Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

CBE—Pendidikan Ilmu Hayati Vol.

10, 418–429, Musim Dingin 2011

Artikel

Penilaian Konseptual Osmosis dan Difusi

Kathleen M. Fisher,*kan Kathy S. Williams,*kan dan Jennifer Evarts Linebackkan

* Departemen Biologi, Universitas Negeri San Diego, San Diego, CA 92182-4614; kanPusat Penelitian Pendidikan
Matematika dan Sains, Universitas Negeri San Diego, San Diego, CA 92182-1862

Dikirim 21 April 2011; Direvisi 6 September 2011; Diterima 7 September 2011 Editor
Pemantau: Marshall David Sundberg

Penguasaan mahasiswa biologi tentang tema mekanisme difusi dan osmosis sulit dicapai. Untuk memantau
pemahaman proses ini di kalangan mahasiswa di universitas negeri besar, kami mengembangkan dan
memvalidasi 18 item Osmosis and Diffusion Conceptual Assessment (ODCA). Penilaian ini mencakup item
dua tingkat, beberapa diadopsi atau dimodifikasi dari Diffusion and Osmosis Diagnostic Test (DODT) yang
diterbitkan sebelumnya dan beberapa item yang baru dikembangkan. ODCA, instrumen tervalidasi yang
berisi item lebih sedikit daripada DODT dan menekankan area konten yang berbeda dalam ranah osmosis
dan difusi, lebih selaras dengan kurikulum kami. Pembuatan ODCA melibatkan penghapusan enam
pasangan item DODT, modifikasi enam pasangan item DODT lainnya, dan pengembangan tiga pasangan
item baru yang membahas konsep dasar osmosis dan difusi.

dan osmosis tetap sulit dipahami.

PENGANTAR dan mahasiswa di Amerika Serikat (misalnya, Marek, 1986;

Lima belas tahun yang lalu, Odom dan Barrow (1995; Odom, 1995)
menciptakan Tes Diagnostik Difusi dan Osmosis (DODT; tersedia di
Odom [1995] dan Odom and Barrow [1995]), yang dirancang untuk
menilai pemahaman siswa biologi sekolah menengah dan
perguruan tinggi tentang osmosis dan difusi. Odom dan Barrow
melaporkan bahwa kinerja DODT oleh jurusan biologi perguruan
tinggi secara konsisten buruk, dan skor yang diperoleh oleh
jurusan non-biologi perguruan tinggi dan siswa sekolah menengah
bahkan lebih rendah (Odom, 1995). Meskipun memahami
bagaimana proses dasar difusi dan osmosis bekerja sangat penting
untuk memahami berbagai fungsi biologis, penelitian Odom and
Barrow dan lainnya telah menunjukkan bahwa penguasaan siswa
terhadap osmosis dan difusi sangat sulit. untuk mencapai.
Pemahaman yang tidak memadai tentang osmosis dan difusi telah
didokumentasikan di sekolah menengah
DOI: 10.1187/cbe.11-04-0038
Alamat korespondensi ke: Kathy S. Williams ( kwilliams@ sciences.sdsu.edu).
©
c 2011 KM Fisher dkk. CBE—Pendidikan Ilmu Hayati©
Masyarakat Amerika untuk Biologi Sel. Artikel ini didistribusikan oleh The
American Society for Cell Biology di bawah lisensi dari penulis. Ini tersedia
untuk umum di bawah Lisensi Atribusi– Nonkomersial–Berbagi Serupa 3.0
Unported Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/
3.0).
“ASCB© R ” dan “Masyarakat Amerika untuk Biologi Sel©
merek dagang tered dari The American Society for Cell Biology.
Westbrook dan Marek, 1991; Marek dkk., 1994; Zuckerman, 1998;
Christianson dan Fisher, 1999) dan di tempat lain (misalnya, Friedler
dkk., 1987; Dia, 2004).
DODT berisi 12 pertanyaan pilihan ganda dua tingkat. Tingkat
pertama bertanya, “Apa yang terjadi ketika . . .?” (“Apa?”), dan
mengharuskan siswa untuk menganalisis situasi dan/atau
membuat prediksi tentangApa akan terjadi dalam suatu situasi,
dengan kondisi tertentu. Tingkat kedua menanyakan alasan
(“Mengapa?”) untuk tanggapan tingkat pertama. Pengecoh item
(tanggapan salah) diambil dari 20 kesalahpahaman umum yang
dipegang oleh siswa, seperti yang diidentifikasi oleh penulis DODT
(Odom, 1995; Odom dan Barrow, 1995).
Dua belas tahun kemudian, Odom dan Barrow (2007) meneliti
respons dan tingkat kepastian di antara 58 siswa sekolah
menengah atas yang merespons DODT setelah menyelesaikan satu
minggu instruksi tentang osmosis dan difusi. Tanggapan antara
mata pelajaran yang sangat mirip dengan yang diperoleh
sebelumnya. Selanjutnya, penulis menilai tingkat kepercayaan
siswa dan menemukan bahwa siswa menunjukkan tingkat
kepercayaan diri yang tinggi bahwa tanggapan mereka (yang salah)
pada DODT akurat. Jangka waktu yang diperpanjang antara studi
c 2011
(12 tahun), kesamaan dalam tanggapan siswa selama bertahun-
tahun, dan kepastian siswa tentang kebenaran (salah) tanggapan
mereka semua menggambarkan ketekunan dan keuletan siswa
salah konsepsi ( yaitu, ide-ide alternatif, ide-ide naif) mengenai
proses osmosis dan difusi.
” adalah pendaftaran-
R
Dalam laporan ini, kami menggunakan istilah asli, “kesalahpahaman”,
meskipun kami menyadari bahwa ada yang lain, mungkin lebih

