos encontramos con niños y niñas que están en la etapa escolar, a punto de ingresar
a la pubertad. ello hace que podamos observa características muy especificas y particulares
tanto en sus comportamientos, su pensamiento, su afectividad y su desarrollo físico. Del
mismo modo, al finalizar este ciclo escolar nos encontramos frente a niños y niñas que se
encuentran en el inicio de la adolescencia, edad en la que los cambios experimentados
afectan significativamente el concepto y la valoración que ellos y ellas tienen de sí mismos.

Lo anterior nos ha motivado a conocer más específicamente la autoestima que tienen niños
y niñas al inicio y al término de este ciclo escolar, considerando las distintas dimensiones
que están presentes en sus vidas: la relaciones con los pares, con la familia, en la escuela,
consigo mismos.

1.3. FORMULAClÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGAClÓN

¿Cómo es la valoración de sí mismo (autoestima) en niños y niñas de 5º. y 8º. básicos de 3


escuelas municipalizadas de la Comuna de Santiago?

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGAClÓN


1.4.1. Objetivo General
Determinar el grado de valoración de sí mismos que tienen niños y niñas, de 5º y 8º básico
en 3 establecimientos municipalizados de la comuna de Santiago, distinguiendo los
significados y valoraciones otorgados que hacen los propios estudiantes.

1.4.2 Objetivos Específicos

* describir el grado de autoestima que poseen niñas y niños de 5º y 8º básico, de los


3 establecimientos seleccionados, a través del Inventario de Autoestima de
Coopersmith.

* describir la valoración de sí mismos que tienen niñas y niños de cada curso en que
se aplicó el Instrumento de Coopersmith, seleccionando al azar un grupo de
alumnos (de 6-8 alumnos), separados por sexo y grado, a través de la aplicación de
sin Tríptico "Yo soy" y el desarrollo de entrevistas grupales, en los establecimientos
seleccionados.

* comparar el grado de autoestima que poseen niñas y niños de los cursos


seleccionados, de manera de establecer las posibles coincidencias y diferencias
según sexo, grado y establecimiento.

* vincular el discurso de los alumnos, según sexo, nivel y establecimiento, de


manera de establecer las posibles coincidencias y diferencias entre ambos.

* establecer las posibles relaciones entre adultos significativos y la autoestima


general, según sexo y edad de la población estudiada.
* establecer las posibles relaciones entre los pares y la autoestima social, según sexo
y edad de la población estudiada

A continuación de la Formulación del problema, se ha desarrollarlo un Capítulo (II) que


presenta el Marco Teórico utilizado para desarrollar este trabajo. En él se hace una revisión
de las etapas del desarrollo correspondiente a las edades de los niños y niñas con que se
realizó este estudio. A continuación se desarrollan los enfoques más relevantes que
permiten aproximarse al tema de la formación del autoconcepto, el desarrollo de la
autoestima y sus dimensiones y de cómo influyen la familia y la escuela en ellos.

En el siguiente capítulo (III) hemos querido partir presentando la discusión teórica que se
ha suscitado en relación a los paradigmas en investigación, su posible complementación y
cómo resolvimos el dilema metodológico que nos surgió en el transcurso de nuestro trabajo.
Luego presentamos la muestra que se tomo para realizar esta Investigación y las unidades
de análisis con que se trabajó. También en este capítulo se incluyeron las variables que se
tomaron en cuenta en esta investigación y las categorías de análisis que se asumieron para
el análisis cualitativo. Por último, se hizo una presentación de cada uno de los instrumentos
a utilizar para la recolección de los datos y una descripción de cómo fueron aplicados en
terreno.

Luego de esto, se presenta el análisis de los datos recogidos (Cap. IV), considerando -en
primer lugar- el análisis del Instrumento Cuantitativo, para concluir con el análisis de los
discursos de los niños y niñas recogidos a través de la aplicación de los instrumentos
cualitativos.

Para finalizar este Informe, presentamos un capítulo de Conclusiones donde recogemos


aquellos hallazgos más relevantes y sugerimos posibles profundizaciones del tema en
estudios futuros. (Capítulo V)

II MARCO TEORICO

2.1. ETAPAS DEL DESARROLLO

Para Erikson el desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una secuencia de hechos
biológicos, psicológicos y sociales experimentados universalmente y que implica un
proceso autoterapéutico, destinado a curar las heridas provocadas por crisis naturales y
accidentales inherentes al desarrollo.

El autor entiende el desarrollo de la identidad personal como un proceso psicosocial que


pasa por varias etapas secuenciales. En este proceso, distingue: la infancia, la niñez, la edad
del juego, la edad escolar, la adolescencia, la juventud, la adultez y la edad madura. (Morin
et. alt., 1995. Pág. 35)

El cuadro siguiente presenta el rango de edad aproximada de cada etapa y sus


correspondientes crisis a superar y sentido a adquirir.
FIGURA 2.1
Las etapas del desarrollo evolutivo según E. Erikson.

Edad Etapas Superación crisis < --->Adquisición


sentido
0-1 Infancia
Desconfianza <---> Confianza
1-3 Niñez
Vergüenza < ---> Autonomía
3-5 Juego
Culpabilidad <- --> Iniciativa
5 - 10 Escolar
Inferioridad < ---> Industria
10 - 14 Pubertad
Confusión <---
14 - 18 Adolescente
--- > Identidad
18 - 25 Juventud
Aislamiento <-- -> Intimidad
25 - 65 Adultez
Absorción <--> Productividad
65 - Madurez
Desesperación <---> Integridad

(Morin el. alt. 1995. Pág. 22)

Cada etapa implica una determinada crisis que corresponde al desarrollo biológico,
psicológico y social de la edad. Estas crisis pueden entenderse como un desafio o quiebre
característico de la edad que el individuo requiere resolver adecuadamente, para poder
adaptarse y avanzar a la etapa siguiente. Aunque la crisis que experimenta lo hace
vulnerable le presenta, a la vez, una oportunidad para crecer. El proceso de resolver la crisis
implica una tarea personal de "superación", de modo que provoca un cambio y
reintegración personal. Este proceso facilita la "adquisición" del "sentido" requerido para
avanzar a la siguiente etapa del desarrollo. Por ejemplo, una tarea central que forma parte
del proceso de desarrollo durante la infancia es la superación gradual de un sentido de
desconfianza, hasta lograr un sentido de confianza básica.

Para efectos de este trabajo desarrollaremos las etapas correspondientes a la edad escolar, la
pubertad y la adolescencia. No obstante nos parece relevante hacer mención a la etapa de la
infancia donde el individuo se enfrenta a la tarea de adquirir una confianza básica, lo que
influirá más adelante en la adquisición de un concepto de sí mismo y en la posible
valoración o no que el individuo llegue a tener de sí mismo.
2.2 EL YO Y EL MUNDO EXTERNO

Se ha señalado que una actitud de rechazo a un embarazo no deseado influiría en la futura


autoestima del niño. Si la actitud materna es amorosa y positiva, el hijo se relacionará con
facilidad con los demás y sentirá confianza en sí mismo.

Junto con el nacimiento se produce la separación biológica madre-hijo, pero esto no quiere
decir que la separación psicológica ocurra en forma paralela. En un comienzo el niño siente
que su madre y él son un mismo objeto; no existe para él la diferenciación. Existe una
simbiosis total, lo que poco a poco y de acuerdo a la progresiva maduración biológica y
psicológica, se irá transformando. La incapacidad del recién nacido para satisfacer sus
necesidades y asegurar sus subsistencia, junto con la de ser alimentado y protegido por otra
persona -especialmente la madre - hacen de él un ser dependiente y desvalido. De aquí la
importancia de los roles matemos como fuente de desarrollo de la autoestima y
autoconcepto (el sí mismo). "Un niño todavía en el seno materno lleva una existencia
totalmente dependiente (y) sus necesidades quedan automáticamente satisfechas por los
procesos físicos de la madre. .." (Hargreaves, 1986. Pág. 14)

Que el infante se convierta en una persona confiada y satisfecha de la sociedad o en una


desconfiada y exigente, preocupada por las necesidades corporales depende, en gran
medida, de cómo se lo trate en esta primera fase. (Maier, 1991. Pág. 40).

El recién nacido necesita todo el cariño y calor humano que los padres le pueden brindar.
Rodeado de amor y aceptación, en él se desarrolla un sentido de confianza básica. Esto no
excluye una capacidad sana de desconfianza, tan necesaria para el discernimiento.

El sentido de confianza básica depende en gran parte de la relación madre-hijo. "La


cantidad de confianza derivada de la más temprana experiencia infantil no parece depender
de cantidades absolutas de alimento o demostraciones de amor sino más bien de la cualidad
de la relación materna. Las madres crean en sus hijos un sentimiento de confianza mediante
ese tipo de manejo que, en su cualidad, combina con el cuidado sensible de las necesidades
individuales del niño y un firme sentimiento de confiabilidad personal dentro del marco
seguro del estilo de vida y su cultura. Esto crea en el niño la base para un sentimiento de ser
"aceptable", de ser uno mismo y de convertirse en lo que la otra gente confía en que uno
llegará a ser" (Erikson, 1976. Pág. 224)

Lo anterior no excluye el hecho de que los recursos interiores del niño son tan grandes que
las experiencias positivas posteriores pueden implementar este sentido si estuvo ausente en
esta etapa.

La confianza básica permite la capacidad de la esperanza que abre las puertas, en las
siguientes etapas a que la persona descubra sus potencialidades y aproveche las
oportunidades que se le presentan.

2.3. ETAPA ESCOLAR


Desde el punto de vista psicosocial, Erikson nos plantea que desde los seis años hasta la
pubertad el niño vive una crisis entre la industriosidad e inferioridad, donde las opciones
que tiene es aprender las destrezas de la cultura a la cual pertenece y que le permitirán
insertarse en ella. De lo contrario se verá enfrentado a sentimientos de inferioridad por la
incapacidad que tenga de insertarse en su medio.

A esta edad el ritmo de maduración física de niños y niñas es más lento que en otras etapas
del desarrollo. Es importante destacar aquí lo señalado por Erikson cuando afirma que en
esta etapa "El desarrollo psicológico refleja una pauta similar. El varón y la niña han
hallado temporariamente sus respectivos límites psicológicos y sociales. Cada uno puede
enfrentar a los otros con realismo, sin pérdida de su autoestima; cada uno puede trabajar
para llenar los vastos huecos existentes dentro de los límites que en ese momento
representan sus respectivas capacidades" (Maier, 1991. Pág. 61 y 62)

En esta etapa el niño necesita encontrar un lugar entre los individuos de su misma edad, ya
que debido a su carácter de niño pequeño, no puede ocupar un lugar de igualdad entre los
adultos. Por esto concentra su capacidad para relacionarse y comunicarse con los
individuos que le son más significativos, sus pares: los éxitos que procura alcanzar giran en
tomo a ser el mejor, el más fuerte, el más inteligente o el más rápido.

El grupo de amigos - los pares- como vemos, es muy importante para la socialización.
Tiene como función la adquisición del rol sexual, y cultural, el favorecer la diferenciación
del rol sexual debido a la naturaleza unisexuada de los grupos de esta edad. "A partir de los
1O- 11 años los niños tienden a relacionarse en forma de amistades íntimas, en pequeños
grupos de dos o tres miembros de un mismo sexo. Son grupos cerrados que ocasionalmente
se relacionan con miembros de otro sexo" (Berwart y Zegers, 1980. Pág.82)

En gran parte las actividades de los niños continúan segregadas según el sexo "..... en
esencia todas las actividades y sentimientos reflejan esfuerzos competitivos, más que
autónomos" (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 62). Sin embargo, durante esta edad necesita de
la asociación y cooperación de sus iguales para medir sus propias cualidades; es en el juego
donde el niño incorpora situaciones de la vida real, el sexo no es siempre el contenido del
juego, todo lo contrario, los dos sexos tienden a segregarse en diferentes formas de juego.
"Aunque en ocasiones los varones y las niñas entran en el mundo del grupo opuesto,
participando a veces en juegos considerados en general como particularmente apropiados
para el otro sexo" (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 63), en sus juegos imitan y ensayan los
roles que les ayudan a construir su identidad psicosexual. La distinción entre "hombrecitos"
y "mujercitas" se hace más perentoria toda vez que existe una presión social por parte de la
familia y la escuela; al decir de Morin (Morin et. alt. 1995) "...se tiende a controlar- y
censurar ciertos comportamientos notorios, más en las niñas que en los niños. Al mismo
tiempo, se inhibe la expresión de sentimientos en el niño, criticándolo cuando llora,
exigiéndole que se muestre fuerte y valiente" (Morin et. alt. 1995. Pág. 119). De esta forma
y de acuerdo al sexo se va marcando el espacio social para las manifestaciones individuales
de los niños: "niños y niñas aprenden a imitar, incorporar, expresar conductas y
sentimientos dentro de un molde establecido para mujeres u hombres - más o menos rígido
según las normas sociales de la familia y la escuela con el cual se iran "identificando"
(Morin et. alt. 1995. Pág. 119).
A continuación veremos, más específicamente, cómo influye la relación con los pares en la
formación del autoconcepto y, por lo tanto, en la autoestima, de niños y niñas en la etapa
escolar, especialmente referida a las edades de 9 a 10 años que corresponden a los alumnos
de 5 año básico. En esta etapa el niño y la niña quieren compartir, pertenecer a un grupo,
ello les plantean tareas cuya realización lleva al ajuste social. En esta etapa niños y niñas
deben superar el egocentrismo, tienen que aprender las normas de la convivencia y de la
regulación social. Los escolares pueden anticipar los efectos de su conducta, pueden
comprender lo que se debe hacer y lo que se espera de ellos. Ya pueden subordinar sus
conductas a normas.

En la etapa escolar, especialmente a la edad de 9 a 10 años, la socialización tiene dos


niveles. El primero apunta a la adquisición de roles, el segundo a lograr ordenar sus
conductas según normas de convivencia y de la regulación social. El logro de estas metas
supone el desarrollo de aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad.

El grupo de pares es fuente de experiencia de la norma y la regulación social, es el lugar


donde se aprenden que las normas sociales deben ser captadas, a través del grupo-
compañeros del mismo sexo- las niñas y los niños aprenden a conocerse a sí mismos y
ensayan sus habilidades. De hecho a un niño o una niña que participa de un grupo, le será
más fácil lograr su identificación, un concepto de sí mismo. El grupo de pares promueve al
evaluación personal y es fuente de patrones conductuales.

Durante esta etapa todas las actividades y sentimientos reflejan esfuerzos competitivos, más
que autónomos. Sin embargo esto no quiere decir que el niño o la niña en su necesidad de
sobresalir lo haga eliminando psicológicamente a sus pares, por el contrario: "...quiere y
necesita la permanente asociación y cooperación de ellos, pues tiene necesidad de sus
contemporáneos para medir sus propias cualidades y valía" (Maier, 1991. Pág. 62)

Por otra parte la escuela, como agente de socialización, ofrece al niño y la niña la
posibilidad de entrar en contacto con otros niños de la misma edad, fortaleciendo así el
desarrollo de su personalidad. Además en ella aprende a relacionarse con otros adultos
como son los profesores, directivos, etc., quienes por una parte se transforman en modelos
de identificación para el niño y la niña y, por otra estimulan el aprendizaje de conductas.
Durante la etapa escolar del niño, la familia se abre al mundo exterior. Ello se suma al
hecho de que el niño al establecer relaciones con sus pares, comienza a conocer a otras
familias con diferentes estilos de funcionamiento. Este conocimiento es fundamental pues
"... permite por primera vez tomar distancia de las características de la propia familia y
relacionarse con ellos de forma más objetiva" (Florenzano, 1995. Pág. 65) La relación con
su propia familia permite al niño lograr seguridad y estabilidad. Siempre que ésta le ofrezca
esos dos aspectos, se desarrollará normalmente, brindándole comodidad y seguridad en sí
mismo.

