Documento Informativo

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE
“SAGRADO CORAZÓN”
“Estrategias Didácticas”
Eje Nº 1
“Estrategias y técnicas didácticas: Conceptos Básicos”
Contenidos:
1. Introducción
2. Diferencias entre estrategias, técnicas y actividades
3. El modelo educativo actual y las estrategias y técnicas didácticas
4. Tipos y características de las estrategias y técnicas didácticas
5. Criterios para la selección de estrategias y técnicas didácticas
6. Elementos que deben tomarse en cuenta para diseñar una técnica
didáctica para un curso en particular
7. Momentos para la aplicación de una estrategia o técnica didáctica
9. Ejemplos de estrategias y técnicas didácticas
10. Bibliografía del Eje
Introducción
_____________________________________________________________
Los objetivos primordiales del cambio educativo están en lograr en los alumnos un
desarrollo amplio y profundo del conocimiento, además del desarrollo de las habilidades,
actitudes y valores.
El docente es el principal actor en la transformación en el modelo educativo. Las
habilidades para utilizar adecuadamente estrategias y técnicas didácticas son un aspecto
fundamental en esa transformación.
Para que este cambio tenga efecto, en la práctica se requiere que los profesores conozcan
y dominen diversas estrategias y técnicas didácticas, además del uso eficiente de las
telecomunicaciones y los recursos de información.
Además del conocimiento de los diferentes recursos didácticos para el trabajo con sus
alumnos, el docente debe conocer y saber aplicar los criterios para seleccionar la
estrategia o técnica más adecuada para su curso. Incluso tener la posibilidad de adaptar o
crear sus propias estrategias y técnicas didácticas.
Este documento provee información sobre los criterios señalados. Se espera que el
material aquí vertido sea de utilidad al docente/alumno y le invite a adentrarse en el
proceso de innovar y aplicar estrategias y técnicas didácticas que le permitan cumplir con
el cometido de sus cursos.
Diferencias entre estrategias, técnicas y actividades

_____________________________________________________________
Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, muchas veces se utilizan conceptos de

manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia
confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar actividades para llevarlas a
la práctica. Por lo anterior, es importante plantear algunas distinciones que ayudarán a
establecer marcos de referencia más definidos sobre estos conceptos.
Profesora: M. Cecilia Rodríguez 1

Antes de plantear una definición del concepto de estrategia se debe hacer una primera
distinción con relación al término de método, éste se utiliza con frecuencia referido a
determinado orden sistemático establecido para ejecutar alguna acción o para conducir
una operación y se supone que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de
razonamiento.
El método considerado como procedimiento, como un orden razonado de actuar sirve de

guía de una actividad.
Es común que se acuda al término método para designar aquellos procesos ordenados de
acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden
filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo anterior, es factible hablar
entonces de método clínico, de método Montessori, de método de enseñanza activo, etc.
Se puede decir que con base en un método se parte de una determinada postura para
razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta
propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo arbitrarios,
han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico
fundamentado.
El término método se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación

científica y también se usa para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar
el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para
conducir a una interpretación de la realidad.
El concepto de método también ha sido muy utilizado en el ámbito pedagógico con ese
mismo nombre, o bien con el nombre equivalente de estrategia didáctica (Gimeno, 1986).
Sin embargo, el concepto de método en un sentido estricto debería reservarse a los

procedimientos que obedecen a algún criterio o principio ordenador de un curso de
acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar el
término método cuando se hace referencia a pautas, orientaciones, guías de la
investigación o de la adquisición de conocimientos que estén bien definidos.
Por otra parte en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al
significado que el término tenía en su ámbito original, es decir el contexto militar.
Estrategia entre los militares griegos, tenía un significado preciso: se refería a la actividad
del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y
orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente
como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la

obtención de ciertos resultados.
La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta.

Mientras se pone en práctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una
orientación. La estrategia debe estar fundamentada en un método.

La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones,

permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que
no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se
orienten las acciones. A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar
forma con base en las metas a donde se quiere llegar.
Una estrategia según G. Avanzini (1998) resulta siempre de la correlación y de la

conjunción de tres componentes, el primero, y más importante, es proporcionado por las
finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una
institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto último hace referencia a la
misión de la institución.
El segundo componente procede de la manera en que percibimos la estructura lógica de

las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben
adquirir de cada una presentan dificultades variables. Los cursos, contenidos y
conocimientos que conforman el proceso educativo tienen influencia en la definición de
la estrategia.
El tercero es la concepción que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo
escolar. En la definición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los
alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo.
Componentes de una estrategia didáctica:
La estrategia resulta de la Primero: definido por el tipo de persona, de

conjunción de tres sociedad y de cultura, que una institución
componentes. educativa se esfuerza por cumplir y
alcanzar. La Misión de una institución.
Segundo: la estructura lógica de las

