Halaman 1

Bagian dua

Perkembangan Moral, Karakter

Pendidikan, Literasi Emosional,
dan Ilmu Sosial

Karakter seperti pohon dan reputasi seperti bayangannya. Bayangan adalah apa yang kita
pikirkan itu; pohon adalah hal yang nyata.
—Abraham Lincoln (Brooks, 1879, hlm. 586)

SYARAT YANG HARUS DIKETAHUI

• Harga diri
• Diri sekolah
• Konsep diri kognitif
• Karakter
• Empati
• Pembangunan komunitas
• Resolusi konflik
• Etiket
• Efikasi Diri
• Timbal balik kognitif
• Keaksaraan emosional

GAMBARAN

Anak-anak kecil mengembangkan rasa diri dalam konteks sosial. konteks ini
termasuk orientasi pada benar dan salah dan perilaku yang tepat, yang
dimulai dengan nilai-nilai keluarga mereka. Dengan pengalaman sekolah, anak-anak memodifikasi
 21

Halaman 2

22 Bab 2

pandangan mereka tentang diri mereka sendiri—siapa mereka di dunia sosial. Sekolah
pengalaman, dimulai pada usia 2, 3, 4, atau 5, mempengaruhi karakter, yang merupakan
pendekatan individu untuk masalah etika. Selain itu, pengalaman sekolah mempengaruhi
pengembangan dan memfasilitasi pengembangan literasi emosional, serta
mengarusutamakan perilaku dan nilai sosial.
Isu keragaman budaya dan lingkungan perkotaan, pinggiran kota, dan pedesaan
faktor ment mempengaruhi resolusi identitas diri. Kurikulum dari
IPS memainkan peran penting dalam pengaruh kelas di sosial ini
pengembangan literasi diri dan emosional. Perancah guru yang terhormat begitu-
pengalaman belajar sosial, mengembangkan komunitas kelas, termasuk karakter
diskusi pendidikan, dan, sebagai hasilnya, mendorong perkembangan sosial.

PERTANYAAN FOKUS

1. Bagaimana anak mengembangkan konsep diri? Diri sosial? Sekolah

diri sendiri? Literasi emosional?
2. Bagaimana guru dan anak membangun komunitas kelas?
3. Kapan sebaiknya Anda menggunakan pendekatan terstruktur untuk pengembangan keterampilan sosial?
ment? Bagaimana Anda menerapkannya?
4. Apa hubungan rumit di antara dan di antara keluarga?
kehidupan, harapan sekolah, dan keyakinan budaya yang beragam?
5. Apa itu pendidikan karakter, dan bagaimana Anda melihatnya di dalam kelas?

KONSEP DIRI DAN EVOLUSI STUDI SOSIAL

Anak kecil mulai mengembangkan rasa sosial diri melalui interaksi keluarga.
tion, dimulai pada masa bayi. Rasa diri ini sering dicirikan sebagai self-
esteem: kebanggaan, atau kurangnya kebanggaan, dalam diri seseorang sebagai individu. Ini dia
harga diri, atau kepercayaan diri, yang menciptakan dasar untuk belajar—
kemauan untuk mengambil risiko, untuk mencoba hal-hal baru. Harga diri mendorong rasa ingin tahu siswa.
Selain inisiatif untuk belajar mandiri, bayi mulai belajar rasa sosial
diri—“Siapa saya dalam hubungannya dengan orang lain?” Jadi, rasa diri sosial ini
dimulai dalam keluarga. Di sinilah anak-anak belajar regulasi emosi, yang
dipengaruhi oleh kualitas interaksi orang tua dan pengasuh sejak bayi
maju, seperti dalam interpretasi yang tepat dari isyarat bayi untuk perhatian dan
kenyamanan, nilai keluarga yang ditempatkan pada perasaan bayi dan anak,
iklim emosional keluarga, bagaimana keluarga membahas emosi, juga
sebagai kualitas hubungan orang tua-anak-yaitu, mendukung atau menantang
lenging (Thompson & Meyer, 2009). “Anak-anak yang diberi kesempatan
untuk terlibat dalam percakapan keluarga tentang emosi berakhir dengan lebih akurat
dan pemahaman yang komprehensif” (Harris, 2010, hal. 320).
halaman 3

Pengembangan Moral, Pendidikan Karakter, Literasi Emosi 23

Dalam pengasuhan anak dan pengaturan pendidikanlah perasaan sosial tentang diri
berkembang melampaui keluarga, resolusi identitas diri. Kontak dengan teman sebaya,
guru, personel pusat/sekolah lainnya, dan orang tua dari teman sekelas mempengaruhi
rasa diri ini. Dengan demikian, sekolah diri, yang melihat diri sendiri sebagai pembelajar dan a
anggota komunitas belajar dan sosial, mulai muncul.
Melalui kurikulum IPS, guru anak usia dini dapat
memfasilitasi pembelajaran sosial yang penting dan memberikan kesempatan untuk memahami
keragaman di antara bangsa-bangsa. Pemahaman sosial ini dibangun di atas fondasi
konsep diri kognitif—gambaran diri yang diperoleh melalui refleksi
dan perenungan tindakan diri dalam menanggapi orang lain; seperti itu, seseorang
ekspresi emosional diri kepada orang lain, respon sosial-emosional dari
teman sebaya dan orang dewasa, rasa harga diri, dan identitas gender menyebabkan
cy, atau perasaan kompetensi.
Selain itu, anak-anak kecil mengembangkan keterampilan pengaturan diri melalui interaksi
dengan keluarga mereka dan dalam pengalaman anak usia dini. Pengaturan diri
keterampilan adalah kemampuan untuk memusatkan perhatian, mengelola pikiran dan emosi, dan
menghambat perilaku yang dianggap tidak pantas secara sosial dalam berbagai konteks. Muda
anak-anak yang digambarkan oleh guru sebagai anak yang penuh perhatian , gigih , dan terlibat
mengembangkan keterampilan sosial dan memiliki tingkat prestasi akademik yang meningkat.
Hal ini terjadi di ruang kelas di mana anak-anak memiliki kesempatan untuk bekerja sama,
timbal balik, dan pemecahan masalah yang kreatif (Rimm-Kaufmann & Wanless,
2012). Dengan demikian, konten dan proses kurikulum IPS memfasilitasi
pembelajaran sosial-emosional anak-anak sebagai salah satu elemen dalam
hidup.
Kontak orang tua dan model dewasa lainnya, hubungan saudara kandung dan teman sebaya,
pusat penitipan anak dan struktur sekolah, dan, akhirnya, interaksi antarpribadi
dengan guru dan personel pusat/sekolah lainnya moderat baik yayasan
pengembangan konsep diri dan pemahaman diri sekolah. Dia
melalui interaksi inilah setiap anak memahami di mana belajar dan
sekolah sesuai dengan kehidupan pribadi. Sangat awal, anak-anak belajar memikirkan diri mereka sendiri
sebagai "cendekiawan", "pemimpin", dan "atlet" atau, dalam istilah negatif, sebagai "boneka",
“pengacau”, dan sebagainya.
Dengan demikian, guru harus memberikan individu, interaksi hormat dengan siswa.
membentuk dan memelihara interaksi yang saling menghormati antara dan di antara anak-anak, terutama
sosial karena mereka melibatkan kepedulian dan kepekaan terhadap orang lain. Saat berbicara dengan
anak-anak, guru mencontohkan kesopanan dengan pernyataan seperti “Sharon, tolong
bawakan aku krayon merah.” Atau, ketika mengajak anak-anak untuk mengingat
aturan yang ditetapkan, seorang guru mungkin berkata, "Stephanie, bagaimana Anda
teman untuk membantu Anda membersihkan? Ya, 'David, tolong bantu saya.'”

Hubungan positif anak-anak dengan guru mereka meletakkan dasar bagi

eksplorasi dan pembelajaran anak-anak dan meningkatkan kemungkinan anak-anak
keterlibatan dan prestasi di sekolah. . . (dengan interaksi positif anak-
halaman 4

24 Bab 2

dren) lebih cenderung memanfaatkan kesempatan belajar di kelas;

berteman; menyesuaikan dengan ruang kelas dan sekolah; dan nikmati sekolah dan raih
manfaat dari hubungan positif awal. (Dombro, Jablon, & Stetson, 2011, hal.
13)

Kualitas interaksi positif termasuk tanggapan terhadap anak-anak yang

memvalidasi, pribadi, menghormati, dan menerima. Guru juga mengembangkan posisi
interaksi aktif dengan memodelkan rasa ingin tahu, memperkenalkan kosa kata baru, mendorong
penuaan berpikir, mengambil risiko dengan mencoba hal-hal baru, mengajar anak-anak bagaimana
menemukan jawaban, dan mengenali pembelajaran dan perkembangan individu
(Dombro, Jablon, & Stetson, 2011). Interaksi positif dengan anak-anak
mulai dengan guru menjadi diri mereka sendiri, berbagi diri, dan bersantai dengan
anak-anak. Perilaku ini di pihak guru mempromosikan verbal dan nonver-
bukti bal hubungan anak yang positif dengan teman sebaya, guru, dan orang lain di
kelas.
Selain belajar rasa diri, anak-anak berkembang dalam persepsi mereka
tion empati; adalah kemampuan untuk melihat suatu isu atau situasi dari sudut pandang
sudut pandang orang lain: dari pertanyaan siswa, “Mengapa dia menangis?” ke
jawaban guru, “Dia memukul ibu jarinya saat menancapkan paku ke dalam
papan” atau “Dia menangis karena ibu jarinya sakit.” Pertunjukan anak kecil
persepsi empati. Perhatikan intervensi guru dalam memfasilitasi ini
persepsi.
Salah satu cara untuk membantu anak-anak meningkatkan kemampuan mereka untuk merasakan empati dalam
tahun-tahun dasar termasuk menggunakan cerita yang menimbulkan dilema moral. Dengan ini
teknik, guru terlebih dahulu menilai dengan wawancara di mana anak-anak berada di
pengembangan empati dengan meminta mereka untuk mendefinisikan perilaku empati,
seperti "kebaikan". Kemudian, mereka menceritakan sebuah cerita dari pengalaman bersama atau anak-anak.
sastra dren, pastikan anak-anak memahami cerita dengan bertanya
mereka untuk menceritakannya dengan kata-kata mereka sendiri.
Selanjutnya, mereka meminta anak-anak untuk menggambarkan konflik dalam cerita, dengan
pertanyaan untuk mempromosikan pemikiran tentang beragam posisi yang tersirat dalam
konflik. Guru kemudian mencatat jawabannya sehingga dapat memetakan pertumbuhannya
individu dan kelompok dari waktu ke waktu. Mereka terkadang bisa bertanya kepada anak-anak
untuk menulis atau menggambar dilema dari sudut pandang tertentu. Demikian,
anak-anak dapat memilih untuk menarik dilema dari pandangan, katakanlah, anak-anak
yang merobohkan balok atau anak yang strukturnya dihancurkan
(Tegak, 2002).
Pelajaran-pelajaran ini merupakan tambahan dari penggunaan materi yang “dapat diajar” oleh guru.
selama interaksi sehari-hari di antara dan di antara anak-anak (Mindes &
Donovan, 2001). Misalnya, ketika dua gadis di sudut boneka sama-sama ingin
mainkan "ibu" dan ambil boneka bayi, guru bisa menyelesaikannya
masalah dengan menugaskan satu peran, tetapi mendorong diskusi tentang
keadilan antara gadis-gadis membantu dalam perkembangan moral mereka. Selain membantu
halaman 5