418

tepat, cara untuk merujuk pada pemahaman ilmiah yang tidak akurat
yang telah dikembangkan siswa tentang fenomena alam (misalnya,
Smith dkk., 1993; Chi, 2005). Distraktor berbasis miskonsepsi dalam
DODT sangat berharga. Mereka dapat mengungkapkan kepada
instruktur adanya kesalahpahaman umum di antara siswa di kelas
tertentu. Seorang instruktur yang bijaksana dapat secara efektif
menggunakan informasi tersebut untuk membantu siswa berpindah
dari mempertahankan miskonsepsi yang teridentifikasi untuk
menerapkan penalaran ilmiah yang akurat.
Tujuan menyeluruh proyek kami adalah untuk mengembangkan
beberapa instrumen tervalidasi yang dapat digunakan untuk
penilaian program untuk memantau pembelajaran di tingkat
perguruan tinggi, dan khususnya di universitas kami. Dengan
instrumen ini, kami menguji pemahaman siswa biologi tentang
lima topik mendasar, termasuk 1) osmosis dan difusi, 2) seleksi
alam, 3) pembelahan sel, 4) fotosintesis dan respirasi, dan 5) sifat
sains.
Makalah ini menjelaskan upaya kami untuk menilai pemahaman
siswa tentang area topik pertama, osmosis dan difusi, dengan
membuat versi DODT yang dimodifikasi yang lebih sesuai dengan
penekanan instruksional di kampus kami, dan itu akan sesuai
dengan program kami. rencana penilaian, baik dari segi panjang
keseluruhan dan topik yang disertakan (dijelaskan dalam Metode).
Osmosis dan Diffusion Conceptual Assessment (ODCA) yang
dimodifikasi yang dihasilkan dikembangkan, dievaluasi,
disempurnakan, dan divalidasi melalui administrasi berturut-turut
kepada siswa yang terdaftar di beberapa kursus biologi divisi
bawah dan atas di universitas negeri besar di beberapa semester.
Menanggapi minat yang berkembang dalam penilaian
konseptual dalam biologi (misalnya, D'Avanzo, 2008), kami
menyediakan ODCA (Materi Pelengkap) sebagai instrumen
tervalidasi lain yang dapat digunakan untuk menilai pemahaman
siswa ( Chi dan Roscoe, 2002) dalam rangka meningkatkan
efektivitas instruksional dan desain kurikulum, serta untuk
membantu upaya penilaian program.
METODE
Pengembangan dan Desain
Item ODCA dikembangkan dan dimodifikasi selama beberapa
tahun melalui 1) administrasi item yang berkembang setiap istilah
ke subset siswa di beberapa kelas,
2) ulasan oleh fakultas ahli, dan 3) wawancara dengan mahasiswa
dan fakultas tentang item tes. Revisi inkremental dibuat antara
setiap administrasi ODCA yang berkembang dan dievaluasi setelah
pemberian ODCA berikutnya. Dalam mengembangkan ODCA, kami
berusaha untuk fokus pada pemeriksaan penalaran siswa tentang
mekanisme biologis osmosis dan difusi, yang melibatkan
keterampilan kognitif tingkat yang relatif tinggi.
Untuk menyelaraskan dengan tujuan pembelajaran terprogram kami, yang
menekankan area konten yang berbeda dalam bidang osmosis dan difusi
daripada yang dibahas dalam DODT, kami mulai dengan DODT, dan
menghapus beberapa item, memodifikasi yang lain, dan menambahkan item
(Tabel 1; lihat Materi Tambahan untuk item ODCA). Selain itu, kami ingin
mengurangi panjang instrumen untuk mendorong lebih banyak fakultas,
bahkan mereka yang mengajar kelas perguruan tinggi besar,
menggunakannya untuk menginformasikan pengajaran mereka, dan
mendorong siswa untuk memperhatikan dan membaca semua
Jil. 10, Musim Dingin 2011
Penilaian Konseptual Osmosis dan Difusi
Tabel 1. Barang serupa dan unik di DODTA dan ODCAB
Enam pasangan item DODT
dimodifikasi dalam ODCA
Enam pasangan item DODT 3 Barang baru
dihilangkan dari ODCA DODT ODCA pasangan di ODCA
1a, b 2a, b 3/4 11/12
3a, b 5a, b 5/6C 13/14
4a, b 6a, b 15/16 17/18
9a, b 7a, b 9/10
10a, b 8a, b 7/8
11a, b 12a, b 1/2
AOdom dan Barrow (1995).
BPasangan item yang serupa membahas topik yang sama dan sering menggunakan gambar
yang serupa, tetapi kata-kata item tersebut berbeda dalam berbagai tingkatan.
CHanya satu kata yang diubah di 5/6.
item dengan hati-hati dan merefleksikan jawaban mereka. Dengan
modifikasi kami, ODCA yang divalidasi terdiri dari delapan item
berpasangan (16 pertanyaan), sedangkan DODT memiliki 12 item
berpasangan (24 pertanyaan). Untuk menggunakan contoh yang
lebih relevan dengan kurikulum esensial di negara bagian kami,
kami mempertahankan item yang berkaitan dengan kategori
"energi kinetik materi" dan "membran" dari Odom dan Barrow
(1995) (item DODT 7 dan 12 [ODCA item 9/ 10 dan 1/2], masing-
masing). Untuk mempersingkat tes, kami mengurangi jumlah item
yang menilai konsep "proses difusi," "sifat partikel dan acak
materi," dan "proses osmosis," dengan menghilangkan item DODT
1a,b; 3a,b; dan 10a,b. Karena konsep "tonisitas dan konsentrasi"
dan "pengaruh kekuatan hidup pada difusi dan osmosis" tidak
secara khusus dibahas dalam hasil belajar kita, kami
menghilangkan item tersebut untuk menjaga ODCA singkat (DODT
item 4a,b dan 9a,b, dan item 11a,b, masing-masing). Item baru
ditambahkan ke ODCA mengenai difusi partikel, dan pergerakan
zat terlarut dan pelarut melalui membran (Tabel 1 dan 2). Kami juga
memodifikasi satu item menjadi pertanyaan tentang sel manusia,
daripada sel tumbuhan, sehingga akan lebih sesuai untuk kursus
fisiologi manusia, di mana siswa mungkin tidak memiliki persiapan
yang kuat dalam biologi tumbuhan dan struktur sel. Kami
memodifikasi bahasa dari banyak pilihan respons selama iterasi
validasi wajah oleh fakultas ahli untuk: 1) mengurangi panjang
beberapa pilihan respons, terutama ketika pilihan yang benar
adalah pilihan terpanjang; 2) meningkatkan jumlah tanggapan
yang memungkinkan kita untuk mendiagnosis pemahaman
konseptual siswa tentang difusi dan osmosis, daripada menguji
kemampuan siswa untuk mendefinisikan istilah; dan 3) berusaha
untuk mengurangi jumlah konsep yang diuji dalam satu pilihan
jawaban dengan memperpendek beberapa jawaban. Terakhir, kami
menyusun ulang pilihan respons untuk memastikan respons yang
benar terdistribusi lebih merata di antara semua surat respons (a-
d). Perubahan ini menghasilkan tes yang lebih pendek dan
tervalidasi yang membahas proses dan penalaran ilmiah yang kami
inginkan agar diterapkan secara akurat oleh lulusan kami.
Dari wawancara, kami menyadari bahwa beberapa siswa menanggapi
pertanyaan berdasarkan pengakuan mereka terhadap istilah biologis tertentu
dan mengingat definisi mereka—keterampilan kognitif tingkat rendah dan
seringkali berumur pendek yang terkadang membuat mereka memilih
tanggapan yang salah yang mencerminkan ilmu yang tidak sesuai. penalaran
tifik. Jadi, sebisa mungkin, kami menghindari penggunaan terminologi ilmiah
dalam ODCA untuk menghindari memicu penarikan kembali
419
KM Fisher dkk.

Meja 2. Tabel spesifikasi yang merangkum tujuh ide yang benar secara ilmiah yang diperiksa dalam ODCAA

Tujuh ide yang benar secara ilmiah Tanggapan

Kategori A: Pelarutan dan larutan

1. Ketika zat terlarut ditempatkan dalam air tanpa gangguan, ia akan larut dalam air secara spontan, dengan asumsi 5b
konsentrasinya di bawah titik jenuh larutan.
Kategori B: Pergerakan zat terlarut dan pelarut melalui membran
2. Membran sel bersifat semipermeabel di kedua arah, memungkinkan beberapa zat melewati tetapi tidak yang lain. 1a, 2d, 12a
3. Ketika dipisahkan oleh membran semipermeabel yang hanya dapat dilalui air, partikel air akan berpindah dari konsentrasi air 7a, 8c, 14d, 17a, 18c
yang lebih tinggi (konsentrasi zat terlarut rendah) ke konsentrasi air yang lebih rendah (konsentrasi zat terlarut tinggi). Ini
dapat meningkatkan permukaan air di sisi tempat air bermigrasi.
4. Jika air bergerak ke dalam sel hewan, sel tersebut dapat membengkak dan pecah karena air bergerak menuju daerah yang lebih banyak zat 13b
terlarutnya, sehingga jika sel darah ditempatkan dalam air murni, sel akan membengkak dan akhirnya pecah. Kategori C: Difusi partikel

5. Zat terlarut dan pelarut bergerak dari konsentrasi yang lebih tinggi ke konsentrasi yang lebih rendah. 3a, 5b, 6d, 11a
6. Partikel komponen dari semua fase materi bergerak; molekul terus bergerak karena gerakan Brown; molekul menjadi merata di 4b, 5b, 15b, 16c
seluruh wadahnya, dan terus bergerak.
7. Semakin tinggi suhu, semakin cepat laju difusi, semua hal lain dianggap sama, karena molekul individu bergerak lebih cepat. 9b, 10c

ADiorganisasikan berdasarkan kategori dan dinyatakan dalam tanggapan item yang diidentifikasi di kolom kedua.