diversas materias, la dificultad de los
contenidos, el orden que deben seguir. La
estructura curricular.
Tercero: la concepción que se tiene del

alumno y de su actitud con respecto al
trabajo escolar. Las posibilidades cognitivas
de los alumnos.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y

orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica
diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección
detallada y diseño son responsabilidad del docente.
La estrategia didáctica hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza-

aprendizaje, lo anterior lleva implícito una gama de decisiones que el profesor debe tomar,
de manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede
utilizar para llegar a las metas de su curso. La estrategia didáctica es el conjunto de
procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen
término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un

procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se
persigue con la estrategia. Técnica didáctica es también un procedimiento lógico y con
fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la
técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se
imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la
crítica del mismo. La técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente
para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.
En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir
los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la orientación del aprendizaje en
áreas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del
curso o de un proceso de formación completo.
Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen
claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica, estas actividades son aún más
parciales y específicas que la técnica. Pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de
grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.
Estrategias, técnicas y actividades:
La estrategia
didáctica es el
conjunto de Las técnicas se Las actividades son
procedimientos, consideran como parte de las técnicas
apoyados en procedimientos y son acciones
técnicas de didácticos que se específicas que
enseñanza que prestan a ayudar a facilitan la ejecución
tienen por objeto realizar una parte de la técnica. Son
llevar a buen del aprendizaje flexibles y permiten
término la acción que se persigue ajustar la técnica a
didáctica, es decir, con la estrategia. las características
alcanzar los del grupo.
objetivos de
aprendizaje.
Un ejemplo:

Para el curso de psicología médica de la carrera de medicina, se ha determinado trabajar

con la estrategia del aprendizaje colaborativo. A lo largo del desarrollo del curso, se han
elegido algunas técnicas didácticas como el uso de casos, el trabajo en un proyecto en la
comunidad y el ejercicio de debates en el aula. Para cumplir con los objetivos trazados en
cada técnica, los alumnos deben cumplir con las actividades siguientes: búsqueda, análisis
y síntesis de información, tareas individuales, tareas en pequeños grupos, discusiones
grupales etc.
Estrategia Técnicas:
didáctica: Ejemplos de
· Método de casos. Actividades:
Aprendizaje · Método de Proyectos. · Búsqueda, análisis y
síntesis de información.
Colaborativo · Debates.
· Discusiones en grupo.
· Etc.
· Proponer hipótesis.
· Tareas en equipo.
· Tareas individuales.
· Etc.
Es preciso aclarar, sin embargo, que casi todas las técnicas pueden asumir el papel de
estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como técnicas. Esto
depende de la intención que se tenga en el trabajo del curso.
Por ejemplo, en un curso puede adoptarse como estrategia el aprendizaje basado en

problemas (ABP) e incluir algunas técnicas didácticas diferentes al mismo a lo largo del
curso. Pero si el ABP se emplea en la revisión de ciertos temas del contenido en
momentos específicos de un curso se puede decir que se utilizó como técnica didáctica.
Lo mismo puede decirse del debate. Si a lo largo de un curso los contenidos se abordan
con base a la experiencia de participar en debates, puede decirse que se emplea el debate
como estrategia didáctica, pero si éste se aplica sólo en algunos temas y momentos del
curso, podrá decirse que se utilizó la técnica del debate.
El modelo educativo actual y las estrategias y técnicas didácticas

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El modelo educativo actual a donde se orienta el la práctica docente determina el tipo de

estrategias y técnicas didácticas que pueden ser utilizadas como recurso para lograr sus
fines.
En este modelo educativo se espera que el alumno asuma un papel diferente en su

proceso de aprendizaje, esta premisa lleva a replantearse las características de las
estrategias y técnicas didácticas que pueden ser seleccionadas.
Para ser congruentes con el nuevo modelo educativo, se espera que con relación al
alumno las estrategias y técnicas didácticas:

• Propicien que se convierta en responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle

las habilidades de buscar, seleccionar, analizar y evaluar la información, asumiendo
un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento.
• Asuma un papel participativo y colaborativo en el proceso a través de actividades
que le permitan exponer e intercambiar ideas, aportaciones, opiniones y
experiencias con sus compañeros, convirtiendo así la vida del aula en un foro
abierto a la reflexión y al contraste crítico de pareceres y opiniones.
• Tome contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, a
través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer
solución a problemas.
• Se comprometa en un proceso de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué
resultados logra, proponiendo también acciones concretas para su mejoramiento.
• Desarrolle la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas
profesionales y la capacidad de autoevaluación.
Lo anterior lleva al docente a dos funciones asociadas con la selección de las estrategias y
técnicas didácticas. En el modelo educativo planteado , el papel del profesor se diversifica
haciendo sumamente importantes dos funciones específicas, que se llevan a cabo en dos
momentos diferentes:
En un primer momento:
Planear y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los