Pengembangan Moral, Pendidikan Karakter, Literasi Emosi 25

anak-anak kecil untuk belajar tentang sifat-sifat karakter yang dihargai dalam konteks kita
masyarakat kecil dan untuk mengembangkan solusi potensial untuk dilema moral, ada
meningkatkan perhatian pada masuknya kecerdasan emosional dalam berpikir
mempersiapkan anak-anak sebagai individu yang berfungsi di sekolah dan
di mana.

BANGUNAN KOMUNITAS KELAS

Dengan berbagai cara, guru dapat memfasilitasi pengembangan sosial-emosional.

pendidikan, literasi emosional, dan komunitas kelas melalui pelajaran dan in-
perencanaan yang disengaja. Hal ini terjadi melalui pertimbangan yang cermat dari rencana-
ning dasar (Berry & Mindes, 1993). Komponen dasar meliputi:
pengaturan ruangan, jadwal, rutinitas, aturan dan harapan, dan kinerja
interaksi anak. Perhatian pada detail garis dasar memfasilitasi aliran
siswa melalui ruangan dan menyediakan tulang punggung untuk akademik
pencapaian. Dua dari komponen dasar perencanaan yang memfasilitasi kelas-
komunitas kamar ikuti:

• Aturan dan harapan digambarkan dengan jelas sehingga konsekuensi yang dapat diprediksi
quence memberikan keamanan bagi warga kelas. Pedoman perilaku
mencerminkan nilai-nilai komunitas sekolah. Melibatkan siswa dalam
penciptaan dan modifikasi aturan kelas memastikan praktik kelas-
demokrasi ruangan. Misalnya, gadis kelas tiga mengatakan pada pertemuan kelas
bahwa anak laki-laki selalu mengambil bola utilitas untuk periode bermain di luar ruangan. Setelah
diskusi, anak laki-laki dan perempuan menyepakati jadwal rotasi penggunaan bola.
• Interaksi pribadi adalah cara anggota kelas
masyarakat berinteraksi. Ini termasuk pertukaran siswa-siswa, pengajaran-
er–siswa, dan guru–beberapa siswa. Guru memilih peran ob-
server, fasilitator—dengan menyarankan atau mendorong strategi atau kata-kata untuk
anak-anak untuk digunakan dalam berbagai kegiatan kelas—pemimpin, manajer panggung, dan
peserta, tergantung pada tujuan pelajaran tertentu.

Anda dapat memeriksa untuk melihat apakah rutinitas Anda berjalan dengan baik untuk mendukung pembelajaran dengan
memastikan bahwa jadwal dapat diprediksi dan diposting. Anda mengajarkan prosedur
untuk mengikuti aturan, transisi dari aktivitas ke aktivitas, dan merespons
untuk kebutuhan individu anak secara berbeda (Kaiser & Rasminsky, 2011).
Aturan yang mendukung pertumbuhan sosial, emosional, dan akademik adalah aturan yang
mengizinkan anak-anak untuk berpartisipasi dalam membuat aturan untuk mendukung pembelajaran yang aman.
lingkungan.
Aturan-aturan ini didukung oleh bahasa guru yang positif, konsekuensi logis
quences untuk perilaku buruk, serta perilaku yang tepat, masalah kolaboratif
pemecahan masalah ketika konflik muncul, dan organisasi kelas yang mendukung
halaman 6

26 Bab 2

kemandirian, kerjasama, dan produktivitas (Brady, Forton, & Porter,

2010). Praktik terbaik untuk aturan pengajaran termasuk menjelaskannya, menunjukkan
bagaimana mengikuti mereka, melatih mereka dengan anak-anak, dan memperkuat mereka
sampai menjadi kebiasaan (lih. Wong & Wong, 2009).
Oleh karena itu, pengaturan panggung untuk interaksi teman kelas adalah penting
bagian dari pembinaan perkembangan sosial-emosional setiap anak di kelas. NS
unsur penting bagi komunitas kelas—guru dan siswa
kelas tertentu—adalah saling menghormati yang terus dipraktikkan di seluruh
semua hubungan: anak-anak, dewasa-anak, dan dewasa-dewasa seperti yang diamati oleh
anak-anak (DeVries & Zan, 2012, hlm. 14-17).
Salah satu cara untuk melihat perkembangan sosial-emosional yang mempromosikan anak-anak
pengetahuan diri dan pengetahuan orang lain adalah melalui definisi kunci HighScope
indikator perkembangan dari lima faktor: “mengurus kebutuhan sendiri,
mengungkapkan perasaan dengan kata-kata, membangun hubungan dengan anak-anak dan orang dewasa,
menciptakan dan mengalami permainan kolaboratif, dan menangani konflik sosial
(Hohmann, Weikart, & Epstein, 2008, hal. 352). Sementara faktor-faktor ini diidentifikasi
dianggap penting untuk kelas prasekolah, mereka adalah dasar untuk
taman kanak-kanak dan seterusnya, jika kita melihat perkembangan anak sebagai sebuah kontinum.
Komunitas kelas yang sehat menunjukkan dan mendukung "keberanian"
(mengambil risiko), inklusi (menghormati semua rekan), nilai (menghargai semua rekan),
integritas, kerjasama, dan keamanan. . . komponen penting. . . di mana
siswa dan guru mereka dapat tumbuh dalam suasana yang mendukung dan saling
bantuan” (Sapon-Shevin, 2010, hlm. 19). Nilai-nilai ini berkembang ketika anak-anak merasa
aman, instruksi dibedakan, dan resolusi konflik dimediasi oleh
peserta didik itu sendiri serta didukung dan diteladani oleh guru.
Tata tertib di sekolah dan tata cara penanganan pelanggaran menjadi
lebih sedikit tentang disiplin kelas dan lebih banyak tentang hubungan ketika sekolah
iklim mempromosikan visi pembelajaran yang positif; membangun komunitas di dalam
kelas dan di seluruh sekolah; memberikan dukungan ekstra dalam bentuk
selors atau orang lain untuk mereka yang memiliki masalah akademis, perilaku, atau emosional
membutuhkannya; dan merayakan kesuksesan (Sterrett, 2010).
Salah satu cara guru membangun lingkungan yang positif adalah melalui model-
melakukan pertukaran verbal yang sesuai dengan anak-anak dan dengan tidak mengizinkan mereka untuk
meremehkan orang lain secara eksplisit atau implisit. Stanulis dan Manning (2002) menjelaskan
situasi di mana guru secara implisit memperkuat stigmatisasi anak-anak:

• Seorang anak baru, Louis, datang dan guru, Ms. Pickle, mencari tempat
baginya untuk duduk. Ketika dia mendudukkannya di sebelah Albert, anak-anak berkata, “Tidak,
tidak di sebelah Albert.” Dia kemudian memindahkan Louis di depan Albert, dan Sally
berkata, "Yah, itu lebih baik daripada berada di sebelah Albert." Melalui perilaku ini
ior, Ms Pickle menerima bahwa Albert adalah seseorang yang harus dihindari dan dikomunikasikan
kepada Louis bahwa dia tidak menghormati semua siswa. Dalam situasi yang sama, jika Ny.
halaman 7

Pengembangan Moral, Pendidikan Karakter, Literasi Emosi 27

Pickle mengatakan bahwa dia akan mengandalkan Albert untuk membimbing Louis, dia berkomunikasi
hormat kepada semua siswa.
• Menggunakan buku cerita Krisan (Henkes, 1996), Ms. Mustard membantu
anak-anak memahami bahwa nama penting bagi setiap anak dan bahwa mereka
harus dihormati — tidak ditertawakan ketika anak-anak tidak terbiasa
mereka. Ms Mustard mungkin menindaklanjuti dengan kegiatan yang menemukan sejarah
ry pilihan nama, memberikan setiap anak kesempatan untuk berbagi warisan
dari namanya sendiri.