tanggapan dan untuk mendorong pemikiran tentang mekanisme. Kami
juga menghilangkan atau memodifikasi respons dengan tingkat respons
siswa yang rendah untuk meningkatkan daya tarik semua pengalih
perhatian. Pada akhirnya, enam pasangan item DODT dihilangkan,
enam pasangan item DODT lainnya dimodifikasi, dan tiga pasangan
item baru dibuat sebagai hasil dari proses revisi (Tabel 1). Item ODCA
dua tingkat diberi nomor secara berurutan (bukan menggunakan 1a
dan 1b, seperti yang dilakukan Odom dan Barrow).
Dalam pembuatan ODCA, kami tidak bertujuan untuk mengidentifikasi
miskonsepsi baru yang dimiliki oleh siswa. Sebaliknya, seperti DODT, ODCA
menilai 1) kemampuan siswa untuk mengidentifikasi interpretasi ilmiah yang
akurat dari peristiwa osmosis dan difusi dan
2) ketertarikan mereka pada kesalahpahaman yang terkenal
mengenai proses osmosis dan difusi.
Tabel Spesifikasi
Tabel spesifikasi dikembangkan dan dimodifikasi bersama dengan
ODCA. Tabel-tabel ini digunakan untuk melacak ide-ide yang benar
secara ilmiah (Tabel 2) dan kesalahpahaman (Tabel 3) yang
ditangkap dalam berbagai tanggapan item untuk memungkinkan
perbandingan tanggapan siswa terhadap ide-ide serupa dalam
konteks yang berbeda. Tabel serupa dalam konstruksi dengan yang
digunakan dalam pengembangan Inventarisasi Konseptual Seleksi
Alam (CINS; Andersondkk., 2002; Anderson, 2003) dan daftar
proposisi dan kesalahpahaman yang diidentifikasi dalam
pengembangan DODT (Odom, 1995; Odom dan Barrow, 1995).
Konsep ODCA disusun dalam tiga kategori (Tabel 2 dan 3):
"Pelarutan dan larutan", "Pergerakan zat terlarut dan pelarut
melalui membran", dan "Difusi partikel", dan tanggapan item yang
terkait dengan konsep tersebut ditunjukkan dalam kolom kanan
Tabel 2 dan 3. Tabel 2 mencantumkan tujuh ide yang benar secara
ilmiah yang diperiksa dalam ODCA dan Tabel 3 merangkum 20
miskonsepsi atau jenis kesalahan lain yang disajikan dalam
tanggapan alternatif ODCA.
Penyempurnaan dan Validasi Awal
Seperti disebutkan sebelumnya, versi awal ODCA diberikan kepada
mahasiswa biologi selama beberapa semester untuk meningkatkan
membuktikan validitas instrumen. Selama periode ini, perubahan
bertahap dibuat untuk meningkatkan kejelasan dan efektivitas item, dan
memastikan bahwa semua tanggapan menarik bagi beberapa siswa.
Validasi wajah diperoleh ketika 56 instruktur biologi yang mengambil
bagian dalam penilaian Ujian Biologi AP secara sukarela menyelesaikan
ODCA. Dari mereka yang menjawab, 33 mengajar biologi di tingkat
sekolah menengah atas dan 23 mengajar biologi di tingkat community
college atau universitas (Persetujuan Institutional ReviewBoard [IRB]
San Diego State University [SDSU] Institutional ReviewBoard [IRB]
113073). Masing-masing peserta menyatakan bahwa mereka telah
mengajarkan osmosis dan difusi kepada siswa dalam satu tahun
terakhir. Selain mengambil ODCA, instruktur ini diminta untuk
memberikan umpan balik mengenai kata-kata item instrumen dan
pertanyaan, dan umpan balik ini dipertimbangkan selama
pengembangan penilaian konseptual. Para instruktur juga diundang
untuk menjelaskan area spesifik di mana siswa mereka cenderung
mengalami kesulitan paling besar ketika mencoba memahami difusi dan
osmosis.
Selain itu, 16 mahasiswa sarjana (10 jurusan biologi, empat
jurusan kinesiologi, dan dua jurusan keperawatan) diundang untuk
berpartisipasi dalam wawancara semi terstruktur (Bernard,
1988). Wawancara difokuskan pada pemikiran siswa tentang osmosis
dan difusi dan dilakukan oleh dua mahasiswa pascasarjana. Setiap siswa
yang diwawancarai diminta untuk membacakan item ODCA dengan
lantang dan memberikan penjelasan mengapa dia memilih atau
menolak setiap tanggapan. Siswa juga didorong untuk menyarankan
tanggapan alternatif jika mereka tidak puas dengan pilihan tetap yang
ditawarkan. Selain itu, pewawancara meminta siswa untuk menanggapi
penyelidikan tindak lanjut yang dirancang untuk mengeksplorasi lebih
lanjut alasan mereka menjawab dengan cara yang mereka lakukan.
Manipulatif, demonstrasi, dan / atau gambar kadang-kadang digunakan
untuk memperoleh informasi tambahan mengenai ide-ide peserta
tentang osmosis dan difusi.
Untuk menentukan validitas konstruk, kami menghitung indeks
kesulitan standar (p: proporsi siswa yang menjawab item tes
dengan benar) dan indeks diskriminasi (d: indeks yang mengacu
pada seberapa baik item membedakan antara skor tinggi dan
rendah), dan mengevaluasi instrumen keandalan dengan
Cronbach's alpha (Cronbach, 1951), menggunakan PASWStatistics
17, Rilis Versi 17.0.2 (IBM SPSS Statistics [2009], Chicago,

420 CBE—Pendidikan Ilmu Hayati

 Penilaian Konseptual Osmosis dan Difusi

Tabel 3. Tabel spesifikasi yang mencantumkan 20 miskonsepsi umum dan kesalahan umum lainnya, disusun berdasarkan kategori

Dua puluh miskonsepsi dan kesalahan lainnya tanggapan ODCA

Kategori A: Pelarutan dan larutan

1. Zat terlarut pada akhirnya akan keluar dari larutan. 5a, 6a, 6c, 16b
2. Partikel zat terlarut tidak akan larut dalam air secara spontan. 6b
3. Konflasi konsentrasi pelarut dan zat terlarut serta interaksinya dengan larutan. 7c, 17b, 17c, 18b
Kategori B: Pergerakan zat terlarut dan pelarut melalui membran
4. Semipermeabilitas bersifat searah. 2b
5. Hanya bahan yang bermanfaat yang dapat melewati membran sel. 2c
6. Semua bahan kecil dapat melewati membran sel. 1b, 2a
7. Air bergerak dari konsentrasi zat terlarut tinggi ke rendah. 8a, 13a, 14a
8. Zat terlarut tidak melewati membran semipermeabel. 11c
9. Ketika zat terlarut dalam larutan berbasis air melintasi membran semi-permeabel, mereka dapat mengubah ketinggian cairan di 7b, 11b, 12c
setiap sisi; pergerakan partikel air melintasi membran tidak memerlukan pertimbangan.
10. Dalam sistem terbuka untuk tekanan atmosfer, air selalu menyeimbangkan tingkat di kedua sisi membran. 11a. Sel hewan 8b, 12d, 18a
dapat mempertahankan dirinya sendiri di lingkungan apa pun. 13c, 14b
11b. Sel hewan tidak dapat bertahan hidup di luar tubuh. 14c
12. Pada suhu tertentu, partikel zat terlarut dan pelarut bergerak melintasi membran dengan kecepatan yang 12b
berbeda. Kategori C: Difusi partikel
13. Partikel pelarut akan berpindah dari konsentrasi pelarut yang lebih rendah ke konsentrasi pelarut yang lebih tinggi. 3b, 7b, 8d
14. Kesejukan memfasilitasi gerakan. 9a, 10b
15. Pewarna cenderung terurai dalam larutan. 10a
16. Saat suhu berubah, partikel individu (atom, molekul, ion) mengembang atau berkontraksi. 10d
17. Partikel bergerak melalui larutan atau gas hanya sampai terdistribusi secara merata, kemudian berhenti. 4c, 15a, 16a
18. Partikel bergerak dengan saling tolak menolak. 4d
19. Partikel secara aktif mencari (menginginkan) isolasi atau lebih banyak ruang. 4a
20. Partikel dalam gas dan cairan bergerak; partikel dalam padatan tidak. 16d

IL). Nilai dari ODCA kemudian dibandingkan dengan yang
dilaporkan untuk DODT (Odom, 1995; Odom dan Barrow,
1995).
Administrasi ODCA
Setelah desain ODCA diselesaikan, kinerja siswa dinilai dalam
empat semester berturut-turut selama dua tahun akademik,
2007-2008 dan 2008-2009 (Tabel 4; Persetujuan IRB 278). Studi ini
membandingkan kinerja tiga kelompok mahasiswa: jurusan biologi
divisi atas, jurusan biologi divisi bawah, dan jurusan kesehatan
gabungan divisi bawah. Jurusan biologi divisi atas adalah siswa
yang mengikuti empat mata kuliah biologi divisi atas (mata kuliah
"inti" dari kurikulum) yang diambil oleh sebagian besar jurusan
biologi. Jurusan kesehatan sekutu divisi bawah adalah jurusan non-
biologi yang terdaftar di kursus mikrobiologi divisi bawah. Kedua
kelompok ini disurvei selama empat semester. Jurusan biologi divisi
bawah terdiri dari siswa yang terdaftar dalam kursus pengantar
biologi divisi bawah yang diperlukan untuk semua jurusan biologi;
Subset acak siswa di setiap kursus diundang setiap semester
untuk menyelesaikan ODCA, menggunakan sistem manajemen
kursus, Blackboard Academic Suite. Siswa diminta untuk
menyelesaikan ODCA selama jendela 10 hari setelah pendaftaran
kursus berakhir dan pendaftaran diselesaikan. Siswa didorong
untuk menyelesaikan ODCA sebagai kontribusi mereka terhadap
upaya penilaian program tahunan departemen biologi; tiga poin
partisipasi dapat diperoleh dengan menyelesaikan "survei." Kami
menggunakan istilah "survei" untuk membedakan ODCA dan
penilaian konseptual lainnya dari tes bertingkat yang diambil oleh
siswa. Sekitar 20% dari siswa yang terdaftar di masing-masing
program secara acak diundang untuk menyelesaikan ODCA setiap
semester (Tabel 4). NS
siswa yang tersisa menerima satu dari empat penilaian konseptual
lainnya pada topik yang berbeda diperiksa untuk penilaian
program. Tak satu pun dari kursus langsung membahas topik
osmosis dan difusi sebelum ODCA diberikan, karena proses ini
diajarkan secara eksplisit dalam kursus sebelumnya.
HASIL
Variasi antar Kursus
Dari 670 siswa yang diundang untuk menyelesaikan ODCA selama
empat semester, 408 (61%) menjawab dan memberikan
persetujuan untuk menggunakan data mereka (Tabel 4). Dalam
setiap level (jurusan biologi divisi atas, jurusan biologi divisi bawah,
dan non-jurusan), terdapat variasi kinerja siswa yang cukup besar
di dalam kelas. Akibatnya, tidak ada perbedaan signifikan yang
ditemukan dalam kinerja siswa lintas semester dalam mata kuliah
divisi atas, mata kuliah divisi bawah, atau mata kuliah non-utama
(analisis varians dua arah (ANOVA),P > 0,05). Jadi, untuk setiap level
(divisi atas, divisi bawah, nonmajor), hasil dari semua semester
digabungkan untuk analisis ini.
Indeks Kesulitan dan Diskriminasi
Indeks kesulitan (p) item berkisar antara 0,27-0,98 (Tabel 5), dengan
rata-rata 0,65, memberikan berbagai kesulitan item, mirip dengan
nilai yang dilaporkan untuk DODT (Odom dan Barrow, 1995).
Indeks diskriminasi (d) berkisar dari
0,07 hingga 0,67, dengan rata-rata 0,44. Indeks diskriminasi
mengacu pada seberapa baik item membedakan antara skor tinggi
dan rendah; itu adalah ukuran dasar validitas suatu item. Pada tes
biasa, nilai indeks diskriminasi yang rendah atau negatif umumnya
menunjukkan bahwa item tersebut tidak mengukur apa item lain
pada instrumen yang diukur. Namun, dalam kasus

Jil. 10, Musim Dingin 2011 421

KM Fisher dkk.