Según lo planteado por Piaget en su Teoría de Procesos Cognitivos, el niño en esta edad
puede resolver problemas en forma lógica, siempre y cuando se les enfoquen en el aquí y el
ahora. Está abierto a realizar las operaciones cognitivas concretas: el niño conoce las partes
de un todo, las clasifica en mutua relación, para luego comprenderlas en su totalidad; es
decir, la comprensión se origina gracias a la experiencia. También crea para sí mismo
sistemas de clasificaciones, en la adquisición del lenguaje adopta palabras desconociendo el
real significado de ellas, es decir está utilizando el lenguaje simbólico. De la misma forma
como lo menciona Maier "el pensamiento verbal continúa siendo marginal con respecto al
pensamiento real que, aunque verbalizado, permanece centrado en los actos hasta
aproximadamente los 11 ó 12 años de edad" (Maier, 199l. Pág. 151).

El niño percibe una situación presentada de diferentes formas, esto hace que tome
conciencia de la reversibilidad, es decir, tiene la capacidad de vincular un hecho o
pensamiento con un sistema total y además, es capaz de percibirlo clesde el comienzo hasta
el final y viceversa. En consecuencia el niño está frente a sus primeros equilibrios y
reflexiones acerca de las relaciones que él mismo va experimentando y concluyendo. De
este modo crea sus propios sistemas de ordenación y organización, además que es capaz de
explicar sus experiencias y pensamientos en relación con otros.

Junto con lo anterior, es fundamental hacer mención que dentro de la enseñanza se generan
las más importantes desigualdades entre los sexos, siendo muy patente a esta edad. Así nos
lo señala el SERNAM al afirmar que " no sólo los contenidos de enseñanza sino que
también la forma de transmitirlos - a través de los materiales didácticos y las relaciones
sociales que se establecen durante el proceso educativo - moldean la concepción que
hombres y mujeres tienen de la realidad social, de sus nonnas de funcionamiento, de los
valores y principios que organizan la convivencia humana" (SERNAM, 1994. Pág. 85),
estos espacios educativos a la vez "... influyen en la manera en que las personas se
representan a sí mismas y, por tanto, en el desarrollo de sus motivaciones, de sus
expectativas, de su autoestima y, en general, de su actitud frente a la vida" (SERNAM,
1994 Pág. 25). Más adelante continúan señalando que "...las investigaciones realizadas
sobre la interacción profesor/a- alumno/a que se produce en el aula demuestran que
persisten prácticas discriminatorias hacia las niñas y que se limita el desarrollo de los roles
femeninos y masculinos no tradicionales. Permanecen así, estereotipos, y preconceptos
sobre lo que las mujeres y hombres pueden y deben hacer" (SERNAM, 1994 Pág. 12)

A continuación se presentan dos cuadros que buscan resumir las principales características
de esta etapa:

FIGURA 2.2.
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FIGURA 2.3

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2.4. LA PUBERTAD Y ADOLESCENCIA

En la fase de la pubertad y adolescencia los individuos viven una crisis entre el logro de la
identidad y la confusión de ésta. Aquí se plantea la búsqueda del sí mismo, por lo que
debemos considerar las distintas transformaciones que suceden en el desarrollo del
individuo, como un proceso que abarca toda la vida de éste.

Así durante la pubertad y la adolescencia la búsqueda de identidad dice relación con la


superación de los problemas presentados durante la niñez y tendría como consecuencia el
poder afrontar los problemas que presenta el mundo adulto. La adquisición de este sentido
de identidad ayudaría a la persona a "adoptar decisiones propias de la adultez" (Maier,
1991. Pág. 55). En esta etapa los jóvenes cuestionan no sólo aspectos de sí mismos, sino
también del contexto en que se encuentran, y cuál es su rol en la sociedad.

Durante esta etapa debemos comprender los proceso de cambio que está sufriendo el
individuo, la madurez sexual, el restablecimiento de la armonía corporal, definición de los
rasgos sexuales, la tendencia al aislamiento, a la extravagancia, a las amistades íntimas, a la
religiosidad (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 55-60). Todo ello nos lleva a la configuración de
la personalidad, al ideal de sí mismo, así nos lo señalan Berwart y Zegers: "el afán de
encontrarse a sí mismo y de autodefinir la individualidad constituye probablemente la línea
motivacional más típica y específica de la pubertad" (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 61).

Erikson nos señala que muchos adolescentes tardíos afrontan el problema de la búsqueda de
identidad en relación a su propia posición en la sociedad y lo que espera ésta de él. El
problema de ¿quién seré y qué voy a hacer? continúa presentándose hasta encontrar un
equilibrio en la etapa adulta. Esto se refleja principalmente en lo que se ha denominado
"problema de identidad negativa", manifestándose en ciertas posiciones que toman los
púberes como por ejemplo los movimientos hippies, rap o punk. Sin embargo, cabe
destacar, que algunos de esos movimientos no son sólo una respuesta a la problemática que
ellos viven y que encuentran en la sociedad, sino que muchas veces sus reclamos suelen ser
una propuesta a esta sociedad.

Todas estas reacciones ante el cambio físico, psicológico, van convirtiendo la púber en un
miembro de la sociedad que se va relacionando e identificando consigo mismo y con los
demás. Ya no sólo ha abandonado su extrema dependencia para con su familia, sino que
también ahora busca su consolidación y status integral junto a sus pares.

¿Qué sucede con la familia y la escuela? En lo referente a la familia la autoridad deja de ser
imperativa para pasar a ser razonada, se permite la salida a los hijos por períodos más
prolongados cada vez y, del mismo modo, se contempla el ingreso de amigos, amigas,
pololos, pololas. Los sistemas valóricos se ven desafiados contrastados con puntos de vistas
divergentes, lo que hace reaccionar a algunas familias en el aumento del grado de control y
a otras en una mayor flexibilidad. Los púberes exploran grados de independencia, aunque
todavía son dependientes. Aumentan los conflictos potenciales dentro de la familia, debido
a que las expectativas tanto implícitas como explícitas de los padres no coinciden con la de
sus hijos. "El aceptar la diversidad de los hijos puede ser un proceso lento y doloroso para
muchos: hay padres que reaccionan apoyando a sus hijos, manteniendo abierto los canales
de comunicación con éstos, y proveyéndoles de las posibilidades sociales, emocionales y
materiales para que el "lanzamiento" del sujeto hacia un vivir independiente sea exitoso.
Hay otros que tienden a errar y a tomar una actitud controladora abierta o encubierta"
(Florenzano 1995, Pág. 66).
En lo que se refiere a la escuela, ésta se convierte en depositaria de mucha de las
inquietudes aquí señaladas. En ocasiones son los profesores los que se ven enfrentados a las
situaciones que viven los adolescentes y muchas veces los padres delegan sus propias
responsabilidades en ellos. Según su madurez cognitiva, el púber relaciona el conocimiento
a través de las llamadas operaciones formales. Aquí según lo planteado por Piaget hay una
maduración de las estructuras cerebrales, es así que el individuo piensa más allá del aquí y
el ahora, teniendo una actitud intelectualizadora; es decir, "...(hacia) la construcción de
teorías acerca de diversos aspectos de la vida, o a las complejas explicaciones de su
comportamiento" (Berwart y Zegers 1980. Pág. 67). Formaliza sus propios motivos y hace
una exploración racionalista de la realidad y de sus propias conductas, construye nuevas
realidades, combina de forma ilimitada las experiencias y puede captar la realidad en toda
su significación, pero tiene la tendencia a sobrevalorarla. Sus operaciones mentales son
lógicas, pero su pensamiento se alimenta con datos que son seleccionados e interpretados
emocionalmente. Es crítico frente a la realidad, su pensamiento es válido, pero sus
conclusiones no son necesariamente verdaderas.

Finalmente, el púber "...... tiene tantos transfondos y perspectiva como aspectos


motivacionales y de relaciones tiene su personalidad. Puede observarse a sí mismo con los
ojos de los demás y sentirse observado a la vez. Se puede desdoblar en observador y actor
de su vida. Muchas veces se desorienta y confunde entre tantas perspectivas, como sucede
en el palacio de los espejos del parque de diversiones" (Berwart y Zegers 1980. Pág. 68)

En cuanto al reconocimiento del género en cada rol, sigue existiendo un rango de


deferencia en cuanto a los roles y expectativas que se tienen en esta fase "Los estereotipos
son transmitidos por las diferentes materias, especialmente en los tema relacionados con el
cuerpo y en las actividades fisicas y deportivas" (SERNAM. 1994. Pág. 27). Por otra parte,
"los hombres siguen como centro y referencia predominante, lo que impide un
conocimiento más completo de la realidad pasada y presente de las mujeres y restringe la
diversidad de modelos posibles de identificación, al excluir los modelos femeninos y
masculinos no tradicionales" (SERNAM. 1994. Pág. 27)

Puesto que nuestro grupo de estudio considera las edades de 13-14 años, consideramos
relevante comprender cómo influye la relación con los pares en la formación del
autoconcepto de niños y niñas de esta edad y, por consiguiente en su autoestima.

En la edad de la adolescencia temprana se dan dos tendencias en los jóvenes con respecto a
la relación con sus pares. Por una parte buscan las relaciones sociales y por otra, se aíslan"
(Morin, et. alt.. 1995. Pág. 220). En el inicio de esta etapa los contactos personales son
poco profundos, inestables y con una gran diversidad de amistades, relacionándose a grupos
diferentes. Cuando se producen conflictos con sus pares, tienden a aislarse, rechazan a sus
amigos y se preocupan exclusivamente de sus propios sentimientos.

A esta edad se producen las amistades íntimas. Con frecuencia establecen relaciones de
amistad con el amigo o amiga "del alma". cabe destacar que esta búsqueda de amistad se da
independientemente del interés por el otro sexo.
Por otra parte, esta amistad es como un espejo, los refleja y reafirma en el conocimiento de
sí mismos y en su proceso de independencia familiar. Les permite aprender junto a un igual
a compartir sus vivencias, buscar comprensión y anticipar roles que tendrán que
desempeñar en el mundo en tanto hombre o mujer. Este proceso es fundamental para su
identificación con el propio sexo.

También les permite intercambiar informaciones y compartir las críticas que tiene frente al
mundo de los adultos, y el dolor que les producen las críticas de otros. Además, la amistad
favorece el descubrir aspectos de sí mismos que de otra manera les sería más dificil conocer
y vivenciar. Comparten sus fantasías sexuales, sus temores, sus incertidumbres sobre su
futuro, la vida y el mundo. Con la amistad crecen y ejercitan su intimidad, aproximándose y
separándose de "otro" ajeno a la familia.

En este proceso de independizarse, buscan otros modelos fuera de su hogar para construir
su identidad, su "quien soy yo". Los grupos ofrecen al adolescente la posibilidad de
pertenecer a un mundo de igulaes en el cual pueden apoyarse, recibir ayuda y expresar sus
discrepancias con los adultos. El hecho de pertenecer al grupo, les da fuerza para oponerse
a los dictados de sus padres, profesores y adultos en general, pero -al mismo tiempo- esa
pertenencia los lleva a respetar las normas y mantenerse leales al grupo de iguales, pues
sienten miedo de desviarse y ser rechazados por compañeros y compañeras.

También el grupo le ofrece un "modo de ser propio" lo que se ve reflejado en la ropa, el


lenguaje, los bailes. Inventan expresiones nuevas, desarrollan reglas estrictas respecto a
cómo comportarse y pensar socialmente, y son implacables censurando a quienes no
cumplen con estas reglas.

Los hombres constituyen grupos que tienden a ser numerosos, a los que entran y salen con
facilidad si cumplen con las normas establecidas por los líderes. Los grupos de las niñas, en
cambio, tienden a ser menos numerosos, más estable, y más cerrados, dado que las
relaciones que se establecen dentro del grupo son más íntimas.

Al abordar este tema, es necesario reconocer que no todos los adolescentes viven su
proceso con el grupo por igual, y esto depende de sus características personales y
circunstanciales. Los más retraídos preferirán la amistad íntima antes que la del grupo.
También puede ocurrir que la experiencia grupal permanente no sea posible en lugares muy
apartados o aislados. Sin embargo, también en estas circuntancias los adolescentes buscarán
tener alguna experiencia grupal que les permita avanzar en su desarrollo social.

Pertenecer a un grupo en esta etapa del desarrollo es muy importante porque en él se viven
experiencias distintas y complementarias a las de la vida familiar. Sin embargo existe el
riesgo que los jóvenes desarrollen comportamientos colectivos antisociales. La propia
rigidez de las normas del grupo conduce a veces a los jóvenes a vivir situaciones peligrosas.
Conjugándose el temor al grupo, la rebeldía contra los padres y la inmadurez, algunos
adolescentes llegan a abusos de alcohol y drogas; arriesgan su vida en automóviles; se
inician en conductas delincuentes, y relaciones sexuales tempranas o promiscuas.
Al igual que en la etapa anterior, reproducimos a continuación dos cuadros resúmenes que
presentan en forma clara las características propias de esta edad.

FIGURA 2.4

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FIGURA 2.5
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2.5. LA FAMILIA Y LA ESCUELA

2.5.1. La familia: comunidad de personas

La familia es un hecho social universal, ha existido siempre a través de la historia y en


todas las sociedades. Es el primer núcleo social en el cual todo ser humano participa. Para
su constitución requiere del encuentro y relación de un hombre y una mujer que quieren
unirse, en un proyecto de vida común, mediante el afecto entre ellos o hacia los hijos que
surgirán de su relación. Por otra parte, la experiencia nos muestra que cada ser humano
nace en la presencia de otros y requiere de éstos para su sobrevivencia. Esta vivencia
posibilita la mantención, la transmisión y la proyección de la vida en lo que ésta tiene de
más básico.

La familia es también una convivencia intergeneracional. El nacimiento de una persona


determina una relación que durará largos años y en la cual habrá, por lo menos, 2
generaciones en relación. Desde esta perspectiva la familia es una unidad integrada por
miembros con identidades propias, que desempeñan roles distintos según el sexo y la edad.
El nacimiento de cada ser humano en la familia, le confiere a ésta la calidad de "núcleo
primario". Ella posibilita la mantención, la transmisión y proyección de la vida, lo que
determina que sea la estructura fundante de la sociabilidad humana.

En cuanto a las funciones que ella tiene, vemos que, independientemente del tipo de familia
que se trate, ésta cumple ciertas características básicas que están relacionadas con lo que la
familia hace. De hecho, como institución primordial de la sociedad, la familia desempeña
ciertas funciones básicas que le son propias; éstas pueden variar en la forma cómo se
expresen en el tiempo, pero en todas las épocas las familias las han ejercido.

En líneas generales, la familia se preocupa de la reproducción y del cuidado físico de sus


miembros y está a cargo del bienestar y desarrollo psicológico y social de cada uno de
ellos. También es función de la familia el transmitir y recrear la cultura y ejercer una
función de intermediación entre la persona y la sociedad.

* La familia como formadora de la identidad personal:

La familia nombra y le da identidad a la persona. El nombre que recibimos de nuestra


familia representa la aceptación de que se pertenece a una realidad social que nos
transciende, pero que a la vez nos ofrece una irrepetibilidad y especificidad, que nos es
propia. Somos quienes somos en relación con otros. De hecho, a la familia se pueden
incorporar otros miembros, pero no se puede dejar de pertenecer a ella. Esta experiencia
proporciona a la persona la experiencia de sí mismo como un valor absoluto. Ello le
permite relacionarse con otros a partir de sus propias virtudes y defectos. Así, la aceptación
de uno mismo, aparece como algo natural. La familia, a través de su acogida y amor,
permite que la persona se perciba como un ser valioso, único e irrepetible. Por ello
afirmamos que es el lugar privilegiado donde cada uno de sus miembros es reconocido y
amado por sí mismo.

La familia constituye la base de la afectividad, cuya importancia es vital en el desarrollo


equilibrado de la persona humana. A través de las relaciones gratuitas que se dan entre sus
miembros, la persona se introduce en la experiencia de sostener relaciones próximas y
duraderas con otros, en contraste con las relaciones funcionales que se establecen en los
demás espacios de la sociedad moderna.

* La familia como núcleo básico de la socialización primaria.

Si bien en la familia se aprende el concepto de sí mismo, de los demás y del mundo, es


también el lugar donde se desarrollan los afectos. Allí se aprende a nombrar las cosas y a
conocer el mundo, a cómo expresar el cariño, cómo pensar, en qué creer, cuándo reír y
cuándo llorar, qué es lo verdadero y qué es lo falso, qué es valioso y qué no, cuándo saludar
y cómo saludar, cómo ejercer los roles en los distintos ámbitos de la vida; también se
aprende a disfrutar de un libro, a reír de un chiste y a expresar el amor o la rabia.