Lebih tepat, guru dapat membantu anak-anak dalam belajar untuk menghormati kelas-
pasangan melalui diskusi sosial dan emosional. DeVries dan Zan (2012, hal.
185-191) menggambarkan beberapa teknik pengajaran penting untuk memfasilitasi
perolehan keterampilan:

• Memilih masalah untuk didiskusikan di mana anak-anak mungkin memiliki perbedaan

pendapat
• Menggunakan cerita rakyat dan cerita untuk membaca, menceritakan, atau memerankan dilema dan berdiskusi
perilaku alternatif
• Membantu anak-anak memahami berbagai sudut pandang saat membacakan cerita atau
membahas kejadian terkini
• Mengajukan pertanyaan terbuka untuk memfasilitasi pemikiran kritis tentang situasi
• Membantu anak-anak untuk mengartikulasikan alasan mereka untuk solusi dilema
• Menerima beragam solusi dan pandangan terhadap masalah yang dibahas, khususnya
ketika perspektif mewakili berbagai permutasi dari "kebenaran"

Teknik-teknik ini bekerja dengan baik untuk situasi hipotetis. Untuk dilema nyata,
di mana tindakan oleh guru dan anak-anak harus diambil (misalnya, kepemilikan anak
hilang atau krayonnya sengaja rusak), guru dan anak-anak
harus beralih tidak ke hipotetis tetapi teknik resolusi konflik. DeVries
dan Zan (2012, hlm. 85–124) menjelaskan 15 teknik untuk membantu anak-anak dalam
mempelajari keterampilan manajemen konflik. Tekniknya tentu saja termasuk
menjaga keselamatan anak-anak dan mengkomunikasikan bahwa semua anak akan belajar
untuk mengelola konflik di dalam kelas. Rincian rekomendasi mereka-
didasarkan pada penelitian dan tertanam dalam aplikasi kurikuler konstruktivis.
mendekati.
Kompetensi rekan, seperti yang dijelaskan oleh Kemple (2004; Kostelnik, Gregory,
Soderman, & Whiren, 2012), adalah gagasan bahwa dalam konteks sosial
kelas, anak-anak kecil belajar dari interaksi dengan teman sebaya; oleh karena itu, dan
Aspek pembinaan perkembangan sosial adalah pembinaan kapasitas anak-anak
untuk saling membimbing. Ketika anak-anak kecil terlibat dengan reper-
banyak anak kecil—anak-anak cacat, anak-anak dari berbagai
budaya, dan anak-anak dari berbagai pendapatan-pengembangan peer men-
halaman 8

28 Bab 2

keterampilan toring dan interaksi membutuhkan intervensi dan kesadaran yang lebih besar
dari pihak guru.
Anda dapat memfasilitasi perkembangan tersebut dengan merefleksikan pengamatan dan
menciptakan pengaturan ruangan yang efektif untuk mendukung pembelajaran kolaboratif dan
interaksi antar teman sebaya. Selain peran fasilitator guru, muda
anak-anak kemudian belajar bagaimana mendukung satu sama lain (lih. Deiner, 2013). Untuk beberapa
masalah, struktur formal untuk menyelesaikan konflik atau kontroversi mungkin
tuan.
Rapat kelas mungkin merupakan perangkat struktural kelas yang berguna untuk kedua dan
siswa kelas tiga. Angell (2004) menjelaskan salah satu cara untuk melakukan pertemuan ini di
secara formal. Dengan formalitas, anak-anak menghargai pentingnya
pertemuan, yang dia bangun dengan kursi siswa, seorang sersan di tangan, dan
pembaca menit. Risalah termasuk pengingat yang disepakati kelas di
pertemuan terakhir (misalnya, "Jangan pergi ke meja orang"), pengumuman, pertanyaan
penghargaan, ucapan terima kasih dan permintaan maaf, dan saran. Waktu pertemuan kelas
adalah salah satu cara untuk menggunakan struktur formal untuk menghadapi konflik atau kontroversi.
Kriete (2002) menjelaskan rencana harian untuk menggunakan pertemuan untuk membangun suasana kelas.
munity serta menyediakan check-in reguler (untuk pembaruan berkelanjutan ke
teknik, lihat Kelas Responsif, www.responsiveclassroom.org). NS
Pendekatan ini melibatkan proses empat langkah: (1) salam, di mana anak-anak menyapa
satu sama lain dengan nama dan terlibat dalam kegiatan salam; (2) berbagi perasaan-
ide, gagasan, dan pemikiran; (3) kegiatan kelompok untuk membangun ikatan kelas; dan (4)
berita dan pengumuman (hal. 3). Pertemuan pagi dirancang untuk mengatur
nada interaksi hormat untuk kelas. Pertemuan tersebut membahas masalah
penting bagi komunitas kelas.
Pada tingkat usia yang lebih muda, pertemuan kelas mungkin memerlukan sedikit formalitas dan
cukup berguna untuk memecahkan masalah kelas. Misalnya, sebuah kelas memiliki
masalah dengan orang-orang memukul satu sama lain sambil berdiri dalam antrean. Apa yang bisa kita?
lakukan untuk mengatasi masalah ini? Dengan fasilitasi guru, anak-anak dapat mengidentifikasi
cara konkret untuk mengukur peningkatan jarak antara anak-anak yang berdiri dalam antrean
(lih. Kostelnik, Gregory, Soderman, & Whiren, 2012; Vance & Weaver,
2002). Bagaimana kita bisa mendukung teman-teman kita di kelas? Apa yang bisa guru
memudahkan? Ini mungkin termasuk mendemonstrasikan keterampilan yang dibutuhkan untuk mempertahankan
persahabatan, seperti meminta maaf, meminta untuk memasuki permainan yang sedang berlangsung, atau belajar-
ing untuk berbagi perasaan.

ATURAN DAN STRUKTUR UNTUK MENDUKUNG PEMBELAJARAN

Resolusi konflik, kemampuan untuk menyelesaikan perbedaan satu sama lain, merupakan hal yang esensial.
aspek penting dari perkembangan sosial dan moral yang membutuhkan penguasaan keterampilan
dan penilaian untuk bernegosiasi dan berkompromi, serta untuk mengembangkan rasa
keadilan (DeVries & Zan, 2012; Killen, Ardila-Rey, Barakkatz, & Wang,
halaman 9

Pengembangan Moral, Pendidikan Karakter, Literasi Emosi 29

2000, hal. 74). Baik guru dan anak-anak di prasekolah menganggap bahwa guru
melakukan dan harus campur tangan dalam situasi konflik. Memukul, kekejaman, menimbun
mainan, dan dilema moral lainnya di kelas mengharuskan guru untuk menggunakannya
perintah langsung, seperti pernyataan aturan, penjelasan, dan arahan time-out
tif. Lihat Tabel 2.1 untuk contoh.
Tabel 2.1. Perintah Guru, Pernyataan Aturan, dan Arahan Time-Out

Memerintah "Russell, berhenti berlari sekarang."

Pernyataan aturan “Sue, tolong gunakan suara 3 incimu saat bekerja dengan Clara.”

Arahan waktu habis “Kathryn, kamu boleh duduk di kursi time-out sampai kamu siap
untuk bekerja sama dengan Ronald.”

Untuk pelanggaran konvensi sosial atau pelanggaran etiket (yaitu, aturan untuk
keterlibatan sosial), seperti tidak mengatakan "tolong" dan "terima kasih", guru
harus menggunakan perintah tidak langsung seperti petunjuk dan saran (Feeney, Mo-
ravcik, & Nolte, 2013; Killen, Ardila-Rey, Barakkatz, & Wang, 2000, hal. 74)
serta pemodelan. Pelanggaran etiket tunduk pada interpretasi budaya,
Namun, dan guru perlu menyadari standar etiket untuk
budaya yang terwakili di dalam kelas. Pada saat yang sama, bagian dari studi sosial
kurikulum melibatkan menjelaskan etiket konvensional seperti yang diamati dalam
arus utama AS. “Tata krama adalah moral kecil. Mereka adalah cara sehari-hari
kita menghormati orang lain dan memfasilitasi hubungan sosial. Mereka membuat
tatanan moral kehidupan kita bersama” (Lickona, 2004, hlm. 166).
Salah satu cara untuk membantu anak-anak mempelajari konvensi ini adalah melalui eksplisit
deskripsi "harapan perilaku sekolah." Jadi, Anda mungkin berkata, “Kamu
tahu di sekolah kita mengatakan 'permisi' ketika kita tidak sengaja mengetuk kertas
dari meja Gerald" atau "Ketika Anda datang ke sekolah, itu seperti pergi ke suatu tempat.
seseorang di rumah, jadi Anda berkata, 'Selamat pagi, Ms. Antelope.' Saat kamu pergi,
Anda mengatakan 'Sampai jumpa, bye' (Lickona, 2004). Dengan pendekatan ini, Anda memiliki
menyampaikan bahwa "sekolah'" memiliki konvensi etiket tertentu.
Fokus pada “di sekolah” dapat mengkomunikasikan kepada anak-anak bahwa sosial yang berbeda
pengaturan memiliki konvensi yang berbeda dan bahwa anak-anak dapat memiliki repertoar
konvensi sosial untuk digunakan dalam berbagai pengaturan. Salah satu cara untuk memastikan bahwa anak-anak
memahami keharusan moral untuk menghormati hak asasi manusia mereka
teman sekelas dan lain-lain, serta konvensi etiket, adalah untuk melibatkan mereka dalam
mengidentifikasi aturan dan standar perilaku.
Guru dapat bekerja dengan anak-anak untuk mengembangkan aturan sebagai keyakinan tentang
perilaku "benar" muncul. DeVries dan Zan (2012, hlm. 145-162) memberikan ujian-
permintaan yang timbul dari latihan di mana beberapa anak khawatir tentang orang lain
perlakuan terhadap marmut kelas. Kelas kemudian membuat aturan-misalnya,

• “Tanyakan pada guru sebelum Anda mengeluarkan kelinci percobaan.”

• “Hati-hati—jangan menyakiti kelinci percobaan.”
halaman 10

30 Bab 2

• “Jangan meremas, menjatuhkan, atau melemparnya. Peluk dia dengan lembut.”

• “Jangan letakkan dia di lantai. Pegang dia.”

Dalam situasi lain, anak-anak saling menyakiti. Melalui diskusi-

sion, anak-anak mengembangkan aturan, seperti berikut:

• “Gunakan kata-kata Anda.”

• “Tidak memukul.”
• “Tidak boleh menendang.”
• "Jangan berkelahi."
• “Jangan menyakiti siapa pun.”

Ketika anak-anak lupa aturan mereka sendiri, diskusi atau dorongan dapat membantu mereka
ingat. Contoh aturan kelas adalah “Tidak boleh menyentuh orang ketika
mereka mengatakan tidak.” Jadi, jika seorang guru mendengar, “Dia menyentuh saya,” dia dapat menjawab,
"Apa yang akan kamu lakukan?" di mana anak idealnya akan berkata, “Katakan padanya
tidak” (DeVries dan Zan, 2012, hlm. 157–158).