Tabel 4. Jumlah jurusan biologi divisi atas, jurusan biologi divisi bawah, dan nonmajor yang diundang untuk menyelesaikan ODCA secara online melalui
Papan tulisA

jurusan UD jurusan LD NM

Semester dan tahun Diundang Diuji Diundang Diuji Diundang Diuji

Musim Gugur 2007 68 40 (59%) — — 50 33 (66%)

Musim semi 2008 64 39 (61%) — — 43 26 (60%)
Musim Gugur 2008 66 44 (67%) 102 45 (44%) 46 26 (57%)
Musim semi 2009 80 52 (64%) 101 62 (61%) 50 42 (84%)
Total 278 174 (63%) 203 107 (53%) 189 127 (67%)

AJumlah dan persentase siswa yang benar-benar menyelesaikan ODCA dibagi per semester. UD, jurusan biologi divisi atas; LD,
jurusan biologi divisi rendah; NM, bukan jurusan.

item yang dipasangkan pada instrumen ini, "Apa yang terjadi?"
item seringkali cukup mudah, dan menyediakan konteks yang
diperlukan untuk tingkat kedua yang lebih sulit “Mengapa ini
terjadi?” barang. Hal ini dapat menghasilkan indeks diskriminasi
yang rendah untuk beberapa item pertama (bernomor ganjil),
tetapi indeks diskriminasi yang tinggi untuk item berpasangan
(bernomor genap). Misalnya, tiga ODCA bernomor ganjil "Apa?"
item memiliki indeks diskriminasi 0,07, 0,08, dan 0,16—di bawah
nilai 0,20 yang biasanya dianggap sebagai minimum (Odom dan
Barrow, 1995), dan selanjutnya bernomor genap “Mengapa?” item
memiliki nilai diskriminasi lebih dari 0,20. Dengan demikian, pada
penilaian dua tingkat ini, jawaban yang benar pada item tingkat
pertama (isi) tidak memprediksi kinerja pada item tingkat kedua
(alasan). Untuk tujuan proyek ini, semua item tes ODCA dianggap
dapat diterima,
Persentase rata-rata tanggapan konten-alasan gabungan pada
ODCA yang benar berkisar antara 28,2% hingga
92,3% untuk kelas utama biologi divisi atas, 19,9% untuk
74,7% untuk jurusan biologi divisi rendah, dan 16,8% hingga 85,3%
untuk non-jurusan. Hasil dari mahasiswa yang mengambil DODT
dan ODCA sangat mirip (Tabel 6), terutama untuk kombinasi item
skor tertinggi dan terendah (Gambar 1).
Reliabilitas tes setidaknya 0,70 setiap semester menggunakan perhitungan
alpha Cronbach (Musim Gugur 2007: 0,70; Musim Semi 2008: 0,74;

Untuk mengevaluasi kesulitan suatu item, akan sangat

membantu untuk mempertimbangkan kemungkinan menebak
jawaban yang benar. Untuk soal pilihan ganda dengan empat
kemungkinan jawaban, ada peluang 25% untuk menebak jawaban
yang benar. Soal dua tingkat dengan dua pilihan untuk tingkat
pertama dan empat pilihan untuk tingkat kedua memberikan
peluang 12,5% untuk menebak kombinasi jawaban yang benar. Di
ODCA, ada dua atau tiga opsi respons di tingkat pertama, dan tiga
atau empat di tingkat kedua. Ini menghasilkan peluang menebak
jawaban yang benar sebesar 8,3% hingga 12,5%.
Untuk tingkat pertama ODCA, persentase siswa yang menjawab
dengan jawaban yang benar berkisar antara 48,3% hingga 97,8%
untuk kelas utama biologi divisi atas,
45,0% hingga 95,4% untuk kelas utama biologi divisi bawah, dan
35,6% sampai 97,3% untuk kelas nonmajor (Tabel 6 dan Gambar 1).

Tabel 5. Jumlah item ODCA dalam setiap rentang kesulitan

dan diskriminasiA

Kesulitan (Jumlah item) Diskriminasi (Jumlah item)

0,20–0,29 (1) 0,00–0,09 (2)

Gambar 1. Persentase mahasiswa yang memilih jawaban isi yang benar
0,30–0,39 (1) 0,10–0,19 (1)
(batang pucat) dan isi yang benar ditambah kombinasi alasan (bilah lebih
0,40–0,49 (3) 0,20–0,29 (2)
gelap) pada (A) ODCA butir 3 dan 4 dibandingkan dengan DODT butir 2a,b,
0,50–0,59 (2) 0,30–0,39 (1)
dan pada butir ODCA 15 dan 16 dibandingkan dengan DODT butir 6a,b, dan
0,60–0,69 (5) 0,40–0,49 (2)
(B) ODCA butir 5 dan 6 dibandingkan dengan DODT butir 5a,b, dan ODCA
0,70–0,79 (1) 0,50–0,59 (7)
butir 7 dan 8 dibandingkan dengan DODT 8a,b. Item ODCA ditampilkan dalam
0,80–0,89 (2) 0,60–0,69 (3)
warna hijau, sedangkan item DODT ditampilkan dengan warna biru. NM,
0,90–0,99 (3) — bukan jurusan; LD, jurusan biologi divisi rendah; UD, jurusan biologi divisi
A Lihat teks untuk detail lebih lanjut. atas; Nilai mewakili mean + 1 SE. Ukuran sampel muncul pada Tabel 4.

422 CBE—Pendidikan Ilmu Hayati

 Penilaian Konseptual Osmosis dan Difusi

Tabel 6. Persentase mahasiswa biologi perguruan tinggi yang memilih tingkat 1 yang benar “Apa?” (konten) tanggapan dan tingkat pertama dan kedua
gabungan konten-alasan ("Sisir") tanggapan pada ODCA dan DODT

Jurusan non-biologi jurusan biologi

ODCA Barang no. (No. DODT) DODT DODT ODCA ODCA LD DODT Tingkat 1 LD DODT LD ODCA LD ODCA UD ODCA Tingkat 1 UD ODCA
pasangan barang Tingkat 1 Sisir Sisir Tingkat 1 Sisir Sisir Tingkat 1 Sisir

1/2 (12) 95.1 81.3 97.3 85.3 95.7 92.3 95.4 74.7 97.8 92.3
3/4 (2) 90.2 22 94.2 24.8 89.7 23.1 90.7 23.0 97.3 43.6
5/6 (5) 37.4 34.1 44.2 39.5 37.6 36.8 45.0 43.1 48.3 45.8
7/8 (8) 51.2 14.6 35.6 16.8 64.1 28.2 46.3 19.9 49.3 28.2
9/10 (7) 97.6 95.9 89.6 50.0 94 92.3 84.8 65.2 95.0 72.3
11/12 55.3 34.1 58.0 44.6 74.0 58.0
13/14 64.8 47.6 62.2 46.1 77.5 58.4
15/16 (6) 88.6 65.9 84.4 64.1 94 76.1 88.8 58.3 91.7 72.3
17/18 68.1 58.6 63.1 52.8 63.1 53.7

A Kolom pertama menunjukkan pasangan item ODCA dan nomor item DODT yang sesuai dalam tanda kurung. UD, divisi atas kursus; LD,
mata kuliah divisi bawah. Hasil ODCA, dalam huruf tebal, mewakili kinerja siswa di semua mata kuliah dan semester, berdasarkan tingkat mata kuliah. ODCA
ukuran sampel muncul pada Tabel 4.

Musim Gugur 2008: 0,73; Musim Semi 2009: 0,70), yang dianggap sebagai
tingkat yang dapat diterima. Waktu penyelesaian tes berkisar antara 5 hingga
20 menit per siswa dan tidak berkorelasi dengan kinerja (R2 > 0,05; n=71, 72,
dan 83 selama tiga semester, Musim Gugur 2007–Musim Gugur
2008).
Performa Pakar
Kami tidak menemukan perbedaan antara kinerja instruktur sekolah
menengah dan perguruan tinggi pada ODCA; dengan demikian, semua
56 instruktur dikelompokkan bersama untuk analisis data. Seperti yang
diharapkan, para ahli biologi ini tampil sangat baik di ODCA,

Gambar 2A. Grafik radar menunjukkan persentase nonmajors (NM), berdasarkan kursus dan semester, yang memilih respons yang benar untuk setiap ODCA.
barang di Item dikelompokkan ke dalam tiga kategori konseptual yang dijelaskan dalam teks. Perhatikan kesamaan kinerja di seluruh
semester. S, semester musim semi; F, semester musim gugur. Ukuran sampel muncul pada Tabel 4.