aprendizajes previstos, así como definir los espacios y recursos adecuados para su logro.
Esta actividad del profesor es previa al desarrollo del curso.
Lo anterior se relaciona con el conocimiento y aplicación adecuada de criterios para la
selección de estrategias y técnicas didácticas.
En un segundo momento:
Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje, y

conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos. Esto último asociado
con el adecuado dominio de las estrategias y técnicas en el momento de su aplicación en
el aula y su seguimiento.
Los momentos ya señalados llevan a pensar en las diferentes alternativas didácticas por
las que los profesores pueden optar. Entre estas alternativas están, por ejemplo:
• Método de casos
• Aprendizaje basado en problemas
• Método de proyectos
• Técnica del debate
• Juegos de negocios y simulaciones
• Investigación
• Sistema de instrucción personalizada
• La técnica de la pregunta
• Metodologías propias de la Tecnología:
o Proyecto Tecnológico
o Análisis de Producto
• Etc.
El modelo educativo plantea dos cambios fundamentales. El primero es el desarrollo

intencional y programado de habilidades, actitudes y valores. Para ello es necesario
incorporarlos como objeto de aprendizaje en el curso y diseñar los procesos para
desarrollarlos y evaluarlos.
Cuando el profesor define las habilidades, actitudes y valores que se desarrollarán en el

curso que imparte, además de incorporarlas como objetivos de aprendizaje, deberá
seleccionar o diseñar estrategias y técnicas para facilitar la labor de aprendizaje del
alumno y evaluar su logro.
Lo anterior implica el constante replanteamiento de las estrategias y técnicas didácticas.

Es claro que por su propia naturaleza, estos procesos facilitan el desarrollo de habilidades
tales como el autoaprendizaje, el aprendizaje colaborativo o la búsqueda de información.
Sin embargo, la intención principal en este proceso de cambio está en estimular el

desarrollo de esas habilidades de manera planeada y reflexiva.
Cambio en la orientación Desarrollar Apoyándose en las

del proceso de estrategias y técnicas
enseñanza-aprendizaje Una plataforma didáctica didácticas
• Convertir el proceso que enfatice aspectos tales
de uno centrado en la como: • El método de casos.
enseñanza, a uno • El razonamiento. • El aprendizaje
centrado en el • El autoaprendizaje. basado en problemas.
aprendizaje individual • El aprendizaje colabo- • El método de
y colaborativo. rativo. proyectos.
• Convertir el proceso • El uso y análisis de la • La técnica del debate.
de uno centrado en el información. • Los juegos de
profesor, a uno • El contacto con la negocios y simulación.
centrado en el realidad del país y del • La investigación.
alumno. contexto internacional. • El sistema de
instrucción
personalizada.
• La técnica de la
pregunta.
• Proyecto Tecnológico
• Análisis de Producto.
• Otras.
Para lograr lo anterior es necesario que los profesores desarrollen las habilidades
requeridas por la nueva relación con el alumno y, por lo tanto, es importante un cambio en
la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de habilidades para
identificar, seleccionar o diseñar la estrategia o técnica adecuada resulta fundamental en
todo este proceso.
Las estrategias y técnicas seleccionadas por los docentes deben propiciar en los alumnos
el autoaprendizaje. En la medida en que se estimula en ellos la participación en el proceso

mediante el cual se obtiene el conocimiento, esto es, cuando se promueve que investiguen
por cuenta propia, que analicen la información que han obtenido, estudien cómo un
conocimiento se relaciona con otro, sugieran conclusiones, etc.
Uno de los principales objetivos del proceso de rediseño es el aprendizaje amplio y

profundo de los conocimientos, las estrategias y técnicas didácticas deben ser los
vehículos para lograrlo. Estos procesos permitirán el establecimiento de una relación más
activa y motivadora entre los alumnos y la temática de cada materia.
La adecuada selección de una estrategia o técnica didáctica permite el desarrollo
intencional y programado de habilidades, actitudes y valores. La participación en una
técnica permite de una manera vivencial hacer énfasis en el conocimiento de la realidad y
el compromiso con la comunidad y con el país. Lo anterior se logra en la medida en que se
integran problemas, casos o proyectos, que ligados al entorno social, permiten una visión
más ajustada de la realidad.
El uso de estrategias y técnicas didácticas activas permite al docente poner en práctica un