KETENTUAN RUANG KELAS YANG DIHORMATI MODEL

DAN MEMBANGUN RASA KOMUNITAS

Stone (2001; lihat juga, Bullard, 2013) menyarankan pendekatan yang luas untuk demon-
menghormati anak-anak yang mencakup jadwal harian yang sesuai dan a
lingkungan yang aman dan nyaman di mana anak-anak dapat belajar dan terlibat
dalam banyak pengalaman belajar yang kaya. Penghormatan guru terhadap anak mengarah pada
merencanakan kurikulum yang seimbang dengan pembaruan segar sepanjang tahun. Ini
adalah kurikulum yang memperhatikan dan menghormati anak, dengan atribut sebagai berikut:
ute:

Penataan ruangan —memiliki pola lalu lintas yang sesuai dengan aktivitas kelas
kegiatan yang direncanakan. Pusat pembelajaran secara jelas diatur dan ditentukan oleh
topik, dengan ruang yang sesuai untuk mencocokkan kegiatan. Peralatan dan
materi dapat diakses dan dikelompokkan untuk mendorong pengelolaan anak
dari mereka.
Jadwal —mencerminkan keseimbangan individu, kelompok kecil, dan kelompok besar
struktur kegiatan. Jadwal yang dikembangkan dengan baik mencakup blok besar
waktu selama seminggu untuk mendukung upaya kurikuler berbasis tema.
Rutinitas —memfasilitasi penyelesaian tugas sehari-hari secara efisien dan pro-
lebih merasakan struktur dan prediktabilitas tentang hari dan minggu
sekolah. Ini termasuk kegiatan seperti mengumpulkan uang makan siang,
mendistribusikan kertas, mengantre, dan melaporkan kehadiran (Berry &
Mindes, 1993).
halaman 11

Pengembangan Moral, Pendidikan Karakter, Literasi Emosi 31

Akhirnya, kata-kata dan nada suara adalah cara lain guru berkomunikasi
suasana menghormati anak.

MENYEDIAKAN STRUKTUR YANG MENDUKUNG

KEMBANGKAN KETERAMPILAN SOSIAL

Organisasi dan struktur kelas mendorong perkembangan sosial

keterampilan dan pemahaman. Ada empat komponen sosial-emosional
kompetensi: pengaturan diri emosional, pengetahuan dan pemahaman sosial,
keterampilan sosial, dan disposisi sosial (Epstein, 2007). Selain menyediakan
struktur kelas yang tepat dan efektif—yang Anda buat dengan memiliki
rutinitas yang mapan, ruang kelas yang terorganisir, dan hubungan dengan anak-anak—Anda
dapat mencontohkan keterampilan sosial bagi anak-anak dengan memperlakukan mereka dengan hormat dan bermartabat.
Menghargai semua anak ini terjadi ketika kita mendengarkan dengan penuh perhatian dan menerima
perasaan dan pikiran mereka. Itu terjadi ketika kita menggunakan humor positif dan
memberikan umpan balik korektif yang mendorong upaya siswa, mengakui anak
pertumbuhan, dan menggunakan kata-kata mereka untuk meredakan situasi sulit (Tomlinson,
2011). Bagi mereka yang membutuhkan sedikit bantuan, Anda dapat melatih mereka untuk sukses—untuk
contoh, “Ketika waktu pembersihan dan kami telah menyelesaikan buku kami
dan menyusunnya kembali, bagaimana kami dapat membantu teman kami yang memiliki banyak potongan puzzle untuk
ambil?" Pembinaan sangat penting ketika menengahi konflik. Tentu saja,
keterampilan sosial membutuhkan latihan, jadi kami menyertakan peluang untuk anak kecil
untuk bekerja sama.
Sementara sebagian besar anak kecil memperoleh keterampilan sosial melalui pro-
interaksi pribadi dengan keluarga, teman, guru, dan teman sekolah,
beberapa anak membutuhkan lebih banyak struktur. Ini seperti yang dibutuhkan beberapa anak
memiliki tugas belajar yang diurutkan dengan hati-hati dengan banyak langkah konkret dan individual
diuraikan. Salah satu pendekatan untuk proses ini adalah Stop and Think Social Skills
Program (Knoff, 2001, 2012). Program ini mengatur keterampilan sosial menjadi empat:
set:

Keterampilan bertahan hidup —mendengarkan, mengikuti petunjuk, mengabaikan gangguan,

berbicara untuk diri sendiri
Keterampilan interpersonal —berbagi, menunggu giliran, bergabung dalam suatu kegiatan
Keterampilan memecahkan masalah —meminta bantuan, meminta maaf, memutuskan apa yang harus
lakukan, menerima konsekuensi
Keterampilan resolusi konflik —menangani ejekan, kehilangan, tekanan teman sebaya

Apakah melalui pendekatan terstruktur untuk anak-anak tertentu atau hubungan-

kapal di kelas yang mendukung, tujuan bagi guru dan sekolah adalah untuk membangun
dan keterampilan sosial yang rumit. Keterampilan ini menumbuhkan rasa empati anak dan
membantu mengembangkan pendekatan resolusi konflik, pengendalian diri yang menjamin
pengaturan suasana hati, dan kemampuan untuk menunda kepuasan atau menunggu. Salah satu cara untuk
halaman 12

32 Bab 2

memfasilitasi keterampilan tersebut adalah melalui permainan fantasi; ini adalah jenis permainan itu
memungkinkan anak-anak untuk mengambil peran dalam skenario atau melalui cerita yang dibuat atau
diingat. Ini memungkinkan anak-anak kesempatan untuk mencoba perilaku baru dan
peran tanpa mempertaruhkan kehilangan status atau wajah dalam situasi nyata.
Penelitian Singer (1973) tentang orang tua dan anak-anak mendokumentasikan bahwa anak-anak
yang sangat terlibat dalam permainan fantasi memiliki kapasitas yang lebih besar untuk menunggu
dengan teliti, disebabkan oleh orang tua mereka yang terlibat dalam permainan fantasi dengan
mereka. Bagaimanapun keterampilan dikembangkan, hasil yang paling penting adalah bahwa mereka
membantu membangun rasa efikasi diri, keyakinan bahwa tujuan pribadi dapat dicapai
dan di bawah sedikit kendali oleh anak.

PEDagogi RELEVAN BUDAYA DAN

MASALAH “KURIKULA TERSEMBUNYI”

Dalam masyarakat kita yang semakin global, anak-anak dan orang tua datang dengan budaya
pengalaman sering berbeda dari guru mereka, dan kelas-
pasangan sering dari latar belakang yang berbeda. Perbedaan budaya ini mempengaruhi
tradisi membesarkan anak serta perilaku dan komunikasi anak-anak
gaya tion di sekolah. Karena budaya meliputi sejarah, nilai, kepercayaan, dan
realitas politik saat ini untuk masing-masing kelompok.
Budaya AS arus utama sering digambarkan sebagai berorientasi pada pemuda, fokus masa depan.
terbiasa, materialistis, dan sadar jam. Individu diharapkan menjadi diri sendiri
bergantung, dan pemahaman bersama di antara warga AS adalah bahwa setiap orang
memiliki kesempatan untuk menembak ke atas. Tidak semua budaya berbagi nilai-nilai ini dan
pendekatan terhadap kehidupan. Juga, banyak orang di negara ini telah terpengaruh
oleh janji-janji palsu dari nilai-nilai arus utama—misalnya, yang dimiliki setiap orang
kesempatan untuk menghadiri perguruan tinggi elit. Namun, sekolah yang kekurangan dana
sering menghasilkan lulusan dengan paparan kurikuler terbatas ke pra-perguruan tinggi.
kurikulum paratory atau bimbingan yang mereka butuhkan untuk mencoba program penerimaan
sep.
Keyakinan budaya mempengaruhi pilihan keluarga tentang makanan, waktu tidur, jenis kelamin
peran, disiplin anak, dan harapan guru dan sekolah. Untuk im-
hibah, akulturasi hingga arus utama Amerika Serikat bervariasi, dari menjaga
praktik tradisional seseorang (yaitu, yang berasal dari negara asal mereka) ke a
pendekatan dualistik yang mencakup merangkul baik tradisional dan individual-
pendekatan alistik yang tidak mendukung budaya AS tradisional maupun arus utama
(Ramirez & Casteneda, 1974; Thomas & Schwartzbaum, 2011).
Lainnya menggambarkan akulturasi sebagai lebih cair dan mosaik; yaitu peran
identitas budaya bagi individu dan keluarga mungkin sedang dalam proses atau mungkin
perubahan dalam menanggapi pengalaman mereka. Dengan demikian, guru harus mengambil isyarat mereka
dari keluarga tentang tradisi di rumah daripada menganggap stereotip
karakteristik budaya individu dan keluarga.
halaman 13

Pengembangan Moral, Pendidikan Karakter, Literasi Emosi 33

Namun demikian, penting untuk menunjukkan dukungan Anda terhadap keragaman dengan
item berikut di kelas Anda:

• Foto orang-orang dari komunitas, negara bagian, wilayah, dan negara lain
• Musik dari berbagai bentuk
• Buku anak-anak dari kelompok budaya yang beragam
• Teks dan materi lain yang mengikuti prinsip antibias

Sementara budaya mempengaruhi semua cara anak berperilaku, sekolah memiliki

mengandalkan definisi harapan sosial yang biasanya terkait dengan
budaya dominan, seperti berikut ini:

• Ruang sosial—jauhnya sejauh lengan

• Wewenang guru
• Waktu—kepatuhan yang tepat
• Aturan—dikembangkan oleh guru
• Bahasa—bahasa Inggris standar
• Kompetisi
• Hak istimewa untuk literasi alfabet

Kurikulum dan pengajaran yang menghormati keragaman memastikan bahwa anak-anak memiliki
pengalaman yang “membangun citra positif, menantang stereotip anak-anak
jenis, menawarkan alat anak-anak untuk perubahan, dan mengatasi masalah pengecualian dan
inklusi dalam konteks yang sesuai dengan usia” (Hyson, 2004, hlm. 29). Saat bertunangan
dalam pengalaman multikultural yang tepat ini, Anda harus menyadari bagaimana anak-anak
dren merespons secara emosional terhadap pengecualian, bias, dan perbedaan dan karenanya rencanakan untuk
kegiatan kelas dan tanggapan yang sesuai.
Jadi, sebagai guru, Anda menyeimbangkan tradisi individu serta
menghormati semua keragaman yang diwakili dalam pengaturan kelas Anda — etnis,
kelas sosial, gender—dengan penekanan pada tanggung jawab sosial dan pro-
visi peluang bagi mereka yang mungkin mengalami diskriminasi di tempat lain
pengaturan sosial. Dengan cara ini, guru adalah kunci untuk melanggar sebelumnya
hambatan dan tradisi yang mapan—yaitu, peran dominan dari yang dominan
orientasi nilai yang dapat membatasi penghormatan terhadap keragaman (Derman-Sparks,
2010).