Jil. 10, Musim Dingin 2011 423

KM Fisher dkk.
Gambar 2B. Grafik radar menunjukkan persentase jurusan biologi (LD) divisi bawah, berdasarkan kursus dan semester, yang memilih jawaban yang benar untuk
setiap item pada ODCA. Item dikelompokkan ke dalam tiga kategori konseptual yang dijelaskan dalam teks. Perhatikan kesamaan kinerja antar semester. S,
semester musim semi; F, semester musim gugur. Ukuran sampel muncul pada Tabel 4.
mendapatkan skor rata-rata 16,5 dari total kemungkinan 18 (SE
= 0,2). Data ini memberikan bukti bahwa item tes secara akurat
mewakili proses osmosis dan difusi.
Kinerja Siswa
Hasil yang paling mencolok adalah konsistensi keseluruhan pola
respons siswa lintas tingkat, semester, dan tahun (Gambar 2). Siswa
umumnya tampil lebih baik pada "Apa?" item (angka ganjil)
daripada alasan tingkat kedua "Mengapa?" item (angka genap)
pada ODCA dan DODT (Gambar 1 dan 2 dan Tabel 6), menunjukkan
bahwa mereka sering dapat memprediksi hasil tetapi kurang
memahami tentang mekanisme yang mendasarinya.
Dari beberapa pasangan pertanyaan ODCA, 3/4, 5/6, dan 7/8
menghasilkan nilai gabungan konten-alasan terendah (Gambar 1 dan
Tabel 6), dan dengan demikian mencerminkan kesalahpahaman yang
paling umum di antara siswa kami. Kutipan dari tiga pasangan item ini
ditunjukkan pada Tabel 7, bersama dengan frekuensi tanggapan siswa
dan varians antar semester dalam tanda kurung.
Lebih dari 90% dari semua siswa dengan benar menunjukkan
bahwa partikel (zat terlarut) akan berpindah dari daerah
konsentrasi tinggi ke rendah (respon 3a; Gambar 1A dan Tabel 6).
Namun, ketika diminta memberikan alasan atas jawaban mereka,
banyak yang ragu-ragu (Tabel 6). Respon ODCA konten-alasan
gabungan yang benar, 3a dan 4b, dipilih oleh <25% dari jurusan
nonbiologi dan siswa biologi divisi bawah (Tabel 6).
424
Lebih dari seperempat (27-44%) siswa di setiap tingkat kursus
memilih respons 4a, “partikel yang penuh sesak ingin pindah ke
area yang lebih luas” (Tabel 3, miskonsepsi #19; Tabel 7). Artinya,
sebagian besar sarjana kita mengaitkan kualitas antropomorfik
dengan zat sebagai pengganti alternatif yang akurat secara ilmiah.
Wawancara menguatkan kecenderungan ini. Ketika seorang yang
diwawancarai ditanya mengapa dia memilih 4a ("... partikel yang
ramai ingin pindah
. . . ”) daripada 4b (“gerakan acak partikel yang
tertunda dalam hasil cairan dalam distribusi seragam mereka"), dia
menyatakan bahwa 4a tampak lebih dimengerti dan konsisten
dengan konseptualisasi nya dari proses difusi. “Saya hanya
menganggap difusi sebagai. . .ada banyak partikel di sana-sini tidak
ada, jadi ramai. Jadi [partikel] hanya pindah ke sisi lain
karena. . .merekamau untuk meratakan” (kata yang dicetak miring
menunjukkan penekanan oleh pembicara). Ketika ditanya mengapa
dia tidak memilih jawaban 4b, siswa tersebut menjawab bahwa
meskipun dia tahu bahwa partikel bergerak secara acak, dia tidak
begitu mengerti bagaimana gerakan tersebut akan menghasilkan
distribusi yang seragam.
Instruktur biologi yang disurvei juga mengidentifikasi
antropomorfisme sebagai masalah bagi siswa. Sebagai contoh,
seorang instruktur perguruan tinggi dengan pengalaman 10 tahun
mencatat bahwa siswa berpikir molekul “ingin menyebar.”
Instruktur lain menyarankan bahwa sulit bagi siswa untuk
menghilangkan gagasan "'vitalisme' dan 'kehendak' pada bagian
partikel."
CBE—Pendidikan Ilmu Hayati

Gambar 2C. Grafik radar menunjukkan persentase jurusan biologi (UD) divisi atas, berdasarkan kursus dan semester, yang memilih yang benar
respon untuk setiap item pada ODCA. Item dikelompokkan ke dalam tiga kinerja
lintas semester. S, semester musim semi; F, semester musim gugur. Sampel
Seperempat dari siswa kami menunjukkan bahwa partikel
cenderung terus bergerak sampai mereka terdistribusi secara
merata dan kemudian mereka berhenti bergerak (respons 4c).
Beberapa pernyataan tindak lanjut siswa selama wawancara
tampaknya menunjukkan bahwa siswa memahami partikel yang
bergerak hanya jika ada kebutuhan untuk melakukannya (misalnya,
ada gradien konsentrasi). Ketika tidak ada kebutuhan seperti itu,
mereka berpikir bahwa partikel akan berhenti bergerak dan tetap
diam. Instruktur biologi yang disurvei menawarkan pengamatan
serupa. Misalnya, seorang instruktur sekolah menengah dengan
pengalaman 20 tahun menyatakan: “[Siswa mengalami kesulitan
dengan gagasan] bahwa molekul memiliki gerakan konstan yang
dapat bervariasi dengan kondisi (suhu, tekanan, dll.).” Demikian
pula, seorang instruktur perguruan tinggi dengan pengalaman 15
tahun mencatat bahwa,
Mengenai pasangan pertanyaan 5 dan 6 (Gambar 1B; dan Tabel 7),
yang menggambarkan miskonsepsi 1 (Tabel 3), lebih dari 50% dari
semua siswa (termasuk jurusan biologi divisi atas) di sebagian besar
semester menunjukkan bahwa jika sedikit garam ditambahkan ke
sejumlah besar air dan kemudian dibiarkan diam selama beberapa hari,
molekul garam akan terkonsentrasi di bagian bawah wadah. Di
beberapa semester, lebih dari 50% siswa memilih respons konten ini
(Gambar 2 dan Tabel 6). Dari siswa tersebut, 24-28% memilih alasan 6a,
menyatakan bahwa garam akan tenggelam, karena garam lebih berat
daripada air, dan 10-28% memilih alasan 6c, menunjukkan bahwa garam
akan tenggelam karena akan ada lebih banyak waktu untuk mengendap
(Tabel 7 ).
Jil. 10, Musim Dingin 2011
Penilaian Konseptual Osmosis dan Difusi
kategori konseptual yang dijelaskan dalam teks. Perhatikan kesamaan
ukuran tampak pada Tabel 4.
Dalam wawancara dengan peserta tes, siswa yang memilih con-
respons tenda 5a dikombinasikan dengan respons alasan 6a atau 6c yakin
bahwa, dengan waktu yang cukup, partikel zat terlarut akan terkonsentrasi di
bagian bawah. Misalnya, ketika ditanya mengapa dia memilih jawabannya,
salah satu jurusan biologi senior menyatakan, “Menurut saya garam lebih
berat. . .Ketika Anda memasukkannya ke dalam wadah, itu akan jatuh ke
bawah.” Orang yang diwawancarai menyatakan bahwa hal ini akan berlaku
baik untuk zat terlarut padat (misalnya, garam dan gula) dan untuk zat
terlarut cair (misalnya, pewarna atau pewarna makanan). Jadi, di benak
banyak mahasiswa sarjana, bahkan setelah pelatihan biologi yang cukup
banyak, gravitasi tampaknya menjadi faktor utama yang mempengaruhi zat
terlarut, bahkan ketika hanya sejumlah kecil zat terlarut yang dimasukkan ke
dalam pelarut.
Pasangan item 7/8 (Gambar 1B, Tabel 7, dan Bahan Tambahan)
menyajikan ilustrasi dan deskripsi wadah yang dipisahkan oleh
membran semipermeabel, dengan pewarna ditambah air di sebelah kiri
dan air murni di sebelah kanan. Masalah menyatakan bahwa hanya air
yang dapat bergerak melalui membran; pewarna tidak dapat
melewatinya. Dalam beberapa semester, setengah dari siswa kami
memilih respons konten 7c, yang menunjukkan bahwa air akan
mempertahankan tingkat yang sama di kedua sisi membran. Dari
mereka yang memilih jawaban 7c, 26–29% siswa di semua semester
memilih alasan jawaban 8b, bahwa air mengalir dengan bebas dan
mempertahankan tingkat yang sama di kedua sisi membran (Tabel 7).
Di antara siswa divisi atas yang diwawancarai, mereka yang memilih
tanggapan 7c dan 8b menunjukkan bahwa tekanan atmosfer
mengesampingkan kemampuan air untuk bergerak melalui
425
KM Fisher dkk.