La familia también es portadora de la historia. A través de ellas las nuevas generaciones


van recibiendo el legado histórico de valores, creencias, normas y comportamientos que
definen el carácter de un pueblo – la identidad social de sus miembros- lo que les permite
desenvolverse en forma más adecuada en la sociedad a la que pertenecen. La familia es un
poderoso agente de mantención o cambio cultural. En ella se pueden mantener la tradición
y la cultura, sin embargo es ella también el lugar más propicio para efectuar cambios en la
cultura.

* La familia y el desarrollo de niños y niñas


En la familia el niño comienza a captar el mundo y a conocerse a sí mismo, el niño debe
sentir en un principio la seguridad, la protección y guía de los que lo rodean. A esto se
llama el proceso "vínculo". Sin embargo, más adelante la familia no deberá entorpecer el
proceso de desvinculación, debe permitir en definitiva, que el pequeño comience a conocer
solo, tanto las cosas como a las personas.

Por otro lado comienza la autopercepción, el gradual conocimiento de sí mismo: su cuerpo,


emociones, gustos, en general, todo lo que él es. Ello unido al interés que le demuestra la
gente que lo rodea, permite al niño el sentirse seguro de sí y se sienta persona.

El que un individuo se vea en el concepto que los demás tienen de sí mismo, es lo que se
llama efecto "espejo"; esta es la matriz que genera el conocimiento de sí mismo.

En la adolescencia comienza el proceso de "autoanálisis", es decir el mirar adentro de sí


mismo. Se crea así la conciencia de la persona. El "cómo me percibo", crea en el
adolescente grandes contradicciones. Busca la estabilidad, pero tarda en encontrarla: tiene
que interpretar al mundo de acuerdo a la imagen que tiene él de sí mismo. Este es el
proceso de la formación de la identidad personal.

Virginia Satir en su libro "Relaciones humanas en el núcleo familiar".(1978) afirma que el


sentido de valoración, autoestima, se desarrolla en la familia. Hasta los 6 años de edad la
autoestima se forma casi exclusivamente en la familia. Los padres con sus actitudes y
comportamiento le dicen al niño o niña, lo que piensa de él.

La familia es un factor muy importante en la adquisición o desarrollo de la autoestima


porque ésta, se puede decir, es el resultado entre otros elementos qie influyen en su
formación, de la experiencia interaccional familiar. En esta relación interactúan los padres
con sus expectativas, necesidades y los hijos con sus deseos y necesidades propias.

Virginia Satir en su libro "Psicoterapia Familiar conjunta" (1989) dice que: "Un niño
necesita un buen concepto de sí mismo en dos áreas: como una persona hábil, y como una
persona sexual". Ella explica que habrían ciertas actividades y habilidades que no
necesariamente se ligan al sexo de las personas; hombre y mujeres aprenden a trabajar, a
pensar, a resolver problemas. La autora ha observado, también, que algunos seres humanos
pueden tener una mayor auroestima en una de estas áreas, en relación a la otra.

El niño sentirá satisfacción de sí mismo si se considera una persona hábil, capaz de valerse
por sí mismo. Si uno de sus padres valida sus comportamientos para desarrollarse, si
observa su crecimiento y se lo expresa, permite que el niño desarrolle nuevas capacidades.
No obstante, esta necesaria validación parental no significa una aprobación incondicional
sin crítica. El niño tiene que aprender a moldearse a los requerimientos de la vida familiar,
y equilibrar sus propias necesidades con las de los demás y así adaptarse a la exigencias de
la propia cultura (Satir, 1990. Pág. 52)

"Un niño desarrollará estimación hacia sí mismo como persona sexual, sólo si ambos
padres validan la sexualidad de su hijo o hija." (Satir, 1990. Pág. 54)
Continúa la Satir, "...el niño tiene que identificarse con su propio sexo, sin embargo esa
misma identificación debe incluir una aceptación del otro sexo (...) "Los hombres validan a
las mujeres como mujeres, y las mujeres a los hombres como tal" (Satir, 1990. Pág. 54).

2.5.2.La familia y la escuela.

Al considerar las características y necesidades expresadas por cada uno de los miembros de
la familia chilena, el Informe de la Comisión Nacional de la Familia muestra que en el caso
de los niños (0 – 14 años de vida), se plantea que si los padres reciben "...una adecuada
preparación a la vida de pareja, una sexualidad informada y responsable y una enseñanza de
lo imprescindible en el ejercicio parental, (ello) podría ayudar a mejorar la calidad de vida
de los niños". (Comisión Nacional de la Familia s/f. Pág.40)

En cuanto a su relación con la escuela, cabe destacar que en todos los sectores sociales ésta
constituye un importante apoyo para el desempeño de las funciones de socialización. Al
preguntarle a las familias que tipo de ayudas deberían entregrales determinadas
instituciones sociales, ellas concluyen que la escuela debería apoyar a la familia en temas
como son la transmisión de valores, la capacitación y la formación a la vida familiar
(Comisión Nacional de la Familia, 1994).

Si nos detenemos a mirar cómo se da la relación de la familia con el sistema escolar, se


debe reconocer que ésta es compleja. Existen múltiples expectativas de unos a otros, de la
familia a la escuela, de la escuela en cuanto a qué esperar de la familia, de los estudiantes
acerca de qué oportunidades les abre la escuela y de la sociedad en general. Por otra parte,
la familia ha sufrido cambios a distintos niveles: la nuclearización, el trabajo de la madre, la
aparición de familias monoparentales, cambios en los patrones de autoridad y de disciplina
familiar, falta de claridad en relación a una orientación valórica básica, etc. Todo esto se ha
visto reflejado en la tendencia a transferir al sistema educativo alguna de las
responsabilidades que antes se consideraban propiamente del ámbito de las familias, como
por ejemplo en el ámbito de la formación de los valores. Esta demanda es asumida por los
establecimientos con los medios y apoyos técnicos y de recursos humanos de que dispone,
cuya preparación es, muchas veces, precaria, por lo que no están en condiciones de
satisfacer estas inquietudes y solicitudes.
.3. COMPARACION DE RESULTADOS ESTADISTICOS Y HALLAZGOS
CUALITATIVOS.

Después de haber presentado el análisis de los datos obtenidos a través de la aplicación del
Inventario de Coopersmith y los hallazgos que surgen desde el discurso de los niños y niñas
de las tres escuelas que participaron de este estudio, nos queda comparar los resultados
provenientes de cada una de las fuentes mencionadas.

En primer lugar debemos señalar que no está dentro de las expectativas de este estudio que
los datos cuantitativos y los cualitativos coincidan exactamente. Ello sería imposible y
contradictorio con el enfoque ecléctico que hemos planteado para esta Investigación. Pues,
como vimos en el capítulo de metodología de la investigación, ambas fuentes de
información permiten realizar una mirada desde distintos enfoques complementarios.

No obstante, tal como lo planteamos en dicho capítulo, es de nuestro interés ver cómo
ambas fuentes permiten complementar y enriquecer la mirada de quien investiga y explora
cómo es la autoestima de niños y niñas en las edades planteadas para este estudio, lo que
obviamente es aplicable para cualquier edad.

Desde este punto de vista presentaremos aquellos aspectos donde vimos más claramente
una complementación entre la información obtenida a través el Instrumento cuantitativo y
los instrumentos cualitativos aplicados.

i) Encontramos una correspondencia en los datos obtenidos de ambas fuentes en relación a


que las niñas del 8º básico de la Escuela A. Prat presentan una más baja autoestima en la
variable escolar y la dimensión académica que los varones de su curso. En la entrevista
grupal se logró precisar más esto pues apareció en el discurso de las niñas que ellas se
sienten presionadas por rendir y cumplir las exigencias y expectativas de rendimiento
académico que perciben de parte de sus profesores y padres.

ii) En la sub escala hogar se apreció una diferencia estadísticamente significativa que
permitió concluir que los estudiantes de la Escuela A. Prat presentan una más alta
autoestima en la sub escala hogar que los estudiantes de la Escuela Alemania. Esto es
coherente con lo observado en las entrevistas; de hecho los niños y niñas de la Escuela
Alemania de los dos cursos que participaron en este estudio, relatan situaciones de castigo,
retos, tener que cumplir con deberes domésticos pesados (hacerse cargo del hermanito,
aseo, cocinar, planchar ropa, etc) como algo frecuente en el hogar. A pesar de que ellos
dicen sentirse queridos en sus familias también manifiestan pesar y hasta molestia por
castigos injustos o tener que cumplir tareas que los sobrepasan para su edad. Esta situación
es totalmente distinta en el discurso de los estudiantes de la Escuela A. Prat, donde ellos
manifiestan ser atendidos y regaloneados permanentemente por sus familiares directos.

iii) Por último, encontramos una correspondencia entre los datos del Coopersmith y los
discursos de los estudiantes que confirma que los niños y las niñas de la escuela Arturo Prat
presentan una más alta autoestima total (en todas las subescalas y dimensiones) que sus
compañeros de la escuela Alemania.

Queremos destacar que aunque no presentamos otras relaciones tan directas entre los datos
cuantitativos y los cualitativos, ello no quiere decir que no se de una relación
complementaria en las otras dimensiones o sub escalas que fueron medidas en este estudio.

También es importante señalar que el hecho de que no se visualizen otras relaciones tan
evidentes en los resultados, puede deberse a que niños y niñas se aproximan al tema de
distinta manera según los instrumentos utilizados.

De hecho en el test de Coopersmith las respuestas de los estudiantes que participaron en


este estudio, fueron dadas en forma individual y correspondían a si ellos se sentían igual o
distinto que la situación específica que se les presentaba a priori. Por lo tanto no cabía la
posibilidad de que los propios estudiantes manifestaran situaciones vividas y sentidas
personalmente, ni tampoco que ellos debieran confrontar o justificar sus respuestas delante
de su grupo de pares.

Por otra parte, en el tríptico logramos obtener respuestas y valoraciones desde los propias
vivencias y experiencias de los estudiantes, pero estas fueron hechas en forma personal y
sin que se compartieran con el resto de sus compañeros y/o compañeras.

Por último en la entrevista grupal, niños y niñas de los cursos que participaron de este
estudio, pudieron hablar desde sí mismos acerca de su autoestima, pero esto fue hecho en
un marco social y abierto, de frente a sus pares, debiendo quizás cumplir con las
expectativas o representaciones que los otros tenían de cada uno de los estudiantes que
participaron en las entrevistas.

Pensamos que si bien se constató una similitud en la información arrojada por las tres
Instrumentos utilizados, los matices o diferencias que aparecen tienen que ver con la
situación en que cada estudiante se refirió acerca del tema de este estudio y otorgó sus
respuestas.

Un último aspecto que deseamos colocar aquí, tiene que ver con que al finalizar este
estudio podemos corroborar la importancia de indagar sobre un tema como es la autoestima
desde distintas miradas. Es decir, hemos visto cómo los datos cuantitativos del Instrumento
Coopersmith nos han ofrecido un nivel de conocimiento de la realidad de los niños y niñas
que lo respondieron. Por otra parte el análisis de la información obtenida a través de los
Instrumentos cualitativos, nos permitió profundizar y recoger otros aspectos y matices que
el Inventario no alcanza a percibir, lo que nos llevó a tener una mayor y mejor comprensión
del proceso de la autoestima de los niños estudiados.

Lo anterior nos lleva a concluir que efectivamente logramos establecer una


complementación entre ambos enfoques, lo que enriqueció nuestro conocimiento de la
realidad y nos permite responder de mejor manera al problema planteado para esta
investigación.
V. CONCLUSIONES

El problema planteado en esta investigación apuntaba a responder a la pregunta de cómo es


la valoración de sí mismos en niños y niñas de 5º y 8º básicos, pertenecientes a tres
escuelas municipalizadas de la Comuna de Santiago.

Es así que nos acercamos al tema a través de una mirada ecléctica que buscaba, por una
parte conocer cómo es el grado de valoración de sí mismos que tenían los niños y niñas que
participaron de este estudio y, por otra, cuáles eran las representaciones que éstos tenían de
sí mismos y la percepción que tenían en relación a cómo los valoraban los demás (familia,
pares, escuela).

En el capítulo anterior presentamos el análisis de los resultados obtenidos en este estudio,


los que nos permitieron describir la autoestima de los niños y las niñas estudiadas y
explorar las diferencias y/o similitudes que se daban entre los grupos que participaron en
éste.

Los resultados nos permiten llegar a varias conclusiones y sugerencias relacionadas con el
desarrollo de la autoestima de niños y niñas durante el segundo ciclo básico escolar.

Esperamos con ello, aportar a la reflexión, la discusión y análisis de este tema por parte de
los profesores que desarrollan su labor con niños y niñas de esta edad, de modo que puedan
apropiarse de este conocimiento y así contribuir a mejorar la calidad de vida de sus
alumnos.

En términos generales este estudio muestra que no basta con explorar la autoestima de
niños y niñas y sus dimensiones, solamente a través de un instrumento cuantitativo. Es
necesario combinar esta información con una exploración del tema desde el paradigma
interpretativo.

Es así que la aplicación del Inventario de Coopersmith nos entregó información relevante
en relación al grado de autoestima que tenían niños y niñas de los cursos estudiados, lo que
nos permitió tener una primera aproximación al tema. Sin embargo, el tríptico y la
entrevista grupal, nos permitieron recoger las interpretaciones, los juicios y valores que
están presentes en las valoraciones que hacen de sí mismos. Particularmente en estas edades
(10 a 14 años), vale el esfuerzo de detenerse a mirar los matices que están presentes en las
experiencias de niños y niñas y que influyen en cómo éstos se perciben a sí mismos, y
cómo elaboran las percepciones de cómo los demás los valoran o no.

Cabe destacar que el Inventario de Coppersmith se pudo aplicar sin problema con niños y
niñas de 5º y 8º básicos. Los datos obtenidos son contables y sólidos. Lo anterior nos
permite sugerir el uso de este Instrumento con niños y niñas de las edades de este estudio,
como una primera forma de aproximarse al tema.

También es necesario destacar que la información obtenida a través de los instrumentos


cualitativos resultó ser coherente, en la mayoría de los casos, con la información que
entregó el Inventario de Coopersmith. Sin embargo, y tal como lo mencionáramos más
arriba, la combinación de esta información resultó ser de mucha utilidad pues permitió
captar la comprensión y valoración que tenían estos estudiantes de sí mismos. También
permitió profundizar acabadamente, cómo niños y niñas vinculaban su sí mismo con la
valoración que ellos percibían que los otros hacían de sí.

Al finalizar este estudio podemos concluir que no existen grandes diferencias en la


autoestima de niños y niñas entre el ingreso y el egreso al 2º ciclo básico. Las que aparecen,
son congruentes y predecibles desde la teoría de las Etapas del Desarrollo, al respecto. No
obstante podemos subrayar que en el caso de los niños y niñas que participaron de este
estudio, la autoestima social y escolar son las que presentan más variabilidad entre el
ingreso y el egreso del ciclo. Lo anterior lo pudimos confirmar a través del discurso de los
propios estudiantes

La forma de cómo los niños se etiquetan a sí mismos depende de cómo los adultos que
están a su lado los perciben y les expresan su percepción. Esto explica por qué la
autoestima de niños y niñas está íntimamente relacionada a la consideración y valoración
crítica de los adultos que les rodean.

Lo anterior se nos hizo visible al constatar la fuerte influencia que tiene el discurso y
comportamiento de los adultos significativos, en relación a la imagen de sí mismo que van
construyendo niños y niñas a estas edades. Es así que a través del análisis cualitativo,
pudimos comprobar cómo las expresiones descalificadoras que escuchan de sus profesores
e, incluso, los castigos, anotaciones "injustas", y los golpes que en ocasiones manifestaron
haber recibido, les influyen negativamente a los estudiantes.

Ello afectaría especialmente la dimensión ética de la autoestima, influyendo fuertemente en


la imagen que el niño o la niña logra de sí, especialmente en relación a sentirse o no un
niño/a bueno/a.