"Kebaikan Bersama"

Bagian penting dari studi sosial, bahkan untuk anak kecil, adalah penekanan
sis tentang tanggung jawab sosial dan keterlibatan sipil dalam masyarakat demokratis.
Fokus tersebut memastikan bahwa warga negara muda belajar untuk menghargai tanggung jawab mereka.
itas untuk kewarganegaraan. Dengan demikian, kurikulum harus memfasilitasi pengembangan
halaman 14

34 Bab 2

sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang memungkinkan individu berfungsi dalam

komunitas mereka sendiri dan komunitas orang lain.
Tanggung jawab sekolah umum ini menjadi semakin penting untuk dipikirkan
karena sekolah kita menjadi semakin beragam. Pada konferensi global, Banks
(2004) menyatakan bahwa semua anak harus melihat dirinya dalam pendidikan kewarganegaraan.
kurikulum. Karena jika tidak, maka sebagai remaja dan dewasa, mereka akan
dapat mengidentifikasi dengan identitas nasional yang menyeluruh hanya sejauh
yang mencerminkan perspektif, perjuangan, harapan, dan kemungkinan mereka sendiri. A
kurikulum yang hanya memasukkan pengetahuan, nilai, pengalaman, dan
perspektif kelompok kuat arus utama meminggirkan pengalaman
siswa yang tergabung dalam kelompok minoritas ras, budaya, bahasa, dan agama
itas. Kurikulum semacam itu tidak akan menumbuhkan identitas nasional yang menyeluruh,
karena siswa akan melihatnya sebagai sesuatu yang telah dibuat dan dikonstruksi oleh
orang luar—orang yang tidak mengetahui, memahami, atau menghargai budaya dan
pengalaman masyarakat (Banks, 2004, p. 13; cf. Banks & Banks, 2012).

IMPLIKASI ETIS BAGI GURU

DI PERS UNTUK AKUNTABILITAS

Guru dan cendekiawan anak usia dini selalu menempatkan nilai tinggi pada
bertemu anak-anak di mana mereka berada dan membantu mereka bergerak maju. Di kami
masyarakat yang beragam, ini semakin penting. Oleh karena itu, guru perlu mempelajari tentang
tradisi budaya anak-anak yang mereka ajar. Ada kebutuhan untuk mengajar dengan
menghormati semua anak dan orang tua dan menjembatani kesenjangan bagi anak-anak yang
membutuhkan lebih banyak perancah. Untuk tujuan keseluruhan adalah bahwa interaksi sosial di
sekolah yang didasarkan pada kepekaan terhadap pengalaman sosial anak-anak di tempat lain
akan membantu memastikan bahwa anak-anak mengembangkan keterampilan pemecahan masalah, otonomi,
harga diri, dan efikasi diri. Dengan demikian, anak-anak menjadi cukup tangguh untuk
menangani frustrasi tuntutan akademis yang terus meningkat dalam rumit
ruang kelas.
Seorang pendidik menyatakan, “Intinya adalah bahwa sekolah yang efektif menciptakan
ruang struktural di mana identitas, kecerdasan, dan imajinasi dinegosiasikan
antara guru dan siswa dengan cara yang secara aktif menantang hubungan koersif
kekuasaan dalam masyarakat yang lebih luas” (Cummins, 2003, hlm. 58). pendidik lainnya
mendukung pandangan ini sebagai berikut: “Kelas kami penuh dengan pengetahuan manusia.
Kami memiliki seorang guru yang percaya pada kami; dia tidak menyembunyikan kekuatan kita; dia mengiklankan
itu” (Jasso & Jasso, 1995, hlm. 255).
Nieto (2012) menggunakan studi kasus dan penyelidikan bijaksana untuk merangsang
berpikir tentang semua keragaman di kelas kami: Ras, linguistik, agama
keragaman agama, budaya, dan seksual menghadirkan siswa yang nyata dan beragam,
ing perlunya pendidikan multikultural dan kewaspadaan saat kita merangkul
halaman 15

Pengembangan Moral, Pendidikan Karakter, Literasi Emosi 35

cita-cita akuntabilitas dengan menghormati anak-anak dan keluarga di

komunitas peduli dan pendidikan.

PENDIDIKAN KARAKTER

Dalam merumuskan kembali "sekolah" pada dekade sebelumnya, debat publik bertemu
pada keadaban masyarakat—khususnya ketika norma-norma dikembangkan di
lembaga di mana anak-anak menghabiskan waktu hampir sebanyak yang mereka lakukan di rumah.
Jadi, ketika ilmu-ilmu sosial mempromosikan kebaikan bersama, perdebatan tentang
karakter menjadi bagian integral dari kurikulum IPS—dengan
petugas fokus pada perilaku "baik" dan "benar", didasarkan pada ajaran moral.
Nilai-nilai seperti kejujuran, integritas, kehormatan, dan keadilan adalah bagian dari kebajikan ini
karakter.
Nilai-nilai yang biasanya dirasa nyaman oleh guru dalam mengajar dan menjadi teladan
berkaitan dengan prinsip-prinsip demokrasi dan penghormatan terhadap budaya
keragaman dan lingkungan kelas yang aman dan kooperatif. Bagian yang tidak pasti
diskusi ini muncul ketika "benar" disandingkan dengan tujuan a
masyarakat pluralistik. Meskipun ada "mutlak" yang melampaui budaya—untuk
Misalnya, sebagian besar masyarakat mendefinisikan pembunuhan sebagai hal yang benar-benar salah—ada beberapa
pengecualian yang dibuat oleh masyarakat tertentu jika prinsip moral yang "lebih tinggi" dapat
diterapkan, seperti yang didefinisikan oleh budaya (misalnya, untuk mendukung pembunuhan).
Dalam kasus masalah sekolah dan keluarga, ada beberapa masalah yang tidak begitu jelas.
tom yang ditentukan secara budaya. Misalnya, tugas siapa untuk pergi
sekolah untuk menemui guru—ayah? ibu? kedua orang tua? yang-
bervariasi.
Hubungan keragaman antar keluarga dan komunitas sangat penting dalam
kehidupan anak-anak muda. Jika tidak, upaya untuk menghormati dan mendukung masyarakat
risiko masyarakat menghadapi bahaya sekolah di masa lalu melalui a
penekanan kembali pada kurikulum tersembunyi (Giroux, 1983). Kurikulum tersembunyi
adalah salah satu di mana anak-anak dinilai sebagai "kurang layak" atau tidak memadai karena
status etnis, ekonomi, sosial, dan keluarga mereka.
Konsekuensi yang menghancurkan dari nilai yang ditetapkan ini, didorong ke ekstrem,
memuncak dalam publikasi President's Panel on Mental Retardation of
Anak Terbelakang Enam Jam (1968). Panel ini mendokumentasikan sekolah-sekolah di mana:
anak-anak mendapati diri mereka diperlakukan dengan kurikulum yang kurang ketat secara kognitif sebagai
sebagai akibat dari kegagalan mereka dalam tugas-tugas sekolah, sementara di masyarakat mereka berfungsi
digambarkan dengan penuh percaya diri dan kompleksitas.
Kurikulum tersembunyi yang diterapkan secara negatif dapat berbalik ketika
sekolah berkolaborasi dengan komunitas yang mereka layani untuk fokus pada nilai-nilai
Komunitas. Contoh terbaru dalam proses adalah upaya Chicago
Sekolah umum. Fokus utama para pemimpin komunitas dan orang tua Chicago
adalah pada pencapaian dan akuntabilitas, dengan nilai-nilai yang menyertai hasil-
halaman 16

36 Bab 2

pendidikan berbasis yang menganggap kerja keras dan tanggung jawab untuk hasil pada
bagian dari semua konstituen — anak-anak, guru, orang tua, dan administrasi seluruh sistem
istrator.
Namun, sistem dewan sekolah lokal dan walikota yang ditunjuk
dewan sekolah menemukan bahwa solusi untuk krisis anggaran yang membayangi sangat
tegang ketika mencoba menyeimbangkan perspektif ekonomi dengan sekolah lokal
visi masyarakat. Drama ini—yang dimainkan di seluruh negeri—
lanskap al di komunitas lain menghadapi kekurangan pasokan dolar publik dengan
tuntutan yang bersaing untuk jalan, rumah sakit, polisi, dan pasukan pemadam kebakaran—merumitkan
sekolah, hubungan masyarakat, dan penerapan guru yang tepat
kurikulum dan instruksi. Perhubungan sekolah dan masyarakat yang kompleks ini dapat
kontras dengan kebijaksanaan konvensional sekitar satu dekade yang lalu:

Sekolah menghindari trend dan responsif terhadap kebutuhan masyarakat ketika

fokusnya adalah pada kebajikan keras seperti ketekunan dalam tugas-tugas sulit, keberanian di wajah
kesulitan, dan kesabaran. . . pengakuan bahwa pengembangan karakter dan
moralitas memiliki akar agama yang dalam. . . bahwa pengakuan yang jelas dari kebajikan
dibutuhkan oleh masyarakat harus dipahami oleh semua. . . dan guru itu
harus mendapatkan kembali otoritas moral dalam kehidupan anak-anak. (Ryan & Bohlin, 1999)