Tabel 7. Kesalahpahaman yang dipilih oleh setidaknya 10% siswa diidentifikasi di bawah ini untuk jurusan non-biologi, jurusan biologi divisi bawah, dan
jurusan biologi divisi atasA

Kesalahpahaman yang umum terjadi NM LD UD

Kategori C: Difusi partikelB

3a: “Selama proses difusi, partikel umumnya akan bergerak dari area (a) tinggi
ke konsentrasi partikel yang rendah. . .”C
4a. karena partikel padat ingin pindah ke area yang lebih luas.D 0,31 (0,05) 0,44 (0,01) 0,27 (0,06)
4c. karena partikel cenderung terus bergerak sampai terdistribusi secara merata dan kemudian 0,37 (0,02) 0,24 (0,02) 0,23 (0,02)
mereka berhenti bergerak.D
Kategori A: Pelarutan dan larutanB
5a: “Jika sedikit garam meja (1 sdt) ditambahkan ke wadah besar berisi air) dan
dibiarkan selama beberapa hari tanpa diaduk. . . molekul garam akan (a) lebih terkonsentrasi di
dasar air . . .”C
6a. karena garam lebih berat dari air dan akan tenggelam.D 0,25 (0,04) 0,24 (0,07) 0,28 (0,02)
6c. karena akan ada lebih banyak waktu untuk menetap.D 0,10 (0,02) 0,24 (0,07) 0,28 (0,02)
Kategori B: Pergerakan zat terlarut dan pelarut melalui membranB
7a: “Pada Gambar 1, . . . ketinggian air di Sisi 1 akan lebih tinggi daripada di Sisi 2 . . .”C
8a. karena air akan berpindah dari konsentrasi zat terlarut tinggi ke rendah.D 0,11 (0,04) 0,19 (0,02) 0,12 (0,02)
7b: “Pada Gambar 1;, . . . ketinggian air di Sisi 1 akan lebih rendah daripada di Sisi 2 . . .”C
8a. karena air akan berpindah dari konsentrasi zat terlarut tinggi ke rendah.D 0,19 (0,04) 0,12 (0,02) 0,09 (0,02)
7c: “Pada Gambar 1, . . . ketinggian air di Sisi 1 akan sama tingginya dengan di Sisi 2 . . .”C
8b. karena air mengalir bebas dan mempertahankan tingkat yang sama di kedua sisi.D 0,29 (0,07) 0,27 (0,06) 0,26 (0,04)

A Nilai mewakili proporsi siswa yang memilih respons konten-alasan gabungan, rata-rata di empat semester untuk nonmajors (NM) dan jurusan biologi divisi atas
(UD), dan di dua semester untuk jurusan biologi divisi bawah (LD). Frekuensi mewakili proporsi rata-rata siswa yang memilih respons itu berdasarkan kursus,
dengan varians antar semester (SE) ditunjukkan dalam tanda kurung. Ukuran sampel muncul pada Tabel 4.

BKategori pengetahuan konseptual miskonsepsi (dari Tabel 1 dan 2).

CBatang item tingkat pertama (bernomor ganjil).
DRespons tingkat kedua (nomor genap) yang umum dipilih (salah), beserta frekuensi respon untuk setiap kelompok siswa.

membran selama osmosis. Dalam kata-kata dari jurusan biologi
senior, “Saya berasumsi bahwa air tidak akan mengalir masuk
dan. . .melawan tekanan untuk. . .dilute sisi pewarna hal. . .Tekanan
atmosfer akan menimpa sistem, sejauh keinginan air untuk
mencairkannya.” Dengan demikian, siswa tampaknya mengalami
kesulitan dalam menimbang dan mengintegrasikan berbagai faktor
yang mempengaruhi pergerakan molekul dalam larutan. Intuisi
mereka tentang efek tekanan atmosfer cenderung
mengesampingkan konsep tekanan osmotik yang kurang dikenal.
Sekitar 10–20% siswa di seluruh tingkat kursus yang berpikir
bahwa ketinggian air akan berbeda (tanggapan konten yang benar,
7a: “Sisi 1 lebih tinggi dari Sisi 2”) memilih alasan 8a (salah): “Air
akan berpindah dari konsentrasi zat terlarut tinggi ke rendah.”
Hasil ini menunjukkan kurangnya pemahaman tentang prinsip-
prinsip dasar osmosis dan difusi.
DISKUSI
Memahami Osmosis dan Difusi
Data yang dikumpulkan dari siswa dan ahli biologi menunjukkan
bahwa ODCA adalah alat yang valid dan dapat diandalkan untuk
menilai pemahaman siswa tentang osmosis dan difusi. Pola
respons yang konsisten ditunjukkan oleh sampel acak dari tiga
kelompok siswa (non-jurusan, jurusan biologi divisi bawah, dan
jurusan biologi divisi atas), yang diambil sampelnya selama empat
semester berturut-turut, mengungkapkan bahwa siswa terus
mengalami kesulitan dengan penalaran ilmiah tentang proses
dasar pembelajaran. osmosis dan difusi, topik yang biasanya
diajarkan dalam biologi sekolah menengah.
Meskipun item ODCA agak berbeda dari item DODT, pola
respons dari kelompok siswa 2007-2009 kami sangat mirip dengan
yang terlihat di antara siswa barat tengah yang belajar pada tahun
1995 dan 2007 (Odom, 1995; Odom dan Barrow, 1995, 2007) .
Hanya sebagian kecil mahasiswa dalam studi yang sepenuhnya
memahami mekanisme difusi dan osmosis, menegaskan kembali
klaim awal kami bahwa penguasaan mahasiswa terhadap konsep-
konsep tersebut sulit dicapai. Selanjutnya, jurusan biologi dalam
penelitian ini tidak berkinerja lebih baik daripada non-jurusan. Hal
ini tidak mengherankan, mengingat bahwa orang lain telah
menunjukkan bahwa kinerja mata kuliah inbiologi non-jurusan
dapat melampaui kinerja jurusan dalam hal pemahaman isi
(Sundberg dan Dini, 1993; Sundberg).dkk., 1994).
Tantangannya tetap: Mengapa begitu sulit untuk berhasil
mengajar dan belajar tentang osmosis dan difusi? Sebagian dari
tantangan tersebut mungkin disebabkan oleh fakta bahwa proses
ini dihasilkan dari gerakan acak partikel tak terlihat yang konstan,
dan sebagian besar siswa berjuang untuk memahami ide-ide
abstrak semacam itu. Memang, Garvin-Doxas dan Klymkowsky
(2008) menemukan bahwa sementara siswa memahami ada komponen
acak untuk proses biologis (misalnya, difusi), siswa tidak dapat
menghubungkan "keacakan" ini dengan perilaku sistematis yang
muncul (misalnya, pergerakan bersih partikel melalui membran).
Hambatan lain bagi siswa untuk mengembangkan pemahaman yang
lebih dalam tentang difusi dan osmosis mungkin adalah bahwa
instruktur masih cenderung mengandalkan metode gaya didaktik yang
lebih tradisional untuk mengajarkan konsep-konsep abstrak ini.
Metode ceramah telah berlaku di ruang kelas perguruan tinggi selama
beberapa dekade. Namun ada semakin banyak penelitian yang menunjukkan
bahwa pemahaman ilmiah yang sukses jarang dicapai melalui pengajaran
ceramah dan mendengarkan siswa secara pasif (misalnya,