Por el contrario, los mismos estudiantes fueron muy específicos para ilustrar cuándo y
cómo se sentían aceptados y queridos por sus profesores. Es así que ello ocurría -
especialmente- cuando observaban en ellos actitudes de aceptación, confianza en sus
capacidades y apoyo en las tareas y aprendizajes.

También pudimos evidenciar evidentes niveles de agresividad en la relación que establecen


entre sus pares. Más allá de lo que describe la teoría como la natural agresividad que se
presenta en estas edades vimos que, dependiendo del establecimiento al que pertenecían
niños y niñas, esta agresividad entre ellos se acentuaba más.

Lo anterior nos hace pensar que el ambiente que viven niños y niñas en la escuela, puede
estar influyendo en los niveles de agresividad que predominan en su relación con los pares.
Sería interesante, por lo tanto, poder explorar en futuras investigaciones los niveles de
agresividad presentes en las relaciones de pares en las escuelas y los factores que puedan
estar influyendo en ello.
A pesar que nuestro estudio pretendía explorar la autoestima en niños y niñas provenientes
de escuelas similares, a través de su desarrollo nos dimos cuenta que existen variaciones
importantes entre una escuela y otra. Por lo tanto, podemos concluir que las prácticas
educativas y pautas de socialización propias de cada escuela, estarían influyendo en las
variaciones del grado de autoestima de niños y niñas de esta edad.

Por otra parte a través del discurso de los estudiantes, pudimos constatar que la dimensión
académica-escolar de la autoestima, estaba más influida por lo que ellos percibían que
opinaban sus profesores sobre sí, que por las calificaciones que hubiesen obtenido en las
distintas asignaturas. De hecho fueron muy pocos los niños y niñas que hablaron en la
entrevista acerca de sus notas, pero todos -invariablemente- se refirieron a la relación con
sus profesores. Y en las respuestas individuales de las niñas y niños al tríptico, pudimos
constatar que en este aspecto se referían más a sus capacidades o dificultades para aprender,
estudiar o ser inteligentes.

En cuanto a la relación con la familia, los niños y niñas que participaron de este estudio se
referían a ellas como apoyadoras y cariñosas, a pesar de las situaciones de castigo e,
incluso, golpes que algunos de ellos relataron. Esto llama la atención, pues en dos de las
tres escuelas en que se aplicó este estudio, la situación de la familia era bastante irregular e
inestable. A pesar de ello, niños y niñas de ambas edades rescatan la figura del padre y/o la
madre como positiva y necesaria para sentirse bien. Lo anterior refuerza lo dicho por
investigaciones en cuanto a la importancia que tienen los padres en la valoración que hacen
niños y niñas de si mismos y en el desarrollo de una confianza básica que les permite
enfrentar los desafíos o dificultades que se les presenten. Al respecto podemos sugerir el
que se explore en otras investigaciones cómo influye la figura parental en la formación de
la autoestima de los niños y niñas, particularmente la presencia o ausencia del padre varón.

En este estudio pudimos confirmar lo que la teoría indica en relación a la importancia e


influencia de los pares en la formación de la autoestima de niños y niñas de estas edades.

Estos están muy pendientes de cómo son evaluados por sus pares y qué actitudes tienen en
relación a sí mismos.

En el caso de los varones predominaba la necesidad de sentirse parte de un grupo con


identidad propia y la lucha constante que muchos de ellos libran por sentirse aceptados, aún
si ello los lleve a tener que enfrentar situaciones que no les son agradables: golpes,
"capoteras", ritos de iniciación, uso de sobrenombres, etc.

En el caso de las niñas, la pertenencia a un grupo estaba dada por la lealtad y la fidelidad a
la intimidad que se lograba en ellos. Causas de rechazo y expulsión del grupo eran los
"cahuines" o el que una de las niñas fuera a contar una intimidad a otro grupo de niñas o, en
el caso de las más pequeñas el sentirse abandonada.

En ambos sexos pudimos ver la importancia de cumplir con las normas y ritos que el
mismo grupo se daba para poder sentirse parte de éste.
También pudimos observar en los 5º básicos que, a pesar de lo que comúnmente se cree de
que niños y niñas de esta edad aún no están interesados en el sexo opuesto, ello no es así. Si
bien es cierto vimos que las niñas eran más adelantadas a esta edad que los niños, ambos
sexos están pendientes -a su manera- del otro. Buscan distintas estrategias de acercamiento
mutuo, aún si éstas pueden estar mediatizadas por conductas un tanto agresivas. Lo anterior
lo podemos graficar a través de la figura de "seducción y rechazo".

Esto nos permite sugerir la necesidad de trabajar con los niños y niñas en este ciclo, por una
parte los temas de la amistad, el compañerismo y, por otra, temas relacionados con el
despertar del atractivo, de manera de ayudarles a comprender lo que les está pasando y lo
que están sintiendo frente al sexo opuesto.

Especialmente en los 5º básicos pudimos observar que niños y niñas necesitan espacios en
que puedan juntarse separados por sexo. A pesar de que su experiencia escolar ha sido
siempre en escuelas co-educacionales, nos damos cuenta que necesitan -a esta edad-
espacios separados donde poder hablar de sí mismos y de los otros con tranquilidad y
apertura. Ello responde a la necesidad de intimidad que experimentan a esta edades y la
necesidad de aprender una nueva forma de relacionarse con el sexo opuesto.

En tal sentido vale la pena sugerir, entonces, desarrollar algunas actividades en los cursos
mencionados que consideren la separación por sexos, sobre todo cuando los temas a tratar
son tan vitales y pueden tocar aspectos de su vida privada o pensamientos y sentimientos
personales. Es así que los adultos habrán de tener especial cuidado de no violentar dicha
intimidad y de no exponer a niños y niñas a compartir delante de todos los compañeros,
cosas que para ellos corresponde a lo privado.

En el caso de los 8º esta situación no es tan evidente, aún si que habría que tomar en cuenta
la necesidad de tener espacios de intimidad y confianza para poder compartir sus valores,
pensamientos y experiencias. A esta edad influye la madurez lograda por niños y niñas, a
pesar de que todavía se ve en las niñas una mayor madurez en algunos aspectos que en los
niños varones.

Observamos, por otra parte, en los niños y niñas de estos cursos que se encuentran en una
etapa en que se deben proyectar al futuro inmediato. Ellos se encuentran cerrando la etapa
escolar básica y al finalizar este curso deberán emigrar al sistema de educación media. Lo
anterior los hace estar muy sensibles en cuanto a sus capacidades académicas y posible
éxito en el Liceo.

También los profesores, según lo que relatan los estudiantes, estarían recurrentemente
recordándoles esta situación. Aquí vimos la influencia que tiene en niños y niñas los juicios
que realizan sus profesores en cuanto a sus capacidades intelectuales y académicas. Incluso
pudimos constatar la discriminación que sufren las niñas respecto de ello, pues son
constantemente descalificadas en sus capacidades académicas. Sin embargo, las niñas que
participaron de este estudio presentaban una fuerza y claridad para contrarrestar estos
discursos y rescatar- realísticamente- sus capacidades de éxito en lo académico.
No podemos dejar de preguntarnos, entonces, ¿cómo lograr mantener esta positiva
percepción de sus capacidades?. El sistema escolar debería ofrecer oportunidades a las
niñas para sentirse capaces y poder desarrollar efectivamente todas sus potencialidades en
lo académico puesto que ello influye directamente en la valoración que ellas tengan de sí
mismas. Han sido varios lo estudios que han demostrado la discriminación que ocurre en
este sentido en la sala de clases; lo interesante aquí, pensamos, es constatar cómo perciben
las niñas esta situación y los mecanismos que utilizan para superarla.

Por último estamos convencidas de que al interior de los establecimientos, los docentes -
hombres y mujeres- deben reflexionar sobre este punto y darse cuenta de cuáles son los
mensajes y actitudes que ellos y ellas están entregando a sus estudiantes al respecto, pues
está demostrada la fuerte prevalencia que tiene el currículum oculto, sobre el explícito a
nivel de la escuela.

Con relación a esto nos parece necesario recordar lo planteado por Magendzo(1987) en
cuanto a que si se quiere asumir el desarrollo armónico e integral de niños y niñas en la
escuela es necesario reconocer la importancia e influencia del currículum oculto. La
convivencia entre los pares, las pautas que están predominando en la relación con los
adultos, los tipos de comportamientos en la sala de clases, representan para niños y niñas un
aprendizaje sobre sí mismos mucho más profundo que las palabras. Y en el tema de la
autoestima reconocer esto es de vital importancia.

El currículum oculto se expresa en la cultura propia de la escuela, en las interacciones que


se establecen entre profesores y alumnos y e éstos entre sí, en las metodologías de
enseñanza y en el sistema organizativo de la escuela

http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/tesis/semfel/COMPARACION%20DE
%20RESULTADOS%20Y%20CONCLUSIONES.htm

MARCO TEORICO

2.1. ETAPAS DEL DESARROLLO

Para Erikson el desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una secuencia de hechos
biológicos, psicológicos y sociales experimentados universalmente y que implica un
proceso autoterapéutico, destinado a curar las heridas provocadas por crisis naturales y
accidentales inherentes al desarrollo.

El autor entiende el desarrollo de la identidad personal como un proceso psicosocial que


pasa por varias etapas secuenciales. En este proceso, distingue: la infancia, la niñez, la edad
del juego, la edad escolar, la adolescencia, la juventud, la adultez y la edad madura. (Morin
et. alt., 1995. Pág. 35)

El cuadro siguiente presenta el rango de edad aproximada de cada etapa y sus


correspondientes crisis a superar y sentido a adquirir.

FIGURA 2.1Las etapas del desarrollo evolutivo según E. Erikson.

Edad Etapas Superación crisis < --->Adquisición


sentido
0-1 Infancia
Desconfianza ß ---à ConfianzaVergüenza
1-3 Niñez ß ---à AutonomíaCulpabilidad ß --à
Iniciativa
3-5 Juego
Inferioridad ß -à Industria
5 - 10 Escolar
Confusión <---
10 - 14 Pubertad
--- > IdentidadAislamiento ß -> Intimidad
14 - 18 Adolescente
Absorción <--> Productividad
18 - 25 Juventud
Desesperación <-> Integridad
25 - 65 Adultez

65 - Madurez

(Morin el. alt. 1995. Pág. 22)

Cada etapa implica una determinada crisis que corresponde al desarrollo biológico,
psicológico y social de la edad. Estas crisis pueden entenderse como un desafio o quiebre
característico de la edad que el individuo requiere resolver adecuadamente, para poder
adaptarse y avanzar a la etapa siguiente. Aunque la crisis que experimenta lo hace
vulnerable le presenta, a la vez, una oportunidad para crecer. El proceso de resolver la crisis
implica una tarea personal de "superación", de modo que provoca un cambio y
reintegración personal. Este proceso facilita la "adquisición" del "sentido" requerido para
avanzar a la siguiente etapa del desarrollo. Por ejemplo, una tarea central que forma parte
del proceso de desarrollo durante la infancia es la superación gradual de un sentido de
desconfianza, hasta lograr un sentido de confianza básica.
Para efectos de este trabajo desarrollaremos las etapas correspondientes a la edad escolar, la
pubertad y la adolescencia. No obstante nos parece relevante hacer mención a la etapa de la
infancia donde el individuo se enfrenta a la tarea de adquirir una confianza básica, lo que
influirá más adelante en la adquisición de un concepto de sí mismo y en la posible
valoración o no que el individuo llegue a tener de sí mismo.

2.2 EL YO Y EL MUNDO EXTERNO

Se ha señalado que una actitud de rechazo a un embarazo no deseado influiría en la futura


autoestima del niño. Si la actitud materna es amorosa y positiva, el hijo se relacionará con
facilidad con los demás y sentirá confianza en sí mismo.

Junto con el nacimiento se produce la separación biológica madre-hijo, pero esto no quiere
decir que la separación psicológica ocurra en forma paralela. En un comienzo el niño siente
que su madre y él son un mismo objeto; no existe para él la diferenciación. Existe una
simbiosis total, lo que poco a poco y de acuerdo a la progresiva maduración biológica y
psicológica, se irá transformando. La incapacidad del recién nacido para satisfacer sus
necesidades y asegurar sus subsistencia, junto con la de ser alimentado y protegido por otra
persona -especialmente la madre - hacen de él un ser dependiente y desvalido. De aquí la
importancia de los roles matemos como fuente de desarrollo de la autoestima y
autoconcepto (el sí mismo). "Un niño todavía en el seno materno lleva una existencia
totalmente dependiente (y) sus necesidades quedan automáticamente satisfechas por los
procesos físicos de la madre. .." (Hargreaves, 1986. Pág. 14)

Que el infante se convierta en una persona confiada y satisfecha de la sociedad o en una


desconfiada y exigente, preocupada por las necesidades corporales depende, en gran
medida, de cómo se lo trate en esta primera fase. (Maier, 1991. Pág. 40).

El recién nacido necesita todo el cariño y calor humano que los padres le pueden brindar.
Rodeado de amor y aceptación, en él se desarrolla un sentido de confianza básica. Esto no
excluye una capacidad sana de desconfianza, tan necesaria para el discernimiento.

El sentido de confianza básica depende en gran parte de la relación madre-hijo. "La


cantidad de confianza derivada de la más temprana experiencia infantil no parece depender
de cantidades absolutas de alimento o demostraciones de amor sino más bien de la cualidad
de la relación materna. Las madres crean en sus hijos un sentimiento de confianza mediante
ese tipo de manejo que, en su cualidad, combina con el cuidado sensible de las necesidades
individuales del niño y un firme sentimiento de confiabilidad personal dentro del marco
seguro del estilo de vida y su cultura. Esto crea en el niño la base para un sentimiento de ser
"aceptable", de ser uno mismo y de convertirse en lo que la otra gente confía en que uno
llegará a ser" (Erikson, 1976. Pág. 224)

Lo anterior no excluye el hecho de que los recursos interiores del niño son tan grandes que
las experiencias positivas posteriores pueden implementar este sentido si estuvo ausente en
esta etapa.
La confianza básica permite la capacidad de la esperanza que abre las puertas, en las
siguientes etapas a que la persona descubra sus potencialidades y aproveche las
oportunidades que se le presentan.

2.3. ETAPA ESCOLAR

Desde el punto de vista psicosocial, Erikson nos plantea que desde los seis años hasta la
pubertad el niño vive una crisis entre la industriosidad e inferioridad, donde las opciones
que tiene es aprender las destrezas de la cultura a la cual pertenece y que le permitirán
insertarse en ella. De lo contrario se verá enfrentado a sentimientos de inferioridad por la
incapacidad que tenga de insertarse en su medio.

A esta edad el ritmo de maduración física de niños y niñas es más lento que en otras etapas
del desarrollo. Es importante destacar aquí lo señalado por Erikson cuando afirma que en
esta etapa "El desarrollo psicológico refleja una pauta similar. El varón y la niña han
hallado temporariamente sus respectivos límites psicológicos y sociales. Cada uno puede
enfrentar a los otros con realismo, sin pérdida de su autoestima; cada uno puede trabajar
para llenar los vastos huecos existentes dentro de los límites que en ese momento
representan sus respectivas capacidades" (Maier, 1991. Pág. 61 y 62)

En esta etapa el niño necesita encontrar un lugar entre los individuos de su misma edad, ya
que debido a su carácter de niño pequeño, no puede ocupar un lugar de igualdad entre los
adultos. Por esto concentra su capacidad para relacionarse y comunicarse con los
individuos que le son más significativos, sus pares: los éxitos que procura alcanzar giran en
tomo a ser el mejor, el más fuerte, el más inteligente o el más rápido.