Namun, hukum dan praktik yang baik sudah mengharuskan guru menjadi advo-
untuk anak-anak kecil dalam perawatan mereka melalui tanggung jawab seperti:
pelaporan kekerasan terhadap anak yang dimandatkan. Tanggung jawab utama guru dalam
Abad ke-21 berpartisipasi dalam definisi, artikulasi, dan advokasi a
seperangkat kebajikan untuk memberikan kunci penguasaan akademik bagi semua anak.
Rasa hormat, tanggung jawab, dan disiplin diri—nilai-nilai inti dari pendidikan karakter.
kation (Ryan & Bohlin, 1999)—dimulai pada tahun-tahun awal untuk kaum muda
yang kemudian menghadapi pilihan yang mengarah pada partisipasi dalam kekerasan geng, dewasa sebelum waktunya
aktivitas seksual, dan penyalahgunaan zat.
Melalui kurikulum formal, nilai-nilai tersebut diajarkan secara eksplisit oleh
teks, cerita, dan media lain yang dipilih oleh guru dan anak-anak dalam pengejaran
dari memahami tema. Melalui kurikulum tersembunyi, anak-anak dapat
“kehilangan harga diri, menunjukkan kepatuhan yang teguh pada aturan konyol, dan menekan
individualitas mereka” (Ryan, 1995, hlm. 182).
Guru dapat mengubah kurikulum tersembunyi untuk memastikan bahwa “semangat keadilan
ness menembus setiap sudut sekolah. . . . Standar tinggi mengajarkan kebiasaan
akurasi dan presisi. . . pengendalian diri dan disiplin diri” (Ryan, 2001). Di dalam
cara praktis, guru dapat fokus pada enam E pendidikan karakter—
contoh, penjelasan, nasihat, etos (atau lingkungan etis), pengalaman
ence, dan harapan keunggulan. E ini melayani guru sebagai strategi untuk
menanamkan kebajikan dan nilai-nilai bersama masyarakat dalam memperlancar
cara untuk keberhasilan sekolah anak-anak (Mindes & Donovan, 2001, hlm.
6–7).
halaman 17

Pengembangan Moral, Pendidikan Karakter, Literasi Emosi 37

Dengan cara ini, guru menunjukkan keadilan kepada anak-anak dengan mencontohkannya, menjelaskan
unsur kejujuran, penegasan pentingnya kehormatan, pengaturan
lingkungan yang mendukung semua peserta didik, memberikan pengalaman untuk belajar
yang mengandalkan scaffolding, dan mengharapkan kesuksesan bagi semua peserta didik. semacam ini
pendidikan adalah "nilai-nilai yang melekat pada adat" (Cummings & Harlow, 2000, hal.
306). Untuk berpartisipasi secara bermakna dalam kelas demokratis di mana nilai-nilai
dieksplorasi, anak-anak harus memahami prinsip timbal balik kognitif
ity — yaitu, menunjukkan kemampuan untuk melihat sudut pandang orang lain — dan mantan
menghambat rasa saling menghormati satu sama lain. “Pendidikan moral dalam demokrasi, maka,
harus merangsang dan mendorong timbal balik dan saling menghormati, dan itu adalah
tanggung jawab sekolah untuk memindahkan anak-anak dari heteronomi dan re-
spek untuk otonomi dan saling menghormati” (hal. 306).
Untuk Noddings (2008), pendidikan moral diarahkan oleh teori perawatan, yaitu
penting di tahun-tahun awal sebagai salah satu yang menyediakan lingkungan yang memberi
perhatian pada pengembangan kebajikan tetapi sebagian besar berkaitan dengan pengembangan
dalam lingkungan yang peduli. Lingkungan peduli adalah salah satu tempat guru
model kepedulian yang tulus, diskusikan dilema moral dengan anak-anak, dan konfirmasikan
perilaku moral anak. “Pendidikan moral adalah pendidikan yang bermoral
dibenarkan dalam struktur sosial, isi kurikulum, pedagogi, dan disetujui
interaksi manusia. Ini menyediakan iklim pendidikan di mana keduanya
diinginkan dan mungkin untuk menjadi baik” (hal. 172). Guru dapat menumbuhkan dis-
diskusi dengan menggunakan peristiwa di dalam kelas. “Bagaimana rasanya ketika George
mengetuk rumah balok yang dibangun Arthur dan Harold di pagi hari?”
Menggunakan boneka atau peristiwa hipotetis ketika emosi sangat tinggi
bekerja untuk membantu anak memilah nilai-nilai moral. Terakhir, sastra anak
menawarkan cara lain bagi anak-anak untuk mendiskusikan nilai-nilai moral dan dilema (Hilde-
brandt & Zan, 2008).
Nilai-nilai moral dan perasaan kebutuhan moral merupakan sikap yang konstruktif
proses yang dielaborasi ketika anak dihadapkan pada kebutuhan dan haknya
orang lain (DeVries & Zan, 2012). Anak-anak berfungsi dari egosentris
perspektif kognitif mungkin awalnya tidak menghargai atau memahami alasannya
untuk nilai dan sesuai dengan harapan perilaku kelas dari
ketaatan daripada hati nurani atau keinginan untuk melakukan hal yang benar.
Saat mereka dewasa, anak-anak kecil secara bertahap belajar empati dan menjadi
menghargai norma masyarakat. Ini terjadi karena guru sengaja
struktur pengalaman kelas yang mendukung perkembangan anak-anak
keterampilan sosial-emosional dan memberikan dukungan kognitif untuk dapat, dalam beberapa tahun untuk
datang, untuk mengartikulasikan alasan dan nilai di balik tindakan moral.
Lickona (2004, hlm. 111–120) menyarankan prinsip-prinsip praktis bagi para guru untuk
perhatikan dalam pendidikan karakter dalam kurikulum:

• Hubungan itu penting, jadi rencanakan untuk berhubungan secara individu dengan setiap anak dan untuk
mempromosikan hubungan di antara dan di antara anak-anak.
halaman 18

38 Bab 2

• Ikatan melalui konvensi sosial, seperti “jabat tangan”, jadi gunakan konvensi
basa-basi sosial untuk mempromosikan dan menerima rasa hormat.
• Mengenal siswa sebagai individu dengan kepribadian, perspektif budaya, dan
pendekatan kognitif.
• Hubungan positif dengan guru mempengaruhi perilaku anak, jadi pikirkan
tentang hal itu ketika Anda mulai dengan hal negatif dalam interaksi dengan anak-anak.
• Mengajar dengan memberi contoh dengan menghormati siswa, seperti yang ditunjukkan oleh minat pribadi
dalam cerita yang mereka ceritakan dan tekanan yang mereka bawa.

Siswa juga dapat terlibat dalam mengidentifikasi "kebajikan" yang dibutuhkan untuk sekolah
perilaku. Keterlibatan anak dalam mengidentifikasi kebajikan sering terjadi saat
membaca karya sastra anak dan mendiskusikan nilai-nilai yang tersirat atau tersurat dalam
cerita-cerita. Misalnya, setelah membaca Will I Have a Friend? (Cohen, 1989),
anak-anak mengidentifikasi bahwa kebaikan adalah kebajikan dalam hubungan sekolah. Atau kapan
membaca dan mendiskusikan Beruang (Kraus, 2005), anak-anak mengidentifikasi kejujuran sebagai
kebajikan untuk kehidupan sehari-hari. Selain itu, anak-anak mungkin mengidentifikasi kebajikan cou-
kemarahan, kesopanan, keadilan, kebaikan, kejujuran, kehormatan, keadilan, rasa hormat, respons-
sibility, toleransi, dan integritas. Melalui diskusi dan kegiatan dengan siswa
penyok, kebajikan ini dapat diberikan tingkat perkembangan yang sesuai. Untuk
Misalnya, keberanian untuk anak TK bisa berarti berbicara dengan suara yang cukup keras
suara untuk didengar oleh seluruh kelas.
Dalam kurikulum, pendidikan karakter terjadi melalui pilihan-pilihan yang
guru memilih untuk mengilustrasikan “sumber utama dari kebijaksanaan moral kita bersama
[melalui] cerita, biografi, peristiwa sejarah, dan . . . refleksi pada
'kehidupan yang baik' dan makna 'karakter moral yang kuat'” (Bohlin, Petani, &
Ryan, 2001, hal. 39). Dengan demikian, kompleksitas dan nuansa pendidikan karakter
termasuk dalam studi sosial, di mana kurikulum berfokus pada orang-orang di
arti luas, seperti budaya, sejarah, dan interaksi manusia dengan seseorang
lain dan dengan lingkungannya.
Sebagai contoh, kalimat yang sering diulang “polisi adalah temanmu” sebagai
bagian dari studi pembantu komunitas mungkin tidak benar untuk beberapa orang Afrika
anak-anak Amerika (Walker & Snarey, 2004). Kebenaran dalam pendidikan karakter
dan kurikulum lebih diarsir, dan cerita atau materi kurikuler lainnya
juga yang dipilih guru untuk dibagikan kepada anak-anak harus mencerminkan budaya ini
nuansa.
Sementara pendidikan karakter masih menjadi fitur dari banyak program sekolah dan
bagian dari penekanan pada pengembangan kewarganegaraan di banyak sekolah, itu adalah
mengambil kursi belakang dalam beberapa situasi sekolah, karena ini adalah pendekatan berbasis nilai
pendekatan untuk menanamkan perilaku "benar". Masalah yang melekat dalam implementasi
tion program berbasis nilai tersebut adalah sifat multikultural dari masyarakat kita
hari ini. Artinya, sementara "tanggung jawab" adalah nilai dalam banyak pendidikan karakter
program dan dapat dikembangkan di rumah dan di sekolah, interpretasi
makna dari konsep tersebut bernuansa. Seperti apa tanggung jawab itu?
halaman 19

Pengembangan Moral, Pendidikan Karakter, Literasi Emosi 39

melalui lensa nilai keseluruhan dari kelompok budaya tertentu? Kapan

ada kepentingan yang bersaing, bagaimana seorang anak memutuskan untuk memihak yang mana?
Dilema interpretasi mempromosikan diskusi etis seperti itu
dijelaskan di sini. Interpretasi untuk anak kecil membutuhkan guru yang memfasilitasi
itate pendekatan pemecahan masalah untuk isu-isu kompleks dan kemitraan dengan
keluarga dan masyarakat. Mungkin dukungan mendasar yang penting untuk de-
mengembangkan kepekaan ini pada bagian guru dan peserta didik termasuk pertama a
fokus pada kecerdasan emosional, yaitu jenis kecerdasan yang berperan
peran dalam solusi dilema sosial-emosional.