426 CBE—Pendidikan Ilmu Hayati


Donovan dkk., 1999; Dewan Riset Nasional, 2000; Pembuat bir
dkk., 2011). Metode pembelajaran yang melibatkan dialog dengan
sesama siswa (Lemke, 1990), pembelajaran aktif (Ebert-May
dkk., 1997), pemecahan masalah (Mintzes dkk., 1998), animasi
(Sanger dkk., 2001), dan/atau pengetahuan pemodelan (Fisher
dkk., 2000; Odomand Kelly, 2001; Tekkaya, 2003) dapat menyebabkan
peningkatan yang signifikan dalam pemahaman (Freemandkk.,
2007). Selanjutnya, penelitian telah menunjukkan bahwa ketika
instruktur menggunakan teknik penilaian formatif untuk
mengumpulkan data mengenai pengetahuan siswa mereka saat mereka
mengajar, mereka lebih mampu merancang instruksi tambahan untuk
menggerakkan siswa mereka menuju pemahaman materi yang lebih
dalam (Black dan Wiliam, 1998). ).
Penilaian Konseptual
Ada banyak cara untuk menggunakan penilaian konseptual yang
andal dan tervalidasi seperti ODCA dan DODT. Banyak (tetapi tidak
semua) penilaian konseptual, termasuk DODT dan ODCA,
menggunakan kesalahpahaman umum siswa sebagai pengalih.
Ketika penilaian konseptual seperti itu diberikan pada awal kursus,
itu dapat memberikan wawasan yang berharga kepada instruktur
mengenai pengetahuan dan keyakinan siswa sebelumnya. Ketika
seorang instruktur dapat membangun dari konsepsi awal siswa
dan menunjukkan mengapa atau bagaimana penalaran ilmiah
lebih mampu menjelaskan pengamatan, siswa mungkin lebih siap
untuk memahami konsep-konsep ilmiah.
Proyek yang dijelaskan di sini berfokus pada pembuatan
penilaian konseptual yang sesuai dan tervalidasi dan menetapkan
data dasar untuk program akademik. Setelah tersedia, ada banyak
cara untuk menggunakan penilaian konseptual yang andal dan
tervalidasi tersebut, dan dua strategi dijelaskan di bawah ini.
Penggunaan pertama yang jelas dari Penilaian Konseptual dalam
Biologi adalah untuk menilai keuntungan sebelum dan sesudah
pembelajaran dalam suatu kursus atau kurikulum. Ketika siswa
menyelesaikan penilaian konseptual di awal dan akhir kursus,
dimungkinkan untuk menilai keuntungan (atau kerugian)
pembelajaran dalam satu semester atau untuk membandingkan
kelompok siswa yang berbeda di seluruh semester untuk
meningkatkan kursus dan desain kurikulum. Pendekatan ini
dicontohkan dengan penggunaan CINS (Anderson-dkk., 2002;
Anderson, 2003), dan tiga penilaian genetika lainnya: Instrumen
Penilaian Melek Genetika (Bowlingdkk., 2008a,b), Penilaian Konsep
Genetika (Smith dkk., 2008), dan Instrumen Diagnostik Dua Tingkat
Genetika (Tsui dan Treagust, 2009). Strategi ini juga digunakan
dengan IntroductoryMolecular and Cell Biology Assessment (Shi
dkk., 2010), Penilaian Fotosintesis dan Respirasi (Haslamand
Treagust, 1987), dan Kelompok Pertanyaan Diagnostik Energi dan
Materi (D'Avanzo dkk. 2010; Hartleydkk., 2011), serta DODT (Odom,
1995; Odom dan Barrow, 1995; Christianson dan Fisher, 1999).
Beberapa penulis telah menunjukkan penggunaan penilaian
konseptual untuk peningkatan program yang lebih luas, termasuk
Garvin-Doxas dan Klymkowsky (2008) menggunakan Biology
Conceptual Inventory, Marbach-Addkk.,
(2009, 2010) menggunakan Inventaris Konsep Interaksi Patogen
Host, dan Wilson dkk. (2007) menggunakan Kelompok Pertanyaan
Diagnostik Energi dan Materi.
Ketika alat penilaian konseptual tidak digunakan untuk menilai
instruksi atau mengukur keuntungan belajar siswa, instruktur dapat
menggunakan item individu dari penilaian tersebut sebagai "pertanyaan
konsep" untuk menghasilkan diskusi di kelas dan memfasilitasi
pembelajaran biologi, seperti yang didorong oleh Klymkowsky dkk.
Jil. 10, Musim Dingin 2011
Penilaian Konseptual Osmosis dan Difusi
(2003), D'Avanzo (2008), dan Shi dkk. (2010). Metode ini telah digunakan
secara efektif untuk mempromosikan pembelajaran berbagai topik,
termasuk, misalnya, fisika (Lawson, 1988), geosains (McConnell, 1988).
dkk., 2006), dan biologi (Meltzer dan Manivannan, 2002; Tessier, 2004;
Tanner dan Allen, 2005; Michael, 2006). Dengan demikian, penilaian
konseptual dalam biologi adalah sumber daya yang memungkinkan
instruktur untuk merencanakan strategi pengajaran dan membantu
siswa mereka untuk bergerak menuju penalaran yang lebih sesuai
secara ilmiah (Sundberg, 2002).
Penilaian konseptual yang divalidasi seperti ODCA, DODT, dan
lainnya (D'Avanzo, 2008; Fisher dan Williams,
2011), memiliki potensi untuk membantu siswa memperoleh kapasitas
untuk berbicara dan berpikir menggunakan penalaran berprinsip ilmiah,
dan mempersiapkan diri untuk memecahkan masalah abad kedua puluh
satu (Wood, 2009; Adams dan Wieman, 2011). Instrumen yang mudah
dikelola ini memberikan data fakultas biologi yang dapat mereka
manfaatkan untuk menghasilkan instruksi yang disesuaikan dengan
pemahaman konseptual siswa mereka saat ini. Ketika instruktur
menyadari kesalahpahaman siswa mereka (Smith dan Tanner, 2010) dan
memanfaatkan strategi instruksional interaktif (Woodindkk., 2009, 2010;
Pembuat birdkk., 2011), pemahaman siswa terhadap konsep-konsep
ilmiah abstrak dapat ditingkatkan.
UCAPAN TERIMA KASIH
Kami berterima kasih kepada siswa yang secara sukarela berpartisipasi dalam studi
kami. Kami berterima kasih kepada Janessa Molinari-Gruby atas bantuannya dalam
mewawancarai siswa. Kami berterima kasih kepada Sekolah Tinggi Ilmu
Pengetahuan dan Departemen Biologi SDSU untuk mendukung proyek kami. Kami
berterima kasih kepada staf Layanan Teknologi Instruksional SDSU atas bantuan
mereka dalam penyebaran ODCA secara online. Kami berterima kasih kepada
pengulas anonim atas komentar yang bermanfaat dari versi sebelumnya dari
laporan ini. Kami juga sangat berhutang budi kepada Louis Odom dan LH Barrow,
yang di pundaknya kami berdiri, atas penjelasan mereka yang menyeluruh tentang
miskonsepsi siswa tentang osmosis dan difusi dan untuk perintisan penciptaan
DODT.
REFERENSI
Adams WK, Wieman CE (2011). Pengembangan dan validasi instrumen untuk
mengukur pembelajaran berpikir seperti pakar. Int J Sci Education
33, 1289–1312.
AndersonDL (2003). Teori seleksi alam dalam biologi non-jurusan: instruksi,
penilaian, dan kesulitan konseptual. Disertasi PhD, SanDiego dan SanDiego
State University, SanDiego, CA: University of California.
AndersonDL, Fisher KM, Norman GJ (2002). Pengembangan dan evaluasi
inventaris konseptual seleksi alam. J Res Sci Teach
39, 952–978.
Bernard HR (1988). Metode Penelitian di Antropologi Budaya, Newbury Park,
CA: Sage.
Hitam P, Wiliam D (1998). Di dalam kotak hitam: meningkatkan standar
melalui penilaian kelas. Phi Delta Kappan80, 139-148.
Bowling BV, Acra EE, Wang L, Myers MF, Dekan GE, Markle GC, Moskalik CL,
Huether CA (2008a). Pengembangan dan evaluasi instrumen penilaian literasi
genetika untuk sarjana. Genetika
178, 15–22.
Bowling BV, Huether CA, Wang L, Myers MF, Markle GC, Dekan GE, Acra EE,
Wray FP, Jacob GA (2008b). Keaksaraan genetik dari sarjana jurusan non-sains
dan dampak dari pengantar biologi dan kursus genetika. BioScience58, 654–
660.
427
KM Fisher dkk.
pembuat bir CA, dkk. (2011). Visi dan perubahan dalam pendidikan biologi
sarjana: Panggilan untuk bertindak. Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu
Pengetahuan, Washington DC. http://visionandchange.org/files/2011/02/
Vision-and-Change-low-res.pdf (diakses 20 Februari 2011).
Chi M, Roscoe R (2002). Proses dan tantangan perubahan konseptual. Dalam:
Mempertimbangkan Kembali Perubahan Konseptual: Isu dalam Teori dan
Praktik, ed. M Limón dan L Mason, Kluwer Academic, Dordrecht, Belanda, 3–
27.
Chi MT (2005). Konsepsi yang masuk akal tentang proses yang muncul:
mengapa beberapa kesalahpahaman kuat. J Belajar Sains14, 161–199.
Christianson RG, Fisher KM (1999). Perbandingan pembelajaran siswa tentang
difusi dan osmosis di kelas konstruktivis dan tradisional. Int J Sci Education21,
687–698.
Cronbach LJ (1951). Koefisien alpha dan struktur internal tes. Psikometrika16,
297–334.
D'Avanzo C (2008). Inventarisasi konsep biologi: gambaran umum, status, dan
langkah selanjutnya. BioScience58, 11079–1085.
D'Avanzo C, Anderson CW, GriffithA, Merrill J (2010). Berpikir seperti ahli biologi:
menggunakan pertanyaan diagnostik untuk membantu siswa bernalar dengan
prinsip-prinsip biologis. www.biodqc.org (diakses 17 Januari 2010).
DonovanMS, Bransford JD, Pellegrino JW (eds.) (1999). Bagaimana Orang
Belajar: Menjembatani Penelitian dan Praktek, Washington, DC: National
Academy Press.
Ebert-MayD, BrewerC, AllredS (1997). Inovasi dalam kuliah besar— pengajaran
untuk pembelajaran aktif. Biosains47, 601–607.
Fisher KM, Wandersee JH, MoodyDE (2000). Dordrecht, Belanda: Kluwer
Academic.
Fisher KM, Williams KS (2011). Inventarisasi konsep dan penilaian konseptual
dalam biologi (CABs): Daftar beranotasi. www.sci.sdsu.edu/CRMSE/files/
Concept_Inventories_in_Biology _20110325.pdf (diakses 17 April 2011).
Freeman S, O'Connor E, Parks JW, CunninghamM, Hurley D, Haak
D, Dirks C, Wenderoth MP (2007). Pembelajaran aktif yang ditentukan
meningkatkan kinerja dalam biologi pengantar. CBE Life Sci Education6,
132–139.
Friedler Y, Amir R, Tamir P (1987). Kesulitan siswa SMA dalam memahami
osmosis. Int J Sci Education9, 541–551.
Garvin-Doxas K, Klymkowsky MW (2008). Memahami keacakan dan
dampaknya terhadap pembelajaran siswa: pelajaran yang dipetik dari
membangun Biology Concept Inventory (BCI). CBE Life Sci Education7, 227–
233.
Hartley LM, Wilke BJ, Schramm JW, D'Avanzo C, Anderson CW
(2011). Pemahaman mahasiswa tentang siklus karbon: kontras berdasarkan
prinsip dan penalaran informal. BioScience61, 65–75.
Haslam F, Treagust DF (1987). Mendiagnosis miskonsepsi siswa sekolah
menengah tentang fotosintesis dan respirasi pada tumbuhan menggunakan
instrumen pilihan ganda two-tier. J Biol Pendidikan21, 203–211.
Klymkowsky MW, Garvin-Doxas K, Zeilik M (2003). Bioliterasi dan kemanjuran
pengajaran: apa yang dapat dipelajari oleh ahli biologi dari fisikawan. Pendidikan
Biol Sel2, 155-161.
Lawson AE (1988). Cara yang lebih baik untuk mengajar biologi. Am Biol Teach50,
266–278.
Lemke J (1990). Ilmu Berbicara: Bahasa, Pembelajaran, dan Nilai, New York:
Ablex.
Marbach-AdG, dkk. (2009). Menilai pemahaman siswa tentang interaksi
patogen inang menggunakan inventaris konsep. JMicrobiol Education10,
43–50.
Marbach-AdG, dkk. (2010). Sebuah model untuk menggunakan inventarisasi konsep
sebagai alat untuk penilaian mahasiswa dan pengembangan profesional fakultas.
CBE Life Sci Education9, 408–416.
428
Marek E (1986). Pemahaman dan kesalahpahaman konsep biologi. Am Biol
Teach48, 37–40.
Marek EA, Cowan CC, Cavallo AML (1994). Kesalahpahaman siswa tentang
difusi: bagaimana mereka bisa dihilangkan. AmBiol Teach56,
74–77.
McConnell DA, Steer DN, Owens KD, Knott JR, Van Horn S, Borowski W, Dick J,
Foos A, Malone M, McGrew H (2006). Menggunakan konsep untuk menilai dan
meningkatkan pemahaman konseptual siswa dalam kursus pengantar
geosains. J Geosci Education54, 61–68.
Meltzer DE, Manivannan K (2002). Mengubah lingkungan ruang kuliah: kuliah
fisika yang sepenuhnya interaktif. Am J Phys70, 639.
Michael J (2006). Di mana bukti bahwa pembelajaran aktif berhasil? Advan
Physiol Edu30, 159–167.
Mintzes JJ, Wandersee JH, Novak JD (1998). Mengajar Ilmu Pengetahuan untuk
Pemahaman: Pandangan Konstruktivis Manusia, San Diego, CA: Academic
Press.
Dewan Riset Nasional (2000). Bagaimana Orang Belajar: Otak, Pikiran,
Pengalaman, dan Sekolah, edisi yang diperluas, JD Bransford, LL Brown, dan
RR Cocking (eds.), Komite Pengembangan Ilmu Pembelajaran, Komite
Penelitian Pembelajaran dan Praktik Pendidikan, dan Komisi Ilmu Perilaku
dan Sosial dan Pendidikan, Washington, DC: National Academies Press.
Odom AL (1995). Kesalahpahaman siswa biologi sekolah menengah dan
perguruan tinggi tentang difusi dan osmosis. Am Biol Teach57, 409–415.
Odom AL, Barrow LH (1995). Pengembangan dan penerapan tes diagnostik
dua tingkat yang mengukur pemahaman mahasiswa biologi perguruan tinggi
tentang difusi dan osmosis setelah kursus pengajaran. J Res Sci Teach32, 45–
61.
Odom AL, Barrow LH (2007). Pengetahuan dan kepastian siswa biologi SMA
tentang konsep difusi dan osmosis. Sci Matematika107, 94-101.
Odom AL, Kelly PV (2001). Mengintegrasikan pemetaan konsep dan siklus
belajar untuk mengajarkan konsep difusi dan osmosis kepada siswa biologi
SMA. Sci Pendidikan85, 615–635.
Sanger MJ, Brecheisen DM, Hynek BM (2001). Dapatkah animasi komputer
mempengaruhi konsepsi mahasiswa biologi perguruan tinggi tentang difusi &
osmosis. Am Biol Teach63, 104–109.
Dia HC (2004). Memfasilitasi perubahan pemahaman siswa kelas sembilan
tentang pembubaran dan difusi melalui instruksi DSLM. Res Sci Education34,
503–525.
Shi J, Wood WB, Martin JM, Guild NA, Vicens Q, Knight JK (2010). Penilaian
diagnostik untuk pengantar biologi molekuler dan sel. CBE Life Sci Education
9, 453–461.
Smith JI, Tanner K (2010). Masalah mengungkapkan bagaimana siswa berpikir:
inventaris konsep dan seterusnya. CBE Life Sci Education9, 1-5.
Smith JP III, di Sessa AA, Roschelle J (1993). Kesalahpahaman dipahami
kembali: analisis konstruktivis pengetahuan dalam transisi. J Belajar Sains3,
115-163.
SmithMK, WoodWB, Knight JK (2008). Penilaian konsep genetika: inventarisasi
konsep baru untuk mengukur pemahaman siswa tentang genetika. CBE Life
Sci Education7, 422–430.
Sundberg M (2002). Menilai belajar siswa. Pendidikan Biol Sel1,
11–15.
SundbergMD, Dini ML (1993). Sciencemajors vs. nonmajors: apakah ada
perbedaan? J Coll Sci Teach22, 299–304.
Sundberg MD, Dini ML, Li E (1994). Penurunan isi kursus meningkatkan
pemahaman siswa tentang sains dan sikap terhadap sains dalam biologi
mahasiswa baru. J Res Sci Teach31, 679–693.
Tanner K, Allen D (2005). Pendekatan pengajaran dan pembelajaran biologi:
memahami jawaban yang salah—mengajar menuju perubahan konseptual.
Pendidikan Biol Sel4, 112–117.
CBE—Pendidikan Ilmu Hayati