El grupo de amigos - los pares- como vemos, es muy importante para la socialización.
Tiene como función la adquisición del rol sexual, y cultural, el favorecer la diferenciación
del rol sexual debido a la naturaleza unisexuada de los grupos de esta edad. "A partir de los
1O- 11 años los niños tienden a relacionarse en forma de amistades íntimas, en pequeños
grupos de dos o tres miembros de un mismo sexo. Son grupos cerrados que ocasionalmente
se relacionan con miembros de otro sexo" (Berwart y Zegers, 1980. Pág.82)

En gran parte las actividades de los niños continúan segregadas según el sexo "..... en
esencia todas las actividades y sentimientos reflejan esfuerzos competitivos, más que
autónomos" (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 62). Sin embargo, durante esta edad necesita de
la asociación y cooperación de sus iguales para medir sus propias cualidades; es en el juego
donde el niño incorpora situaciones de la vida real, el sexo no es siempre el contenido del
juego, todo lo contrario, los dos sexos tienden a segregarse en diferentes formas de juego.
"Aunque en ocasiones los varones y las niñas entran en el mundo del grupo opuesto,
participando a veces en juegos considerados en general como particularmente apropiados
para el otro sexo" (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 63), en sus juegos imitan y ensayan los
roles que les ayudan a construir su identidad psicosexual. La distinción entre "hombrecitos"
y "mujercitas" se hace más perentoria toda vez que existe una presión social por parte de la
familia y la escuela; al decir de Morin (Morin et. alt. 1995) "...se tiende a controlar- y
censurar ciertos comportamientos notorios, más en las niñas que en los niños. Al mismo
tiempo, se inhibe la expresión de sentimientos en el niño, criticándolo cuando llora,
exigiéndole que se muestre fuerte y valiente" (Morin et. alt. 1995. Pág. 119). De esta forma
y de acuerdo al sexo se va marcando el espacio social para las manifestaciones individuales
de los niños: "niños y niñas aprenden a imitar, incorporar, expresar conductas y
sentimientos dentro de un molde establecido para mujeres u hombres - más o menos rígido
según las normas sociales de la familia y la escuela con el cual se iran "identificando"
(Morin et. alt. 1995. Pág. 119).

A continuación veremos, más específicamente, cómo influye la relación con los pares en la
formación del autoconcepto y, por lo tanto, en la autoestima, de niños y niñas en la etapa
escolar, especialmente referida a las edades de 9 a 10 años que corresponden a los alumnos
de 5 año básico. En esta etapa el niño y la niña quieren compartir, pertenecer a un grupo,
ello les plantean tareas cuya realización lleva al ajuste social. En esta etapa niños y niñas
deben superar el egocentrismo, tienen que aprender las normas de la convivencia y de la
regulación social. Los escolares pueden anticipar los efectos de su conducta, pueden
comprender lo que se debe hacer y lo que se espera de ellos. Ya pueden subordinar sus
conductas a normas.

En la etapa escolar, especialmente a la edad de 9 a 10 años, la socialización tiene dos


niveles. El primero apunta a la adquisición de roles, el segundo a lograr ordenar sus
conductas según normas de convivencia y de la regulación social. El logro de estas metas
supone el desarrollo de aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad.

El grupo de pares es fuente de experiencia de la norma y la regulación social, es el lugar


donde se aprenden que las normas sociales deben ser captadas, a través del grupo-
compañeros del mismo sexo- las niñas y los niños aprenden a conocerse a sí mismos y
ensayan sus habilidades. De hecho a un niño o una niña que participa de un grupo, le será
más fácil lograr su identificación, un concepto de sí mismo. El grupo de pares promueve al
evaluación personal y es fuente de patrones conductuales.

Durante esta etapa todas las actividades y sentimientos reflejan esfuerzos competitivos, más
que autónomos. Sin embargo esto no quiere decir que el niño o la niña en su necesidad de
sobresalir lo haga eliminando psicológicamente a sus pares, por el contrario: "...quiere y
necesita la permanente asociación y cooperación de ellos, pues tiene necesidad de sus
contemporáneos para medir sus propias cualidades y valía" (Maier, 1991. Pág. 62)

Por otra parte la escuela, como agente de socialización, ofrece al niño y la niña la
posibilidad de entrar en contacto con otros niños de la misma edad, fortaleciendo así el
desarrollo de su personalidad. Además en ella aprende a relacionarse con otros adultos
como son los profesores, directivos, etc., quienes por una parte se transforman en modelos
de identificación para el niño y la niña y, por otra estimulan el aprendizaje de conductas.
Durante la etapa escolar del niño, la familia se abre al mundo exterior. Ello se suma al
hecho de que el niño al establecer relaciones con sus pares, comienza a conocer a otras
familias con diferentes estilos de funcionamiento. Este conocimiento es fundamental pues
"... permite por primera vez tomar distancia de las características de la propia familia y
relacionarse con ellos de forma más objetiva" (Florenzano, 1995. Pág. 65) La relación con
su propia familia permite al niño lograr seguridad y estabilidad. Siempre que ésta le ofrezca
esos dos aspectos, se desarrollará normalmente, brindándole comodidad y seguridad en sí
mismo.

Según lo planteado por Piaget en su Teoría de Procesos Cognitivos, el niño en esta edad
puede resolver problemas en forma lógica, siempre y cuando se les enfoquen en el aquí y el
ahora. Está abierto a realizar las operaciones cognitivas concretas: el niño conoce las partes
de un todo, las clasifica en mutua relación, para luego comprenderlas en su totalidad; es
decir, la comprensión se origina gracias a la experiencia. También crea para sí mismo
sistemas de clasificaciones, en la adquisición del lenguaje adopta palabras desconociendo el
real significado de ellas, es decir está utilizando el lenguaje simbólico. De la misma forma
como lo menciona Maier "el pensamiento verbal continúa siendo marginal con respecto al
pensamiento real que, aunque verbalizado, permanece centrado en los actos hasta
aproximadamente los 11 ó 12 años de edad" (Maier, 199l. Pág. 151).

El niño percibe una situación presentada de diferentes formas, esto hace que tome
conciencia de la reversibilidad, es decir, tiene la capacidad de vincular un hecho o
pensamiento con un sistema total y además, es capaz de percibirlo clesde el comienzo hasta
el final y viceversa. En consecuencia el niño está frente a sus primeros equilibrios y
reflexiones acerca de las relaciones que él mismo va experimentando y concluyendo. De
este modo crea sus propios sistemas de ordenación y organización, además que es capaz de
explicar sus experiencias y pensamientos en relación con otros.

Junto con lo anterior, es fundamental hacer mención que dentro de la enseñanza se generan
las más importantes desigualdades entre los sexos, siendo muy patente a esta edad. Así nos
lo señala el SERNAM al afirmar que " no sólo los contenidos de enseñanza sino que
también la forma de transmitirlos - a través de los materiales didácticos y las relaciones
sociales que se establecen durante el proceso educativo - moldean la concepción que
hombres y mujeres tienen de la realidad social, de sus nonnas de funcionamiento, de los
valores y principios que organizan la convivencia humana" (SERNAM, 1994. Pág. 85),
estos espacios educativos a la vez "... influyen en la manera en que las personas se
representan a sí mismas y, por tanto, en el desarrollo de sus motivaciones, de sus
expectativas, de su autoestima y, en general, de su actitud frente a la vida" (SERNAM,
1994 Pág. 25). Más adelante continúan señalando que "...las investigaciones realizadas
sobre la interacción profesor/a- alumno/a que se produce en el aula demuestran que
persisten prácticas discriminatorias hacia las niñas y que se limita el desarrollo de los roles
femeninos y masculinos no tradicionales. Permanecen así, estereotipos, y preconceptos
sobre lo que las mujeres y hombres pueden y deben hacer" (SERNAM, 1994 Pág. 12)

A continuación se presentan dos cuadros que buscan resumir las principales características
de esta etapa:

……………………………………………….
LA FORMACION Y DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA

2.6.1. El concepto de si mismo

Beatriz Zegers en su investigación "Proposición de un modelo analítico de la psicología del


concepto de sí mismo" (1981) se plantea como uno de sus objetivos el tratar de llegar a una
definición del concepto "sí mismo" que permita superar las ambigüedades existentes. Este
objetivo se intentó cumplir a través de una análisis de diferentes aspectos que plantea la
literatura en relación al "sí mismo"; a fin de llegar a proponer as distintas dimensiones que
es posible adscribir como esenciales a la "conciencia de sí mismo". (Zegers, 1981. Pág.13.)

En este esfuerzo, Zegers logra concluir que el estudio del concepto del sí mismo, a pesar de
la dimensión subjetiva sentida por el individuo, es susceptible de un análisis científico.
(Zegers, 1981. Pág.231). En su obra concluye acerca de la existencia de dimensiones
esenciales del "concepto de sí mismo". "Estas dimensiones se conceptualizan como un " sí
mismo corporal", en el cual el yo se identifica con una imagen corporal que proviene tanto
de la propia percepción acerca de su cuerpo como de las acciones que el organismo realiza;
un "sí mismo material", en el cual el yo se identifica consigo mismo a partir de las
posesiones y logros personales; un "sí mismo social" en que el yo se identifica en este caso
con los distintos roles sociales; un "sí mismo reflexivo" en el cual se integran tendencias
impulsos y funciones cognitivas superiores que hacen posible que el yo asuma una posición
frente a sí mismo, no sólo por referencia individual, sino también por referencias a otros"
(Zegers, 1981. Pág.233).

La racionalidad de este concepto, está íntimamente vinculado con la posibilidad de una


satisfacción personal y la autorrealización. Si bien en todo momento el "concepto de sí
mismo", constituye una identificación y una evaluación subjetiva, sentida por el individuo,
la valoración del individuo depende en parte importante de una creciente coincidencia y
confrontación entre cómo el individuo se ve a sí mismo, cómo lo ven los demás,
conjuntamente con una adecuación realista de metas y propósitos a las capacidades
personales y las posibilidades de concretar esas metas según las posibilidades que el
ambiente le ofrece (Zegers, 1981. Pág.237)

Otra de las conclusiones a las que llega esta autora es que" el concepto de sí mismo"
constituye una instancia esencialmente dinámica y cambiante que exige nuevas síntesis en
función del momento vital y de los fenómenos y capacidades psicológicas de que se
dispone, así como también de sus cambios y transformaciones biológicas. Sin embargo,
continúa la autora, en la medida que constituye un fenómeno de conciencia, le brinda al
sujeto un sentido de continuidad y unicidad necesarias para ser frente a su propia vida.
El ser humano cuenta con el privilegio de poder ser consciente de sí mismo. Este es un
rasgo distintivo de su naturaleza humana. A través de la adquisición de la conciencia de sí
las personas construyen su identidad personal la que les permite diferenciarse de otros y, a
su vez, establecer las relaciones interpersonales.

2.6.2. El si mismo y la construcción del yo

David Hargreaves en su libro "Las relaciones interpersonales en educación" (..), escribe


sobre la influencia del factor social en la estructuración del yo, según el autor el yo surge de
la experiencia social al interactuar con otros; hay una relación que se establece entre sujeto
y objeto donde el individuo va a responder a las situaciones que se le presentan conforme a
cómo os demás lo hacen. De esta forma el comportamiento de una persona va a estar
influenciado en gran medida por el significado que le asigne a los actos de otros.

El concepto de sí mismo, de cada ser humano, se va a desarrollar en relación con otros


seres humanos, es decir, del modo como es tratado por los demás, en cómo percibe las
actitudes de las otras personas hacia sí mismo.

Hargreaves, también se refiere a los roles que operan como uno de los rasgos
fundamentales y básicos en la transmisión de actitudes en el proceso de socialización. El
niño mediante el aprendizaje del rol adquiere conceptos de la realidad como sociedad,
instituciones sociales, lo importante, adecuado, bueno, recto, es decir, las actitudes
deseables que se esperan de cada individuo. El niño internaliza las normas y valores de su
entorno.

En síntesis nuestra identidad es social y se va acentuando en la medida que el campo de


acción individual también se incrementa. De esta forma, vamos ampliando los otros
significantes, nos acordamos a los cambios tanto de roles como de significantes pero esto
no afecta nuestro concepto de sí mismo, ya que éste progresivamente los va asimilando y
diferenciando.

A medida que el ser humano va creciendo y madurando en edad, su autoconcepto -el cómo
se considera a sí mismo, el grado de valoración que se otorga- se hace más están ley
resistente al cambio esta capacidad de mantenerse estable es lo que podemos definir como
una buena estabilidad del yo. El hecho de estar satisfecho o satisfecha de ser quién se es,
cómo se es y actuar coherentemente permite al ser humano saber cómo comportarse con los
demás y cómo establecer una relación con los otros. Sin embargo, para que la estabilidad
del yo sea calificada como buena, la percepción de sí mismo y la permanencia de ésa no
debe ser producto de la intransigencia o de un asegurarse permanecer en un medio que
satisfaga y refuerza negativamente el modo de ser.

Parte de una buena estabilidad del yo está basada en la capacidad de recoger del los demás
y de la experiencia personal aquellos aspectos que debemos cambiar para mejorar.

A través de lo planteado por Hergreaves, podemos afirmar que: ". ..el yo es un producto de
la interacción de una persona con otros lo que parece escencial es el medio ambiente
social..." (Hegreaves, cap. 1 pág. 16). Considerando lo anterior podemos afirmar que la
experiencia escolar que viven niños y niñas interviene decisivamente en la formación del
yo, desde el momento en que esta experiencia está basada en el intercambio entre personas:
educadores y educandos, sus pares.

La escuela es un espacio donde conviven, se relacionan y comunican permanentemente


niños, jóvenes y adultos constituyendo así un grupo humano más amplio" (Romagnoli,
1994)

El tipo de relación que se establece entre las personas que conviven en la escuela los
contenidos, actitudes y valores que nutren esa relación pueden favorecer u obstaculizar el
proceso del yo. "...nosotros estamos siempre insertos en una estructura de reciprocidad..."
(Malcherbe, 1995, pág.24)

"El logro de un autoconcepto, es lo que también Sherif y Sherif llaman el yo, señalando que
este autoconcepto se va desarrollando a medida que el sujeto va cambiando y se va
integrando con las concepciones que acerca de él mismo tiene muchas personas grupos o
instituciones y va asimilando todos los valores que constituyen el ambiente social"
(Aberastury, A. y Knobel, M. , 1987. Pág. 49)

"Para Erikson el problema clave de la identidad consiste en la capacidad del yo de mantener


la mismidad y la continuidad frente a un mundo cambiante, por eso la identidad para
Erikson es un proceso psicosocial". (Aberastury, 1987, pág.50)

Por otra parte, Junes W. Vander Zanden en su libro "Manual de psicología social" (1994),
citando al sociólogo Charles h. COOLEY asume el concepto de "el sí mismo especular" el
cual consiste en la capacidad que tenemos de colocarnos con nuestra imaginación en la
postura de la otra persona y luego observarnos con el ojo de nuestra mente, tal como
pensamos que los demás nos ven. Esto vendría a resolver la pregunta de cómo puede una
persona ser a la vez el sujeto receptor y el objeto percibido

2.6.3 El concepto de autoestima

Montaldo (1994) siguiendo a Maslow afirma que todas las personas necesitan de la propia
valoración y de la valoración de los demás, y que esta sea estable, firme y alta. Esta
necesidad de autoestima según el autor se describe como una exigencia interior que
experimenta la persona de sentirse valioso, digno de respeto y de admiración no sólo ante sí
mismo, sino a ante los otros." La autoestima conlleva emociones fundamentales para
emprender y sostener el proceso de autoconstrucción personal, tales como la confianza en si
mismo, la autovaloración, los sentimientos de fuerza y capacidad, la sensación de ser útil y
necesario en el mundo" (Montaldo 1994. Pág. 38).

La verdadera autoestima se fundamenta en una percepción realista de sí mismo, como


alguien que es al mismo tiempo sujeto de bondades y limitaciones. La autoestima, continúa
Montaldo, incide durante todo el proceso de formación de la personalidad, tanto en lo
referido al comportamiento individual como aquel referido al de las relaciones
interpersonales. La educación que es un proceso personal de desarrollo donde la persona
aprende a construirse humanamente en relación con otros, y dentro de un contexto
sociohistórico-cultural y natural; consiste precisamente en ir aprendiendo a conocer y
asumir el propio ser con cariño y respeto, para brindarlo -respondiendo a la vocación
humana- en la adhesión al cuidado y promoción de la vida natural y al de la existencia
humana." Una persona para ir educándose necesita conocerse, aceptarse, respetarse y
amarse a sí mismo. Este es el itinerario que debe seguir, para que a posteriori pueda
brindarse al mundo que la contextualiza y de donde ha recibido el germen de su existencia.(
... ) La autoestima, aparece entonces como un requisito importante en el ser humano para
que éste pueda ir alcanzando progresivos y más altos niveles de educación" (Montaldo
1994. Pág. 39)

Collarte y Arzola (1990), Milicic y Haeussler (1994) -citando a Quandt y Selznick, afirman
que el concepto de sí mismo ("self concept") se refiere a todas las percepciones que el
sujeto tiene de sí, con especial énfasis en su propio valer y capacidad. A lo anterior se suma
el acuerdo existente entre la mayoría de los psicólogos para reconocer dos aspectos
relacionados al autoconcepto. Estas son:

l. Las percepciones que el individuo tiene de sí incluyen imágenes de sí mismo en


comparación con otros (percepción del sí), las imágenes que los otros tienen de él
(percepción del otro); y las imágenes de cómo quisiera ser en realidad (el sí mismo ideal).