Memfasilitasi Pengembangan Kecerdasan Emosional

Untuk memfasilitasi perkembangan kecerdasan emosional agar anak dapat

menerapkan pemikiran bernuansa tentang nilai-nilai yang terkait dengan masalah sosial, mereka
perlu mengembangkan literasi emosional, yang meliputi aspek-aspek berikut:
kesadaran diri emosional, mengelola emosi, memanfaatkan emosi menghasilkan
aktif, empati atau membaca emosi, dan menangani hubungan (Goleman,
1995, hlm. 283–285).
Karena menurut Etzioni (1994),

peran sekolah (dalam masyarakat) adalah menanamkan disiplin diri dan empati,
yang pada gilirannya memungkinkan komitmen sejati untuk nilai-nilai sipil dan moral. . . . Bukan itu
cukup untuk menceramahi anak-anak tentang nilai-nilai; mereka perlu mempraktikkannya, yang
terjadi ketika anak-anak membangun keterampilan emosional dan sosial yang penting. (dikutip dalam
Goleman, 1995, hal. 286)

Mengikuti penelitian tentang kecerdasan emosional dan mempopulerkan

topik oleh Goleman (1995), banyak upaya diluncurkan untuk membantu anak-anak
memperoleh literasi emosional sebagai bagian dari fokus pada kewarganegaraan "baik" dalam
sekolah, yang dipandang oleh banyak orang sebagai dasar untuk menciptakan masyarakat sipil
ety. Menurut Kolaborasi Akademik, Sosial, dan Emosional
Pembelajaran (2013),

penelitian dengan jelas menunjukkan bahwa keterampilan sosial dan emosional dapat diajarkan
melalui program berbasis sekolah. Saat ini banyak tersedia secara nasional, bukti
Program SEL [pembelajaran sosial-emosional] berbasis dence menyediakan sistematika
instruksi kelas yang meningkatkan kemampuan anak-anak untuk mengenali dan mengelola
menua emosi mereka, menghargai perspektif orang lain, membangun pro-sosial
tujuan dan memecahkan masalah, dan menggunakan berbagai keterampilan interpersonal untuk menangani
tantangan tumbuh dewasa. (http://casel.org/in-schools/selecting-programs)

Kolaborasi memberikan panduan untuk memilih program tersebut untuk tertentu

tujuan sekolah.
Satu pendekatan seluruh sekolah untuk pengembangan literasi emosional,
berdasarkan teori kecerdasan emosional, adalah pendekatan RULER
halaman 20

40 Bab 2

(Brackett & Kremenitzer, 2011), yang mengajarkan anak-anak untuk mengenali, memahami,
berdiri, memberi label, mengekspresikan, dan mengatur emosi. Pendekatan ini menghargai
pandangan konstruktivis terhadap pendidikan dan mengandung unsur-unsur seperti ruang kelas
piagam, pengukur suasana hati, kurikulum kata perasaan, dan cara untuk terhubung dengan
keluarga.
Berdasarkan landasan lingkungan belajar yang peduli dan aman,
Pendekatan RULER membantu anak-anak merasa diberdayakan dan memberi mereka strategi
untuk konflik pemecahan masalah, serta alat untuk memahami diri mereka sendiri
dan lain-lain. Dengan cara ini, mereka lebih mampu mengalami kesuksesan akademis.
Meskipun program ini dan lainnya fokus pada seluruh sekolah-lintas-kurikuler
implementasi, kurikulum IPS adalah titik intervensi kunci dengan
fokus pada kewarganegaraan dan pemahaman karakter dan nilai-nilai dalam diri kita
masyarakat multikultural.

RINGKASAN

Bab ini membahas tentang diri sosial yang berkembang dari seorang anak kecil dalam kaitannya dengan
pengaturan penitipan anak dan sekolah. Peran pusat/sekolah dalam transformasi ini
mation disorot, seperti link ke hubungan dengan orang tua di pro-
sep. Komunitas kelas, aturan, pengajaran keterampilan sosial, pendidikan karakter
tion, dan kecerdasan emosional adalah topik yang menghubungkan ke sosial-emosional de-
perkembangan pada anak kecil. Peran pengembangan sosial terhadap konten
IPS dibuat dengan penekanan pada peran kritis dari orang-orang yang berharga
keragaman budaya dan berbagi pengalaman manusia di berbagai budaya.

KEGIATAN DI LAPANGAN

1. Amati anak-anak dari berbagai usia (3–8 tahun) dalam situasi sosial—
sekolah, pusat komunitas, taman, rumah. Bagaimana mereka berinteraksi? Apa
percakapan? Gerakannya? Bagaimana mereka menggunakan ruang? Bagaimana mereka?
menyelesaikan konflik?
2. Wawancarai seorang guru untuk menanyakan bagaimana dia belajar tentang budaya
anak-anak di setiap kelas. Bagaimana dia menyesuaikan pengajaran dengan
menampung anak-anak? Peran apa yang dimainkan orang tua dalam proses tersebut?
3. Pikirkan kembali tahun-tahun awal sekolah Anda. Apa diri sekolahmu, dan
bagaimana itu berevolusi atau berubah hingga saat ini?

KEGIATAN DI PERPUSTAKAAN

1. Mulailah daftar buku anak-anak beranotasi yang mungkin Anda gunakan untuk mengajar
keterampilan sosial, pendidikan karakter, dan pembangunan masyarakat.
halaman 21

Pengembangan Moral, Pendidikan Karakter, Literasi Emosi 41

2. Melihat pendidikan karakter secara historis, dengan memperhatikan secara khusus

Era Progresif tahun 1930-an. Bagaimana masalah hari ini serupa?
Berbeda?

PERTANYAAN BELAJAR

1. Peran apa yang dimainkan guru dalam perkembangan diri sosial anak?
2. Di mana aturan masuk ke dalam kurikulum? Bagaimana Anda menetapkan ini?
3. Apa itu kurikulum tersembunyi? Bagaimana Anda mengidentifikasi karakteristiknya?
4. Kapan pendidikan karakter menjadi kontroversial? Apa kabar
mencegah kontroversi? Atau haruskah Anda?

REFLEKSI DAN BACA ULANG

1. Bagaimana anak-anak berkembang secara sosial?

2. Bagaimana keluarga dan sekolah bekerja sama untuk transisi yang mulus bagi
anak muda?
3. Mengapa pembelajaran sosial dan pendidikan karakter merupakan bagian dari pendidikan sosial?
studi?

BACAAN YANG DISARANKAN

Barrera, I., & Corson, RM (2012). Dialog terampil: Strategi untuk menanggapi budaya
keragaman pada anak usia dini (edisi ke-2). Baltimore: Brookes.
Ditulis untuk pendidik khusus anak usia dini, buku ini memberikan banyak panduan praktis untuk
berkaitan dengan orang tua. Selain itu, buku ini memiliki deskripsi tentang banyak aspek budaya yang berlaku untuk
anak-anak dan keluarga.

Brackett, MA, & Kremenitzer, JP (2011). Menciptakan ruang kelas yang melek emosi: An
pengenalan pendekatan RULER untuk pembelajaran sosial emosional. Port Chester, NY: Bung.
Buku ini memberikan rincian untuk mengembangkan pendekatan komprehensif bagi anak-anak untuk mengenali,
memahami, melabeli, mengungkapkan, dan mengatur (PENGATURAN) emosi.

Kemple, KM (2004). Mari berteman: Kompetensi teman sebaya dan inklusi sosial pada anak usia dini-
program kerudung. New York: Pers Perguruan Tinggi Guru.
Sebuah buku yang memberikan saran intervensi guru untuk memfasilitasi inklusi semua anak ke dalam a
komunitas kelas.

Musim semi, J. (2007). Persimpangan budaya: Pendidikan multikultural di Amerika Serikat dan
ekonomi global (edisi ke-4). New York: Routledge.
Buku ini adalah refleksi bijaksana dengan saran konkret untuk guru, dari pedagogi-of-
perbedaan perspektif.

BACAAN ANAK-ANAK

Cohen, R. (1989). Apakah saya akan punya teman? New York: Aladin.
Henkes, K. (1996). Krisan. New York: Harper Torch.
halaman 22

42 Bab 2

Kraus, R. (2005). beruang. New York: Harper Collins.