Tekkaya C (2003). Remediasi kesalahpahaman siswa SMA tentang difusi dan
osmosis melalui pemetaan konsep dan teks perubahan konseptual. Res Sci
Technol Education21, 5–16.
Tessier J (2004). Menggunakan peer teaching untuk mempromosikan pembelajaran dalam
biologi. J Coll Sci Teach33, 16–19.
Tsui CY, Treagust D (2009). Mengevaluasi penalaran ilmiah siswa sekolah menengah
dalam genetika menggunakan instrumen diagnostik dua tingkat. Int J Sci Education
32, 1073–1098.
Westbrook SL, Marek EA (1991). Sebuah studi lintas usia pemahaman siswa
tentang konsep difusi. J Res Sci Teach28, 649–660.
Wilson CD, Anderson CW, Heidemann M, Merrill JE, Merritt BW, RichmondG,
SibleyDF, Parker JM (2007). Menilai kemampuan siswa
Jil. 10, Musim Dingin 2011
Penilaian Konseptual Osmosis dan Difusi
untuk melacak materi dalam sistem dinamis dalam biologi sel. CBE Life Sci Education
5, 323–331.
Kayu WB (2009). Inovasi dalam pengajaran biologi sarjana dan mengapa kita
membutuhkannya. Annu Rev Cell Dev Biola25, 92-112.
Woodin T, Carter VC, Fletcher L (2010). Visi dan perubahan dalam pendidikan
sarjana biologi, panggilan untuk tanggapan awal tindakan. CBE Life Sci
Education9, 71-73.
Woodin T, Smith D, Allen D (2009). Mengubah pendidikan biologi sarjana
untuk semua siswa: sebuah rencana aksi untuk abad kedua puluh satu. CBE
Life Sci Education8, 271–273.
Zuckerman JT (1998). Representasi dari masalah osmosis. Am Biol Teach60,
27–30.
429