2. Las percepciones que los individuos tienen de sí mismos están basadas en sus
experiencias de vida en relación con otros significativos. Destaca aquí la importancia de la
familia y la escuela

Los autores coinciden en reconocer que existe más de una definición de autoestima; al
respecto reconocen que ésta forma parte del concepto de autoimagen o autoconcepto que
cada individuo tiene sobre sí. El autoconcepto, según Gurney (1988), es la imagen retrato
que tenemos de sí mismo, que llevamos consigo y que usamos para definirnos a nosotros
mismos como también para catalogar nuestras conductas.

FIGURA 2.6

Gurney (1988) define cuatro rasgos esenciales


asociados a esta definición de autoconcepto:

1. La autoimágen de aprende
2. La primera infancia es crucial en dicho
aprendizaje ya que condiciona el autoconcepto
y la conducta del sujeto
3. Influye sobre apectos importantes tales como la
adaptación a situaciones nuevas, niveles de
ansiedad y en la aceptación de otros
4. El autoconcepto aparece relacionado con las
grandes diferencias que aparecen entre los
comportamientos de las personas

(Collarte y Arzola, 1990)

Reconocer y valorar la autoimagen o autoconcepto podría ser de gran utilidad para el


individuo ya que le daría explicación a gran parte de sus conductas. Esto reviste especial
importancia para el trabajo con estudiantes, dado que en la medida que se etiqueta o rotula
a un niño o niña se va construyendo una imagen de sí la cual es recibida por este niño,
incorporada y, por lo tanto, asumida a través de sus comportamientos. Por ejemplo, si un
alumno recibe constantemente mensajes de que es flojo y desordenado, según lo planteado
por el autor el niño incorporaría esa característica, apropiándose de ella y tenderá a actuar
de esa manera.

"El proceso de reconocer la propia autoimagen es un proceso cognitivo cuyo objeto de


reconocimiento es un constructo que cada uno fabrica, experiencia tras experiencia a través
de la vida. (Este proceso) Está formado por un conjunto multidimensional de valores,
creencias y actitudes frente a sí mismos, a los otros y el entomo. El concepto de sí mismo.
"self concept", se refiere a las cogniciones que el individuo tiene, conscientemente acerca
de sí mismo. Incluye todos los atributos, rasgos y características de personalidad que
estructuran y se incluyen en lo que el individuo incluye como "su yo" (... ). Este constructo
es estable, homogéneo y consistente lo que hace posible de que sea reconocido por el
sujeto" (Collarte y Arzola, 1990. Pág. 106)

El concepto de sí mismo se va formando gradualmente a través del tiempo y de las


experiencias vividas por el sujeto. Esto incluye tanto las experiencias positivas como las
negativas, las que el individuo va acumulando a lo largo de su historia personal. Algunas de
ellas están altamente cargadas desde el punto de vista emocional, lo que hace que el
individuo guarde recuerdos altamente positivos y estimulantes, como también que su bagaje
experiencial contenga experiencias frustrantes y limitantes que influyeron negativamente en
la percepción de sí mismo. Esto según Haeussler y Milicic (1994) podría favorecer una
especie de programación por parte del individuo, lo que alimentaría lo que cada individuo
dice de sí mismo/a.

Ahora bien, esta programación no sólo se ve influenciada por estas experiencias personales,
sino que también cumplen un rol de vital importancia las relaciones cotidianas que niños y
niñas van experimentando a lo largo de su vida. Estas pueden proveerlo de un ambiente de
aceptación, donde se sienta altamente valorado, lo que le otorgue confianza en sí mismo,
junto con un sentimiento de seguridad y claridad en relación a sus capacidades. Por el
contrario, este ambiente, en ocasiones, se puede tomar negativo, insegurizador para el niño
lo que hace que éste se sienta siempre cuestionado, debiendo continuamente demostrar a los
demás que él vale.

El concepto de sí mismo está en la base de la autoestima (Collarte y Arzola, 1990). Esta


última consistiría en la suma de juicios que una persona tiene de sí misma; es decir, lo que
la persona se dice a sí misma sobre sí misma. Es la dimensión afectiva de la imagen
personal que se relaciona con datos objetivos, con experiencias vitales y con expectativas.
La autoestima, entonces, sería el grado de satisfacción consigo mismo, la valorización de
uno mismo (Haeussler y Milicic, 1994). El proceso de valorar la autoimagen, de sentirla
como propia, el grado de afecto que le hemos otorgado y le tenemos, eso es la autoestima
(Collarte y Arzola, 1990)

Para Branden (1989), la autoestima tiene dos componentes fundamentales:

- un sentimiento de capacidad personal,

- y un sentimiento de valía personal.

En resumen, la autoestima para Branden es la suma de la confianza y el respeto por uno


mismo refleja el juicio implícito que cada uno hace y su habilidad para enfrentar los
desafios de la vida y de su derecho a ser feliz.

El punto de partida de la valorización de sí mismo, está dada por la valoración que los
otros, especialmente los otros significativos, tienen de uno mismo. Para un niño o una niña,
mientras más importante sea el adulto, mayor valor tendrá para él lo que diga y piense de él
y esto afectará de manera más profunda la percepción que este niño o niña se vaya
formando de sí mismo(a) (Haeussler y Milic 1994)

A continuación presentarnos un cuadro resumen de lo planteado hasta aquí (Collarte y


Arzola, 1990. Pág. 107):

FIGURA 2.7

La autoestima se presenta como:

* un concepto que está relacionado en forma


importante con el concepto de sí o autoimagen.
Existe entre ambos un grado de dependencia
mutua: el sujeto no puede percibirlos
separadamente.

* un proceso de formación constante a través de la


vida, proceso en el cual tienen gran importancia los
otros significativos.

* un proceso de aprendizaje que se traduce en la


adaptación al medio.

* un fenómeno que pertenece a la vida afectiva del


individuo y que consiste en la valoración de la
imagen de sí que hace el sujeto y el grado de
satisfacción que obtiene de ello.

un concepto estable, consistente y presente


en la mayor parte de las conductas del
individuo

Por último y siguiendo a Haeussler y Milicic(1994, pág. 29), nos adentraremos a las áreas o
dimensiones propias de la autoestima y que las autoras nos proponen. Estas complementan
la valoración global de sí mismo que hace el individuo, la cual estaría a la base de la
autoestima.

Por otra parte, esta conceptualización de las dimensiones nos permiten situar de manera
más completa los aspecto de la autoestima de niñas y niños, que esperamos explorar a
través de esta investigación.

Dimensión General: puede incluir una percepción positiva de sí, lo que hace que el sujeto
se sienta valioso, querible y contento consigo mismo; o, por el contrario, puede incluir una
percepción negativa de sí, de modo que el sujeto tenga un sentimiento negativo de sí mismo
y de no aceptación de su ser personal.

Dimensión física: se refiere, en ambos sexos, al hecho de sentirse atractivo(a) físicamente.


Incluye también, en los niños, el sentirse fuerte y capaz de defenderse; y, en las niñas, el
sentirse armoniosa y coordinada.

Dimensión Social: incluye el sentimiento de sentirse aceptado(a) o rechazado(a) por sus


iguales y el sentimiento de pertenencia, es decir de sentirse parte del grupo. También se
relaciona con el hecho de sentirse capaz de enfrentar con éxito diferentes situaciones
sociales: ser capaz de tomar la iniciativa, ser capaz de relacionarse con los demás,
especialmente con las personas del otro sexo, etc.

Dimensión afectiva: se refiere a la autopercepción de características de la propia


personalidad, las que incluyen el sentirse simpático(a) o antipático(a); estable o inestable;
valiente o temeroso(a); tímido(a) o asertivo(a), etc.

Dimensión académica: se refiere a la autopercepción de la capacidad de enfrentar con


éxito situaciones de la vida escolar, específicamente, a la capacidad de rendir bien y
ajustarse a las exigencias escolares. Incluye también la autovaloración de las capacidades
intelectuales, como sentirse inteligente, creativo(a), constante, desde el punto de vista
intelectual.

Dimensión ética: se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y contable o, por
el contrario, mala y poco confiable. También incluye atributos como sentirse responsable o
irresponsable, flojo(a) o trabajador(a), leal o desleal, etc. La dimensión ética tiene que ver
con los valores que niña y niño han interiorizado y de cómo se han sentido frente a los
adultos cuando ha transgredido las normas y han recibido tina sanción por ello. De hecho,
plantean las autoras, si niño o niña han sido cuestionados en su identidad cuando ha actuado
mal: "¡Es que tú eres un irresponsable!" o "¡Nunca logras hacer nada bien!", entonces su
autoestima se verá distorsionada en el aspecto ético, pudiendo llegar a concluir entonces:
"Yo soy un(a) niño(a) malo(a)

2.6.4 La autoestima en la escuela

La autoestima requiere atención de urgencia en la escuela. "Es indispensable que nuestros


alumnos de hoy se desarrollen en ambientes de cordialidad y afecto permanente; que el
amor y la generosidad sean el centro de todas las vivencias que le ofrezcamos al niño cada
día, en la escuela y en el seno del hogar" (Bizama, 1995. Pág. 26)

Como veíamos, la autoestima es un proceso psicológico que involucra la estima que cada
uno tiene respecto a su autoconcepto. El niño y la niña, van desarrollando paulatinamente
su autoconcepto, el cual está influido por cómo el niño y la niña piensan que los demás los
perciben. Un niño con buena autoestima sabe que es importante y competente. No se siente
disminuido cuando necesita ayuda, porque al reconocer su propio valor le es fácil reconocer
el de los demás. Al contrario, un niño o niña con baja autoestima no confía en sí mismo, ni
en los demás y llega, incluso, a sentirse poco creativo.(Bizama, 1995).

¿Cómo es en la escuela un niño con alta autoestima?. Esta interrogante es respondida por el
Prof. Bizama en su artículo (Bizama, 1995). En general, nos dice, el niño con alta
autoestima se plantea con lógica ante el profesor; es activo y expresivo; tiene éxito social y
académico; es querido por sus compañeros; en las discusiones dirige, más que escucha; está
siempre deseoso de expresar su opinión; no es demasiado sensible a las críticas; no se
afecta fácilmente; se interesa por la cosa pública; posee escaso sentimiento de ansiedad; es
emocionalmente equilibrado; confía en sus capacidades y espera el éxito. Estos niños,
continúa Bizama, tienen una serie de actitudes que Facilitan su integración con los demás;
enfrentan sus tareas con optimismo; mantienen ideas propias y no temen de manifestar- su
opinión ni considerar ideas nuevas; son sociables y se ven desenvueltos, generalmente son
alegres, participativos y afectuosos; reciben y dan confianza.

Por el contrario, los niños y niñas con una autoestima baja tratan de pasar inadvertidas; son
más retraídos que participativos; se ven tristes o enojados; temen expresar ideas poco
comunes; piensan que los demás los rechazan, son tímidos y caen fácilmente en
comportamientos agresivos.

Valenzuela (1 983) en su artículo "La Autoestima en los estudiantes" reconoce que existen
un considerable número de investigaciones y estudios que demuestran que existe una
positiva relación entre el autoconcepto y los logros educacionales. Basado en ellos y en
enfoques teóricos como Rogers, "es que algunos educadores han sugerido que el desarrollo
del autoconcepto, en el sentido de la autoestima, tiene consecuencias que van mucho más
allá de una meta relativamente estrecha, como es el rendimiento escolar: una excelente
autoestima sería el distintivo no sólo de buen rendimiento académico, sino de una
personalidad equilibrada, madura y sana" (Valenzuela, 1983. Pág. 39).
Una de las variables más significativas para la adaptación social y el éxito en la vida es
tener una autoestima positiva, es decir, saberse y sentirse competente en diferentes
aspectos.

La forma de cómo los niños se etiquetan a sí mismo depende de cómo los adultos (fue están
a su lado los perciben y les expresan su percepción. Ello nos lleva a constatar que la
autoestima de niños y niñas está íntimamente relacionada a la consideración y valoración
crítica de los adultos que les rodean.

Cuando un niño fracasa en un área específica del rendimiento escolar, su autoestima se ve


amenazada; al revés, cuando tiene éxito se siente aprobado, aceptado y valorizado.

Existe consenso en considerar la figura del profesor(a) y su forma de interactuar con sus
alumnos, como un elemento clave en relación a la autoestima, positiva o negativa, de sus
alumnos. La autoestima de los niños influye en la forma en que éste se relaciona con sus
profesores; si la autoestima es alta, el niño se mostrará cooperador, responsable, aumentará
su rendimiento y tendrá más facilidad para realizar su trabajo escolar. Por el contrario, si el
niño tiene una autoestima negativa, es muy probable que presente conductas de
irritabilidad, baja tolerancia agresividad y que se muestre poco cooperador y poco
responsable con las tareas escolares.

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN


3.1. INTRODUCClÓN

En Ciencias Sociales no es posible pensar que uno se pueda aproximar a la realidad en


forma neutral, siempre el investigador deberá adoptar una postura u otra. El punto es que
esa elección sea coherente con su paradigma de base, por así decirlo, y que ello se refleje en
todos los aspectos de su investigación: el planteamiento del problema, las hipótesis de
trabajo (sean estas inductivas o deductivas dependiendo del enfoque elegido), los objetivos
de la investigación, etc..

Por otra parte y siguiendo a Howard Richards, estamos convencidas de que " Los que nos
dedicamos a las C. Sociales no podemos evitar damos cuenta de la diversidad de enfoques
que existen al interior de cada disciplina El profesional de las ciencias sociales opta por una
determinada tendencia u otra, o adopta una posición ecléctica o sintética. Neutralidad no
hay, pues toda posición es discutible y discutida". Permanentemente nos asedian nuevos
enfoques al interior de los ya establecidos.

La difusión o aparición de una tendencia científica no sólo responde a la conveniencia de


adherir a la escuela de moda para estar "top" y hacer carrera rápida. Si no que- en el caso de
los cientistas sociales- responde al hecho de que la doctrina a la cual éste llega a adherir
"...le ofrece la esperanza de que la realidad puede cambiar y mejorar."
3.2. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGAClÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES:
¿OPOSIClÓN?

El inglés Kuhn, define el concepto de paradigma como "una o más realizaciones científicas
pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante un
tiempo como fundamento para su práctica posterior". (Kuhn, 1962. Pág. 33)

Los paradigmas ocupan una posición intermedia entre las concepciones filosóficas y los
diseños e investigaciones realizadas por los investigadores sociales. Cabe señalar que no
todo paradigma se deriva siempre de una única concepción filosófica ya que su formulación
puede estar integrada por elementos de distintas escuelas, aún si una de éstas puede
predominar sobre otra.

Briones (1988), por su parte, nos propone una definición de "paradigma" de investigación:
"Un paradigma es una concepción del objeto de estudio de tina ciencia, de los problemas a
estudiar, de la naturaleza de sus métodos y de la forma de explicar interpretar o comprender
-según el caso- los resultados de la investigación realizada. En conjunto, el paradigma
define lo que constituye la ciencia "legítima" para el conocimiento de la realidad a la cual
se refiere"(Briones, 1988, Pág. 46)

A continuación haremos una breve presentación de los principales paradigmas de


investigación que nos convocan. El paradigma normativo y el paradigma interpretativo.