REFERENSI

Angell, AV (2004). Membuat perdamaian di ruang kelas dasar: Sebuah kasus untuk pertemuan kelas.
Teori dan Penelitian dalam Pendidikan Sosial, 32 (1), 98-104.
Bank, JA (Ed.). (2004). Pendidikan Keanekaragaman dan Kewarganegaraan: Perspektif Global. San Fran-
cisco: Jossey-Bass.
Bank, JA, & Bank, CA (2012). Pendidikan multikultural: Isu dan perspektif (edisi ke-8).
New York: Wiley.
Berry, CE, & Mindes, G. (1993). Merencanakan kurikulum berbasis tema: Tujuan, tema, kegiatan
dan panduan perencanaan untuk 4 dan 5. Glenview, IL: Buku Tahun Baik.
Bohlin, KE, Petani, D., & Ryan, K. (2001). Membangun karakter di sekolah: Sebuah panduan sumber daya.
San Francisco: Jossey-Bass.
Brackett, MA, & Kremenitzer, JP (2011). Menciptakan ruang kelas yang melek emosi: An
pengenalan pendekatan RULER untuk pembelajaran sosial dan emosional. Pelabuhan Chester, NY:
Bung.
Brady, K., Forton, MB, & Porter, D. (2010). Aturan di sekolah: Mengajarkan disiplin di
kelas responsif (edisi ke-2). Turner Falls, MA: Yayasan Timur Laut untuk Anak-anak.
Brooks, N. (1879). Imajinasi Abe Lincoln. Bulanan Scribner, 18, 586.
Bullard, J. (2013). Menciptakan lingkungan untuk belajar: Lahir hingga usia delapan tahun (edisi ke-2). Atas
Saddle River, NJ: Pearson.
Cummins, J. (2003). Menantang konstruksi perbedaan sebagai defisit: Di mana identitas,
kecerdasan, imajinasi, dan kekuasaan dalam rezim kebenaran yang baru? Dalam PP Trifonas (Ed.), Peda-
gogies of difference: Memikirkan kembali pendidikan untuk perubahan sosial (hlm. 41–60) . New York: Rute-
langkan Falmer.
Cummings, R., & Harlow, S. (2000). Akar konstruktivis pendidikan moral. pendidikan
Forum, 64, 300–307.
Deiner, PL (2013). Pendidikan anak usia dini inklusif: Pengembangan, sumber daya, dan praktik
ce (edisi ke-6). Belmont, CA: Wadsworth/Cengage.
Derman-Sparks, L. (2010). Pendidikan anti bias untuk anak kecil dan diri kita sendiri. Washington,
DC: Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak Muda.
DeVries, R., & Zan, B. (2012). Ruang kelas moral, anak-anak bermoral: Menciptakan seorang konstruktivis
suasana di pendidikan awal (2nd ed.). New York: Pers Perguruan Tinggi Guru.
Dombro, AL, Jablon, JR, & Stetson, C. (2011). Interaksi yang kuat. Anak muda,
66 (1), 12–16+.
Elias, MJ, Parker, SJ, Kash, VM, Weissberg, RP, & O'Brien, MU (2008). Sosial dan
pembelajaran emosional, pendidikan moral, dan pendidikan karakter: Sebuah analisis komparatif dan a
pandangan menuju konvergensi. Dalam LP Nucci & D. Narvaez (Eds.), Buku Pegangan moral dan
pendidikan karakter (hlm. 248–266) . New York: Routledge.
Epstein, AS (2007). Guru yang disengaja: Memilih strategi terbaik untuk anak-anak
pembelajaran dr. Washington, DC: Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak Muda
dr.
Etzioni, A. (1994). Menumbuhkan karakter. Dalam pembangunan karakter untuk masyarakat madani yang demokratis.
Washington, DC: Jaringan Komunitarian.
Feeney, S., Moravcik, E., & Nolte, S. (2013). Siapakah aku dalam kehidupan anak-anak? Sebuah pengantar-
untuk pendidikan anak usia dini (edisi ke-9). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Giroux, H. (1983). Teori dan resistensi dalam pendidikan. New York: Bergin & Garvey.
Goleman, D. (1995). Kecerdasan emosional: Mengapa itu bisa lebih penting daripada IQ. New York:
Buku Banten.
Haris, PL (2010). Pemahaman anak tentang emosi. Dalam M. Lewis, JM Haviland-Jones,
& LF Barrett (Eds.), Buku Pegangan Emosi (Edisi ke-3, hlm. 320–331). New York: Guilford
Tekan.
halaman 23

Pengembangan Moral, Pendidikan Karakter, Literasi Emosi 43

Hildebrandt, C., & Zan, B. (2008). Pendekatan konstruktivis untuk pendidikan moral di awal
masa kanak-kanak. Dalam LP Nucci & D. Narvaez (Eds.), Buku Pegangan Pendidikan Moral dan Karakter
(hal. 352–369). New York: Routledge.
Hohmann, M., Weikart, DS, & Epstein, AS (2008). Mendidik anak kecil: Aktif
praktik pembelajaran untuk program prasekolah dan penitipan anak (edisi ke-3). Ypsilanti, MI : Tinggi
Cakupan.
Hyson, M. (2004). Perkembangan emosional anak kecil: Membangun pusat emosi
kurikulum tered (edisi ke-2). New York: Pers Perguruan Tinggi Guru.
Jasso, A., & Jasso, R. (1995). Pedagogi kritis: Bukan metode, tetapi cara hidup. Di J
Frederickson (Ed.), Mengklaim kembali suara kita: Pendidikan bilingual, pedagogi kritis dan
praksis (hal. 253–259). Los Angeles: Asosiasi California untuk Pendidikan Bilingual.
Kaiser, B., & Rasminsky, JK (2011). Menantang perilaku pada anak kecil: Memahami-
ing, mencegah, dan merespon secara efektif. Boston: Pearson.
Kemple, KM (2004). Mari berteman: Kompetensi teman sebaya dan inklusi sosial pada anak usia dini-
program kerudung. New York: Pers Perguruan Tinggi Guru.
Killen, M., Ardila-Rey, A., Barakkatz, M., & Wang, P.-L. (2000). Persepsi guru prasekolah
tentang resolusi konflik, otonomi, dan kelompok di empat negara: Amerika Serikat,
Kolombia, El Salvador, dan Taiwan. Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 30 (1), 73–92.
Knoff, H. (2001). Program Keterampilan Sosial Berhenti dan Berpikir. Longmont, CO: Sopris Barat.
Knoff, H. (2012). Disiplin sekolah, manajemen kelas, dan manajemen diri siswa: A
panduan pelaksanaan PBS. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Kostelnik, MJ, Gregory, KM, Soderman, AK, & Whiren, AP (2012). Membimbing anak-anak
perkembangan sosial dan pembelajaran (edisi ke-7). Belmont, CA: Wadsworth.
Kriete, R. (2002). Buku pertemuan pagi. Turner Falls, MA: Kelas Responsif.
Lickona, T. (2004). Pendidikan karakter: Bagaimana membantu anak-anak kita mengembangkan penilaian yang baik,
integritas, dan kebajikan penting lainnya . New York: Nada sentuh.
Mindes, G., & Donovan, MA (2001). Membangun karakter: Lima tema abadi untuk kekuatan
eh kurikulum anak usia dini . Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Nieto, S. (2012). Menegaskan keragaman: Konteks sosiopolitik pendidikan multikultural (6th
ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Mengangguk, N. (2008). Peduli dan pendidikan moral. Dalam LP Nucci & D. Narvaez (Eds.), Tangan-
buku pendidikan moral dan karakter (hlm. 161-174). New York: Routledge.
Panel Presiden tentang Retardasi Mental. (1968). Anak terbelakang enam jam . Washington,
DC: Penulis.
Ramirez, M., & Casteneda, A. (1974). Demokrasi budaya, perkembangan bikognitif dan pendidikan
kation . New York: Pers Akademik.
Rimm-Kaufmann, SE, & Wanless, SB (2012). Perspektif ekologis untuk memahami
pengembangan awal keterampilan pengaturan diri, keterampilan sosial, dan prestasi. Di RC Pinata
(Ed.), Buku Pegangan Pendidikan Anak Usia Dini (hlm. 299–323). New York: Guilford Press.
Ryan, K. (1995). Karakter dulu. American School Board Journal , 182 (6), 25–26.
Ryan, K., & Bohlin, KE (1999). Membangun pendidikan karakter di sekolah: Cara praktis untuk
membawa instruksi moral untuk hidup . San Francisco: Jossey-Bass.
Sapon-Shevin, M. (2010). Karena kita dapat mengubah dunia: Panduan praktis untuk membangun
kooperatif, komunitas kelas inklusif. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Penyanyi, JL (1973). Dunia khayalan anak-anak . New York: Pers Akademik.
Stanulis, RN, & Manning, BH (2002). Peran guru dalam menciptakan verbal positif dan
lingkungan nonverbal di kelas anak usia dini. Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini
akhir , 30 (1), 3–8.
Sterett, WL (2010). Dari disiplin ke hubungan: Apa yang dapat dilakukan pemimpin sekolah untuk mendukung
guru dalam membangun hubungan yang lebih kuat dengan siswa? Kepemimpinan Pendidikan, 70 (2),
71-74.
Batu, JG (2001). Membangun komunitas kelas: Peran guru anak usia dini . Mencuci-
ington, DC: Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak Muda.
Thomas, AJ, & Schwartzbaum, SE (2011). Identitas budaya: Kisah hidup untuk konselor dan
terapis (edisi ke-2). Thousand Oaks, CA: Sage.
halaman 24

44 Bab 2

Thompson, RA, & Meyer, S. (2009). Sosialisasi regulasi emosi dalam keluarga. Di JJ
Kotor (Ed.), Buku Pegangan regulasi emosi (hlm. 249–268). New York: Guilford Press.
Tomlinson, CA (2011). Menghargai siswa. Kepemimpinan Pendidikan, 69 (1), 94-95.
Tegak, RL (2002). Untuk menceritakan sebuah kisah: Penggunaan dilema moral untuk meningkatkan empati dalam
anak sekolah dasar. Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini , 30 (1), 15-20.
Vance, E., & Weaver, P. (2002). Pertemuan kelas: Anak-anak kecil memecahkan masalah bersama.
Anak Muda Luar Biasa , 11 , 2–9.
Walker, VS, & Snarey, JR (2004). Formasi moral balapan: Perspektif Afrika-Amerika
tives pada perawatan dan keadilan . New York: Pers Perguruan Tinggi Guru.
Wong, H., & Wong, R. (2009). Hari-hari pertama sekolah: Bagaimana menjadi guru yang efektif (4th
ed.). Pemandangan Gunung, CA: Wong.

LINK

Kemitraan Pendidikan Karakter, www.character.org

Sekelompok organisasi dan individu nonpartisan yang peduli dengan pengembangan kebajikan sipil dalam
anak-anak dan remaja.

Kolaborasi untuk Pembelajaran Akademik, Sosial, dan Emosional, http://casel.org

Sebuah organisasi yang didedikasikan untuk mempromosikan pembelajaran sosial/emosional di sekolah bekerja sama dengan
keluarga dan masyarakat.