3.2.1. El paradigma analítico o normativo

Este es el paradigma de mayor uso en la ciencia social empírica. Sus principales autores son
Lazarsfeld, Blalock, Boudon, Hyman y Bunge. Sus fundamentos epistemológicos se
relacionan con el materialismo moderno y el realismo científico que afirma la existencia de
cosas reales, independientemente de la conciencia. Sin embargo este paradigma no
considera a lo percibido como una mera reproducción de la realidad, sino que considera que
el conocimiento combina la percepción y el pensamiento.

Todo conocimiento empírico implica o se relaciona con alguna observación directa. Sin
embargo las teorías y las hipótesis permiten observaciones indirectas que proporcionan
conocimientos más amplios y profundos de la realidad. Según este paradigma sólo es
posible conocer entes materiales y objetos conceptuales o constructos, conceptos,
proporciones y teorías.

La realidad se divide en varios niveles cada uno de los cuales está caracterizado por un
conjunto de propiedades y leyes que le son propias.

"El paradigma normativo se caracteriza por dos ideas principales:

* considera, por un lado, que la interacción social está regida por un sistema de reglas;

* por otro, que la explicación social es deductiva, como lo es en las Ciencias Naturales.
Las interacciones entre los individuos vendrían determinadas por las previsiones, las
funciones y los status respectivos de cada uno de los participantes, que se mantienen más o
menos dentro de los márgenes de conducta previsibles. Dada una situación, se espera que
un cierto actor se comporte de una determinada manera, en función de lo que los status nos
permiten prever o presentir. Se le exige que se atenga a ciertas reglas que ha interiorizado o
aprendido. Podemos, pues, suponer que existe un acuerdo entre los actores acerca del
significado de las situaciones sociales en las que se ven envueltos, y que comparten los
mismo valores culturales, en particular el lenguaje.

La segunda hipótesis fundamental de este paradigma plantea que el análisis de la acción


social debería seguir el modelo deductivo que caracteriza a las Ciencias Naturales. De este
modo se demuestra que los hechos empíricos pueden tener una explicación lógica en el
seno de un conjunto teórico y se da una relación estable entre una situación y la acción que
supuestamente e corresponde."

Toda investigación de la realidad social que asuma este paradigma, debe partir de una
teoría. Es ella la que permite plantear problemas y la que indica qué características o
variables cuantitativas y cualitativas, deben ser descritas o sometidas a análisis para busca
relaciones entre ellas. Este paradigma, desde el punto de vista de las técnicas a utilizar,
puede recurrir a teorías de muy diversas filiación epistemológica para el desarrollo de sus
investigaciones como para la explicación de los resultados que encuentre.

3.2.2 El paradigma cualitativo-interpretativo

En la literatura estos nuevos paradigmas reciben el nombre de cualitativos,


fenomenológicos, naturalísticos, etnográficos, etc. Sin embargo todos ellos comparten
ciertas características básicas y reconocen fuentes teóricas similares: Dilthey, Weber,
Husserl, Schutz, Garfinkel, Winch y otros.

El paradigma interpretativo se plantea en abierta oposición al positivismo. Gran parte de los


teóricos que se orientan por este paradigma, tienen como base teórica a la etnometodología,
cuyo representante más destacado es Harold Garfinkel. Esta teoría considera como objeto
de estudio las actividades y el pensamiento que los individuos desarrollan normalmente en
sus vidas. En esos "hechos", el investigador trata de ver los procesos mediante los cuales se
crean. Toda situación organiza las acciones que la componen de tal modo que resulta un
contexto coherente, el cual aparece en las interacciones ordinarias de las personas. La
etnometodología es el estudio de los modos de organización del conocimiento que las
personas tienen de sus acciones normales, de sus asuntos cotidianos, en sus escenarios
acostumbrados (Briones, 1988)

Este paradigma plantea una nueva mirada frente a la interacción social. Blumer, Mead o
Garfinkel, a través de sus trabajos, "...afirman que ya no se concibe al actor como un
individuo que actúa exclusivamente en función de un sistema de normas. Su actuación
queda en igual medida definida por las relaciones que establece con los demás, que
contribuyen a identificar su rol social. Las acciones quedan desprovistas de un significado
estable: deben ser reinterpretadas a menudo en el transcurso de las interacciones. La
interacción pasa, entonces, a ser concebida como un proceso de interpretación que permite
a los actores comunicar y mantener activos sus intercambios, interpretando su lenguaje y
sus actos. El contexto abandona su función de mero marco pasivo de la acción, y es a su
vez interpretado" (Coulon, 1995. Pág. 28)

En la investigación social enmarcada en este paradigma, el investigador se encuentra frente


a múltiples realidades construidas por los actores respecto de las cosas que ven, de las
cuales tienen experiencias e interpretan a su modo. Por eso la verdad emerge no como un
punto de vista objetivo, sino como una configuración de los diversos significados que las
personas dan a esa realidad. Es así que la realidad social es una construcción basada en los
marcos de referencia de los actores. Las descripciones de estas múltiples realidades por
diversos investigadores debe, inevitablemente, ser diferentes e, incluso, divergente lo que
no permite hacer predicciones de los fenómenos sociales, ni menos tener el poder de
controlarlos.

En el proceso del conocimiento se da una interacción entre el sujeto y el objeto. En el hecho


ambas son inseparables. La observación, por ejemplo, no sólo perturba y modela al objeto
observado sino que es modelada por éste. La interacción entre investigador y sujeto de
estudio no puede ser eliminada.

A diferencia de los paradigmas clásicos, el paradigma interpretativo, no pretende hacer


generalizaciones a partir del objeto estudiado. Su propósito culmina en la elaboración de
una descripción idiográfica de éste, en términos de las características que lo identifican y lo
individualizan.

Por último, no hay posibilidad de establecer conexiones de causa efecto debido a la


continua interacción mutua que se da entre los hechos sociales, a la multiplicidad de
condiciones que deberían tomarse en cuenta. "la conducta humana puede exhibir un grado

apreciable de regularidad recurrente que no puede ser adscrita a causas"(Lincoln & Guba,
1985. Pág. 143).

A continuación presentamos un Cuadro comparativo entre ambos paradigmas:

CUADRO III.1

PARADIGMA CUALITATIVO V/S PARADIGMA CUANTITATIVO

PARADIGMA PARADIGMA
CUALITATIVO CUANTITATIVO
* Aboga al empleo de métodos * Aboga por el empleo de
cualitativos métodos cuantitativos

* Fenomenologismo y * Positivismo lógico:


verstehen "busca hechos o causas de
(comprensión)"interesado en los fenómenos sociales,
comprender la conducta prestando escasa atención
humana desde el propio marco a los estados subjetivos de
de referencia de quien actúa". los individuos".

* Observación naturalista y sin * Medición penetrante y


control controlada

* Subjetivo * Objetivo

* Próximo a los datos: * Al margen de los datos:


perspectivas "desde dentro" perspectiva "desde fuera"

* Fundamentado en la realidad, * No fundamentado en la


orientado a los realidad, orientado a la
descubrimientos, exploratorio, comprobación,
expansionista, descriptivo e confirmatorio,
inductivo. reduccionista, inferencial
e hipotético deductivo.
* Orientado al proceso
* Orientado al resultado
* Válido: datos "reales", "ricos"
y "profundos". * Fiable: datos "sólidos" y
"repetibles"
* No generalizable: estudios
asilados * Generalizable: estudios
de casos múltiples
* Holista * Particularista

* Asume una realidad * Asume una realidad


Dinámica estable

3.3. IMPLICACIONES METODOLOGICAS

El debate cualitativo V/s el cuantitativo, se ha convertido para muchos investigadores en un


debate acerca de la concepción de la realidad social. Según Bisquerra (1995), desde este
punto de vista ambos paradigmas resultarían irreconciliables. No obstante, si nos abocamos
sólo a los aspectos metodológicos, ambos enfoques pueden ser complementarios. Una
posición como esta no está exenta de problemas y dificultades. A pesar de las distintas
posturas y matices que están presentes en esta discusión, hemos decidido, para efectos de
nuestra investigación, asumir lo planteado por Erikson (1986), quien "reclama que toda
generalización basada en estudios correlacionales o experimentales debe ir seguida de
estudios etnográficos articulares y concretos" (Bisquerra, 1995. Pág. 277)

"Deustecher (cit. Por Taylor y Bogdan, 1986: 134), señala que uno sólo puede entrenarse en
algo que ya existe. Mientras que ser educado consiste en aprender a crear un mundo nuevo.
Debemos crear constantemente nuevos métodos y nuevos enfoques. C. Wriht Mills (cit. Por
Taylor y Bogdan, 1986: 134) recomienda que el investigador, sea un buen artesano. Evite
un conjunto rígido de procedimientos. Sobretodo trate de desarrollar y aplicar la
imaginación. Eluda el fetichismo del método y la técnica. Que cada uno sea su propio
metodólogo (...)

(...) Cook y Reichardt (1986) aportan argumentos para demostrar que la investigación
cualitativa y la cuantitativa son compatibles o, incluso, complementarias. Si interesa más el
proceso, se recomienda utilizar procedimientos cualitativos. Si lo que interesa es más el
producto, se recomienda utilizar métodos cuantitativos. Con Cook y Reichardt (1986) y De
Landsheere (1982: 23-4324), coincidimos en apuntar que ambos enfoques tienen su campo
de aplicación, sus objetivos y funciones. Los métodos cuantitativos y cualitativos deben
complementarse" (Bisquerra, 19958. Pág. 278)

3.4. ENFOQUES METODOLÓGlCOS PARA LA MEDIClÓN DEL


AUTOCONCEPTO DESDE EL PARADIGMA NORMATIVO.

Existen varios enfoques para la medición de las autopercepciones. Sus variaciones se debe
fundamentalmente a diferencias teóricas que subyacen en las definiciones de autoconcepto
y autoestima.

"Una revisión reciente (Skager y Kerst, 1988) distingue cuatro enfoques usados en la
medición de la autoestima que serían aplicables en una medición a nivel nacional. Un
enfoque común es preguntarles a las personas mediante preguntas de selección múltiple,
cuán capaces piensan ellos que son en varios tipos de actividades. En este enfoque se asume
que una persona que se siente competente en una serie de áreas también experimentará una
alta autoestima. Un segundo enfoque, también usado en preguntas de selección múltiple, es
indagar de varias maneras si las personas se gustan o no a sí mismas. Instrumentos de este
tipo son cuestionarios autodescriptivos (ej. Marsh Y Shavelson, 1985) que contienen
autodescripciones sobre el sentido de competencia y de autoaceptación que cada estudiante
tiene en varios aspectos específicos. Con esta distinción, se intenta indagar tanto aspectos
cognitivos como efectivos de las autorrepresentaciones en el supuesto que las
autopercepciones se organizan en varias dimensiones y en forma jerárquica.

Un tercer enfoque para la medición es proporcionarle a la persona un medio para que pueda
describirse a sí misma en un modo holístico. En este enfoque se puede determinar quién es
uno, en vez de determinar cuán bueno es uno. El propósito es licitar una o más
representaciones coherentes. Por ejemplo la Técnica del Qsort desarrollada inicialmente por
Stepheson (1953), la Técnica del Diferencial Semántico (Osgood, Suci y Tannenbatim,
1957) y la lista de adjetivos de chequeo (Gough, 1952). El cuarto enfoque se refiere a
mezclar identidad, o lo que uno es, con autoestima relacionado al cómo soy yo con el cómo
me gustaría ser.
3.5. EL DISEÑO METODOLÓGlCO

En el transcurso de nuestro trabajo, nos encontramos frente al dilema de decidir si


dirigíamos nuestra investigación a través de un enfoque positivista y, por ende, utilizando
una metodología cuantitativa, o bien emigrábamos hacia un enfoque hermenéutico-
interpretativo y utilizábamos una metodología cualitativa para desarrollar nuestra
investigación.

En un principio decidimos investigar sobre la autoestima de niños y niñas desde una


perspectiva positivista. Es así que a través de un Instrumento como el diseñado por
Coopersmith, buscábamos describir cómo era la autoestima de niños y niñas y, a su vez,
determinar el grado de influencia de los pares, la familia y la escuela en la autoestima de los
púberes; por último esperábamos, a partir del análisis de los datos y el cruce de las
variables definidas, establecer algún tipo de correlación entre una variable y otra.

Si bien es cierto que consideramos que ese camino nos iba a entregar una información muy
relevante para el objetivo de la investigación que nos planteamos, ello no nos satisfacía
plenamente. Lo anterior nos llevó a preguntarnos ¿hasta qué punto lograríamos conocer en
profundidad la autoestima desde la visión de los propios estudiantes de 5° y 8° básico, y
más específicamente ¿qué o quiénes podrían estar influyendo en la valoración que niños y
niñas hacen de sí mismos? ¿Podíamos asegurar a priori que efectivamente son la familia, la
escuela, los pares quienes influyen más radicalmente en la autoestima de niños y niñas?
¿Cómo poder conocer efectivamente si son estos u otros los principales actores o agencias
de socialización que están influyendo en ello?

Así nos surgió la inquietud por conocer "de labios de los propios alumnos", ¿ cuál es la
valoración que ellos mismos otorgan a su sí mismo y si en realidad son los agentes externos
establecidos por nosotros los que más estarían influyendo en su autoestima, o bien existen
otros? De ser así, ¿cuáles serían entonces?

Cabe señalar que luego de la reflexión efectuada, hemos llegado a la convicción de que el
modelo cualitativo de investigación nos ofrece la posibilidad aproximarnos, desde el
lenguaje de los propios actores, al tema elegido en nuestra Investigación. A través de una
actividad que permitiera que los estudiantes pudieran expresar desde sí cómo se veían a sí
mismos/as y, por medio de entrevistas grupales donde pudieran hablar de sí mismos frente
a sus pares, podríamos obtener, desde los propios actores, en sus palabras y
representaciones, información en relación a cómo sienten y/o comprenden su autoestima, y
los posibles agentes externos que están influyendo o no en ella (léase la familia, los pares,
los profesores u otros).

Por otra parte, pensamos que la propuesta inicial de aplicar el Instrumento de Coopersmith,
también nos ofrece información relevante sobre el problema que queremos investigar de
manera de poder determinar el grado de autoestima de las niñas y niños en que se aplicó
este estudio.

Lo descrito anteriormente nos ha llevado a plantearnos que el óptimo para nuestro


propósito sería replantear nuestra investigación desde una mirada ecléctica. Es decir, buscar
una "explicación comprensiva y una comprensión explicativa" (Bisquerra, 1989. Pág. 60)
como propuso en algún momento el mismo Weber. El punto es lograr una integración de
ambas perspectivas que asuma ambos modelos.

Ello nos plantea el desafío de reubicar nuestra investigación a partir de una paradigma
ecléctico, que desarrolle una complementación metodológica donde se aplique un
instrumento cuantitativo (Aplicación de test de Autoestima) y, complementariamente, uno
cualitativo (Tríptico y Entrevistas grupales) para poder lograr responder al problema
inicialmente formulado.

3.6 LA MUESTRA Y LAS UNIDADES DE ANÁLISIS

La muestra de este estudio está formada por 3 quintos y 3 octavos de 3 Escuelas Básicas
Municipalizadas de la Comuna de Santiago. Para su selección utilizamos como criterio el
que estas escuelas pertenecieran a una Comuna urbana de la Región Metropolitana.

Para asegurar el no intervenir ni condicionar la muestra, la selección de las Escuelas que


formaron parte de nuestro estudio estuvo a cargo de la Dirección de Educación de la
Corporación Municipal de la Comuna de Santiago, para lo cual sostuvimos un par de
reuniones con el encargado del Departamento Técnico de Educación Básica de la Comuna.

Para la selección de los cursos en que se iba a trabajar, se realizó una entrevista con los
Directores y Jefes Técnicos de cada establecimiento seleccionado quienes, a través de un
sorteo, designaron los cursos donde se aplicaría este estudio. De este modo se aplicó el
Inventario de Autoestima de Coopersmith, a todos los estudiantes que pertenecían a los
cursos seleccionados.

Por último, se seleccionó una sub-muestra al azar de entre los estudiantes que contestaron
el Inventario de Autoestima, de estos cursos, de 8 niños y 8 niñas por cada curso, con los
cuales, en forma separada, se aplicaron dos instrumentos cualitativos: el tríptico y la
Entrevista grupal.

A continuación presentamos los Cuadros que resumen, por escuela, los datos relativos a la
composición y distribución de la muestra según grado y sexo.

TABLA III. 1
Composición de la muestra por Escuela

Escuela tamaño muestral (n) porcentaje (%)


ALEMANIA 64 30,3
REP. DE PANAMA 70 33,2
ARTURO PRAT 77 36,5
TOTAL 211 100,00
TABLA III.2
Composición de la muestra por nivel

Escuela tamaño muestral (n) porcentaje (%)


5° GRADO 112 53,1
8° GRADO 99 46,9
TOTAL 211 100,00

TABLA III.3
Composición de la muestra según sexo

SEXO tamaño muestral (n) porcentaje (%)


HOMBRE 122 57,8
MUJER 89 42,2
TOTAL 211 100,00

TABLA III.4
Composición de la muestra según edades

EDAD (años) frecuencia porcentaje(%)


8 1 0,5
9 5 2,4
10 85 40,3
11 10 4,7
12 21 10,0
13 59 28,0
14 22 10,4
15 5 2,4
16 3 1,4
TOTAL 211 100,0
TABLA III.5
Composición de la muestra según grado y sexo por Escuela

Escuela Total
Mujeres % Hombres %
Alemania n1
5° año 6 23.1 20 76.9 26
8° año 18 47.4 20 52.6 38
64
Total 24 37,5 40 62.5
100.00%

Escuela Total
Mujeres % Hombres %
Rep. de Panamá n1
5° año 15 36.6 26 63.4 41
8° año 14 48.3 15 51.7 29
70
Total 29 41.4 41 58.6
100.00%

Escuela Total
Mujeres % Hombres %
Arturo Prat n1
5° año 19 42.2 26 57.8 45
8° año 17 53.1 15 46.9 32
77
Total 36 46.8 41 53.2
100.00%

3.7. VARIABLES Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DEL ESTUDIO

Las variables que se consideran en la aplicación del Instrumento cuantitativo, son:

* autoestima general: la valoración del sí mismo.

* autoestima social: la percepción que tiene el individuo de la valoración que


tienen los pares de sí mismo.

* autoestima escolar-académica: la percepción y valoración que tiene el individuo


en relación a en la escuela en cuanto al rendimiento y la experiencia escolar.
* autoestima familiar: la percepción que tienen los individuos de la valoración que
hacen en su hogar de sí mismo (los padres, hermanos u otros)

Como se explicará más adelante, para cada una de ellas, el instrumento ofrece una Escala y
subescalas con Puntaje T, lo que permite conocer la autoestima de cada individuo en
particular y de los grupos, en general.
Las variables asociadas que se explorarán en este estudio, son:
-el grado: el nivel que están cursando los niños o niñas
-el sexo: ser hombre o mujer
-la escuela: diferenciación de los estudiantes según la escuela a la
que pertenecen.
Además las categorías para el análisis cualitativo provienen de lo propuesto por Haeussler y
Milicic (1994, pág. 29), las que complementan la valoración global de sí mismo que hace el
individuo. Esta conceptualización de las dimensiones permiten situar de manera más
completa los aspecto de la autoestima de niñas y niños, y son las que se exploran a través
de esta investigación.

o Dimensión General: puede incluir una percepción positiva de sí, lo que


hace que el sujeto se sienta valioso, querible y contento consigo mismo; o,
por el contrario, puede incluir una percepción negativa de sí, de modo que el
sujeto tenga un sentimiento negativo de sí mismo y de no aceptación de su
ser personal.* Dimensión física: se refiere, en ambos sexos, al hecho de
sentirse atractivo(a) físicamente. Incluye también, en los niños, el sentirse
fuerte y capaz de defenderse; y, en las niñas, el sentirse armoniosa y
coordinada.* Dimensión Social: incluye el sentimiento de sentirse
aceptado(a) o rechazado(a) por sus iguales y el sentimiento de pertenencia,
es decir de sentirse parte del grupo. También se relaciona con el hecho de
sentirse capaz de enfrentar con éxito diferentes situaciones sociales: ser
capaz de tomar la iniciativa, ser capaz de relacionarse con los demás,
especialmente con las personas del otro sexo, etc.
o Dimensión afectiva: se refiere a la autopercepción de características de la
propia personalidad, las que incluyen el sentirse simpático(a) o antipático(a);
estable o inestable; valiente o temeroso(a); tímido(a) o asertivo(a), etc.
o Dimensión ética: se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y
confiable o, por el contrario, mala y poco confiable. También incluye
atributos como sentirse responsable, o irresponsable, flojo(a) o trabajador(a),
leal o desleal, etc. La dimensión ética tiene que ver con los valores que niña
y niño han interiorizado y de cómo se han sentido frente a los adultos
cuando ha transgredido las normas y han recibido una sanción por ello. De
hecho, plantean las autoras, si niño o niña han sido cuestionados en su
identidad cuando ha actuado mal: "¡Es que tú eres tan irresponsable!" o
"¡Nunca logras hacer nada bien!", entonces su autoestima se verá
distorsionada en el aspecto ético, pudiendo llegar a concluir entonces: "Yo
soy un(a) niño(a) malo(a)".
3.8. LOS INSTRUMENTOS

3.8.1.1. El instrumento cuantitativo: el Inventario de Autoestima de


Coopersmith. (Anexo N°1)

Uno de los estudios clásicos acerca de la autoestima fue realizado por Coopersmith
(1967) quien trabajó con una muestra de 1947 niños de diez años a los que les
administró el Coopersmith Self-Esteem Inventory (S.E.I) y un cuestionario de
comportamiento social. En su trabajo aisló 4 factores altamente significativos para
la autoestima. Estos son:

o La aceptación, preocupación y respeto recibidos por las personas, y la


significación que ellos tuvieron,
o La historia de éxitos y la posición (status) que la persona tiene en la
comunidad, La interpretación que las personas hacen de sus experiencias;
cómo estas experiencias son modificadas por las aspiraciones y valores que
ellas tienen,
o La manera que tienen las personas de responder a la evaluación. (Haeussler
y Milicic 1995, pág. 19)

3.8.1.2. Descripción del Inventario de Autoestima de Coopersmith. Forma "A".

Adaptación para Chile sobre traducción de J. Prewitt-Díaz. (Brinkmann et.alt.


1989)

El Inventario de Autoestima de Coopersmith corresponde a un instrumento de


medición cuantitativa de la autoestima. Este fue presentado originalmente por
Stanley Coopersmith en 1959. El autor describe el instrumento "como un inventario
consistente en 50 ítems referidos a las percepciones del sujeto en cuatro áreas: sus
pares, padres, colegio y sí mismo" (Brinkmann, 1989, pág. 64). En 1967,
Coopersmith informa que la contabilidad test-retest, en un grupo de estudiantes de
quinto y sexto año fue de un 0.89.

Brinkmann en su investigación hizo una revisión de más de 24 investigaciones


relacionadas con los temas de autoestima y/o autoconcepto. En ella se encontró con
17 instrumentos diferentes para medir autoestima. "De ellos, el Inventario de
autoestima de Coopersmith (SEI), (Coppersmith, 1959) es el citado con mayor
frecuencia .... el SEI ha sido utilizado y validado en una mayor número de
investigaciones transculturales demostrando siempre buenas propiedades
psicométricas (1)

Tomando como base la traducción hecha por Prewitt-Díaz (1984), se hizo una
adaptación del Instrumento para Chile que fue luego probada en una muestra de más
de 1300 estudiantes de l° y 2° año de Enseñanza Media, representativa para la
Comuna de Concepción. Sobre la base de los resultados obtenidos se elaboraron
luego normas en puntaje T para cada una de las escalas del Inventario y se hicieron
los estudios de contabilidad y validez. En éstos se obtuvieron coeficiente con
valores entre 0.81 y 0.93 para las diferentes Escalas. En relación al sexo, no se
encontraron diferencias significativas.

El Instrumento es un inventario de autoreporte de 58 ítems, en el cual el sujeto debe


leer una sentencia declaratoria y luego decide si esa afirmación es "Igual que yo", o
"Distinto a mí". El Inventario está referido a la percepción del estudiante en cuatro
áreas: autoestima general, autoestima social, hogar y padres, escolar-académica, y
una escala de mentira de 8 ítems.

- G= autoestima general
- S= autoestima social
- E= autoestima escolar-académica
- H= autoestima familiar (en relación al hogar)
- M= escala de mentira

Cada ítem respondido en sentido positivo es computado con 2 puntos, de acuerdo a


una pauta que se adjunta. Se suman los puntajes correspondientes a cada una de las
escalas del Instrumento. Si el puntaje total obtenido resulta muy superior al
promedio (T= 67 ó más), significaría que las respuestas del sujeto son poco
contables e invalidan la aplicación del Inventario.

Por último, se pueden sumar todos los puntajes (menos la escala M) para obtener un
indicador de la apreciación global que el sujeto tiene de sí mismo.

Adjuntamos a este Trabajo una Copia del Inventario de Autoestima de Coopersmith,


Forma A que contiene las Instrucciones, el listado de 58 ítems que lo componen, la
Hoja de Respuesta para el usuario y las Normas del Inventario de Autoestima de
Coopersmith, junto con la pauta de corrección (Ver Anexo ). Esta versión
corresponde a la adaptación que hicieran Segure, Solar y Brinkmann en una
investigación aplicada a 1398 alumnos, hombres y mujeres, de 1°y 2° año de
Enseñanza media de la comuna de Concepción. La adaptación hecha por los autores
consistió en "introducir cambios mínimos en la terminología, respecto a la
traducción de Prewitt-Díaz, para adaptarla al uso de la lengua en Chile" (Brinkmann
et alt, 1989. Pág. 6)

Por último, cabe señalar que este instrumento ha sido aplicado en Chile en una
población de características similares a las que se propone este estudio, lo que
permite asumir la validez de éste para el grupo etáreo que pretendemos estudiar a
través de esta investigación: con niños y niñas de 5° básicos de Establecimientos en
la Región Metropolitana (Montaldo, 1994), con niños y niñas de 8° básico
pertenecientes a las Regiones III, X y Metropolitana (Montero, 1991) y con
estudiantes de 1° y 2° Medio de establecimientos municipalizados de la Comuna de
Concepción (Segure, Solir, Brinkmnann, 1989)
3.8.2. Los instrumentos cualitativos:

3.8.2.1 El Tríptico "Yo soy..." (Anexo N°2)

Para poder recoger las valoraciones e interpretaciones personales de niños y niñas


respecto de sí mismos, diseñamos un material que llamamos "Tríptico". Este es el
resultado de la adaptación de dos materiales validados por distintos autores
chilenos(2).

Para su elaboración considerarnos el incluir preguntas y situaciones que llevaran a


niños y niñas a referirse acerca de cómo se ven a sí mismos y cómo se valoran. Es
así que la primera parte del material requiere que los niños y niñas se presenten a sí
mismos/as completando la frase "Yo soy..."; a continuación debían escribir sus
datos personales. Esta primera parte buscaba obtener una primera aproximación al sí
mismo de cada uno de ellos, de manera espontánea y permitiendo que se definieran
libremente desde cualquier dimensión: física, psicológica, social, valorativa, etc.

Las segunda parte del tríptico les planteaba las preguntas ¿Para qué soy bueno/a?,
¿Qué me cuesta hacer?, ¿Cómo me gustaría ser? De este modo buscamos mayor
especificidad en cuanto a cómo se ven a sí mismos y cuáles podrían ser las
categorías predominantes que estos niños y/o niñas seleccionados, según las edades
de cada uno, utilizan para definirse a sí mismos/as.

Una tercera parte del material diseñado, consistía en ubicar al niño y a la niña en
situaciones cotidianas de la vida diaria, relacionadas con sus pares, consigo mismos,
con sus familias, con la escuela, de manera de que pudieran expresar cómo se
sienten ante dichas situaciones. Es así que se les indicó que marcaran con una cruz
verde aquellas situaciones que les hacían sentirse bien, y con una cruz roja aquellas
en que se sentían mal.

Por último, cada estudiante debería subrayar aquellas características que él o ella
piensa que les son propias y que les permiten definirse a sí mismos/as. Para ello se
les entregó una lista la cual intentaba abarcar la mayor cantidad de dimensiones del
sí mismo. Es así que cada niño y niña subrayó todas aquellas características que, a
su juicio, les pertenecían o los identificaban más. (ver anexo n°2)

3.8.2.2. La Entrevista Grupal

El objetivo de esta entrevista era poder indagar desde el propio lenguaje de los niños
y niñas de los grupo seleccionados, cuál era la valoración de sí mismos que ellos
tenían y cómo percibían el valor que les daban otros tales como sus pares, sus
familiares y los profesores. Lo interesante de ésta es que nos permitiría corroborar
cómo hablaban de sí mismos niñas y niños frente a sus propios pares.

Para esto se decidió mantener los grupos seleccionados para la actividad anterior e,
inmediatamente concluida ésta, desarrollar la entrevista grupal. Para la entrevista en
cuestión, se elaboraron 4 preguntas centrales, las cuales deberán ser formuladas en
el orden que se indica más adelante y apuntaban a explorar lo siguiente:

l. ¿Uds. se conocen? ¿Cómo se conocen?: describir el autoconcepto de niños y


niñas entrevistados

2. ¿Uds. se quieren a sí mismos/as?, ¿Les gusta ser como son?, ¿Cómo se dan
cuenta de ello?: explorar la valoración de sí mismos que hacían los niños y niñas
entrevistadas y determinar qué indicadores usaban para ello. Esto corresponderían
según las escalas reportadas en el Instrumento Coopersmith a lo que se define como
Autoestima General y según las categorías de análisis descritas por Haeussler y
Milicic (1995), las dimensiones general, física, afectiva.

3. Y en su hogar ¿sienten que los quieren?, ¿Cómo se dan cuenta de ello?:


explorar la percepción que tenían los niños y niñas en relación a si eran o no
queridos en su familia, cómo se daban cuenta de ello e identificar aquellos
miembros claves de su familia que les hacían sentirse queridos y valiosos. Lo que
corresponde a las dimensiones ética, afectiva, social.

4. Y entre sus compañeros ¿Cómo se sienten?: aquí se buscaba determinar lo que


Coopersmith llama la "Autoestima social" y que tiene que ver con la percepción que
cada niño y niña tiene de ser o no aceptado y querido entre sus pares. También se
buscaba explorar quiénes eran sus pares significativos: ¿los compañeros de curso?
los amigos de la casa, otros?. Ello se relaciona con la dimensión social descrita por
Haeussler y Milicic (1995).

5. Por último se les preguntó por los profesores de la escuela y si se sentían


queridos por ellos o no. Esto apuntaba a determinar la percepción acerca de la
valoración que los profesores tenían de ellos y cómo les afectaba a sí mismos. Para
Coopersmith esto corresponde a la dimensión académica de la autoestima y para las
autoras citadas corresponde a las dimensiones ética, afectiva y académica.

Durante su desarrollo, una de las investigadoras guió la conversación ciñéndose


-con flexibilidad- a la pauta de preguntas descrita más arriba, y la otra registraría las
observaciones de las conductas y actitudes de los estudiantes mientras transcurría la
conversación.

Para optimizar el registro recurrió a la grabación magnetofónica de la totalidad de


las entrevistas la cuales fueron transcritas para su análisis posterior. Se consideró la
precaución de advertir a los participantes de que se grabaría la conversación y que la
información entregada por ellos se mantendría en forma anónima y restringida. De
esta manera se pretendió bajar el nivel de ansiedad de los estudiantes ante la
posibilidad de que lo dicho por ellos fuera conocido por sus profesores, familiares o
compañeros.
1 Para mayor información el autor propone acudir a Prewwitt-Diaz, 1984; Chiu,
1985, 1987; Roberson y Miller, 1986; Watkins y Astilla, 1980.

2.La siguiente actividad ha sido adaptada de:

-Morin, J; Marfán, J.; Icaza, B. "Conversemos de sexualidad. Un programa para


padres, profesores y estudiantes" CIDE. 1ª edición, Noviembre 1995. Págs. 202-
204.

-Haeussler, I y Milicic, N. "Confiar en uno mismo: programa de autoestima. Libro


del profesor" 3ª. Unidad: "Yo soy". Ediciones Dolemn, Santiago 1995. Pág. 63-66.