nuevo rol: el de facilitar el aprendizaje, hacer que el alumno profundice en los
conocimientos y descubra la relevancia que éstos tienen. El profesor, debe proporcionar a
los estudiantes oportunidades, tanto de autoaprendizaje como de aprendizaje colaborativo,
seleccionando, para ello, las estrategias y técnicas más apropiadas de acuerdo con la
materia del curso.
Este cambio en el papel del profesor conlleva una modificación en el papel del alumno al
convertirlo en un sujeto activo que construye su conocimiento y adquiere mayor
responsabilidad en todos los elementos del proceso. Por ejemplo, en un proyecto los
estudiantes definen los objetivos, determinan las estrategias, distribuyen
responsabilidades, establecen compromisos y se autoevalúan a través de un proceso de
reflexión permanente sobre lo que logran y sobre la forma en que lo logran.
Por lo anterior, se espera que la participación del alumno en el proceso de evaluación de

su aprendizaje, se haga de una manera responsable, que le permita desarrollar su
autonomía, su capacidad de tomar decisiones y de asumir la responsabilidad de las
consecuencias de sus actos. Todo lo que se ha expresado en este apartado lleva a
esperar el replanteamiento de las actividades a desarrollar en el aula, a reflexionar sobre la
mejor forma de cumplir con los objetivos de aprendizaje planteados para el curso.
El profesor se enfrenta a la necesidad de conocer las opciones de estrategias y técnicas

didácticas y a dominar los criterios para la selección e implementación de las mismas.
Al utilizar diferentes estrategias y técnicas didácticas, el aula se transforma en un lugar

donde se realizan tres actividades de gran importancia:
• El profesor comprueba si se han adquirido los conocimientos en el nivel deseado.

• El profesor amplía la información y eleva el nivel de conceptualización para que los
conocimientos se adquieran con mayor profundidad.
• Los alumnos, mediante su interacción, desarrollan habilidades, actitudes y valores
muy importantes para la convivencia en sociedad.

Las estrategias y técnicas didácticas combinan aprendizaje y socialización. Al aplicarlas es

posible profundizar en el conocimiento y desarrollar valores de la vida social, como el
respeto a los demás, el autoconocimiento, el autocontrol, la tolerancia, etc.
Tipos y características de las estrategias y técnicas didácticas

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Existe una gran cantidad de estrategias y técnicas didácticas, así como también existen
diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes
ejes de observación: la participación, que corresponde al número de personas que se
involucra en el proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje
colaborativo y, por la otra, las técnicas que se clasifican por su alcance donde se toma en
cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didáctico, en esta clasificación encontramos
técnicas que se utilizan para la revisión de un contenido específico, o bien, estrategias que
pueden adoptarse a lo largo de un curso o de todo un plan curricular. En el eje de la
participación se distinguen los procesos que fortalecen el autoaprendizaje, el aprendizaje
interactivo y el aprendizaje por la participación en un grupo de forma colaborativa.
Clasificación de estrategias y técnicas según la participación:
Participación Ejemplos de estrategias y técnicas

(actividades)
Autoaprendizaje · Estudio individual.

· Búsqueda y análisis de información.
· Análisis de Producto
· Elaboración de ensayos.
· Tareas individuales.
· Proyectos.
· Investigaciones.
· Etc.
Aprendizaje interactivo · Exposiciones del profesor.

· Conferencia de un experto.
· Entrevistas.
· Visitas.
· Paneles.
· Debates.
· Seminarios.
· Etc.
Aprendizaje colaborativo · Solución de casos.

· Método de Proyectos/Proyecto Tecnoló-
gico.
· Aprendizaje basado en problemas.

· Análisis y discusión en grupos.

· Discusión y debates.
· Etc.
Por otro lado, también pueden clasificarse según el uso que se haga del proceso, ya sea
como técnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como
estrategias que se implementan a lo largo de un semestre.
Cabe aquí el señalamiento que ya se había indicado en el sentido de que en algunos

casos las técnicas pueden ser usadas como estrategias, o bien, estas últimas ser
utilizadas como técnicas para ciertas partes de un curso.
Clasificación de estrategias y técnicas según su alcance:
Alcance Ejemplos de estrategias y técnicas

(actividades)
Técnicas (períodos cortos y · Métodos de consenso.

temas específicos) · Análisis de producto.
· Juegos de negocios.
· Debates.
· Discusión en Panel.
· Seminario.
· Simposio.
· Juego de roles.
· Simulaciones.
Estrategias (períodos largos: un semestre o · Aprendizaje basado en problemas.
una carrera) · · Método de casos.
· Método de proyectos/Proyecto tecnoló-
gico.
· Sistema de instrucción personalizada.
Las estrategias y técnicas tienen algunas características genéricas, se espera que éstas
cubran algunas de las siguientes:
• Desarrollen una cultura de trabajo colaborativo.

• Permitan a todos los miembros del grupo pasar por el proceso aprendizaje al
realizar las actividades.
• Posibiliten que los miembros del grupo se involucren en el proceso de aprendizaje,
siendo co-responsables en su desarrollo.
• Promuevan el desarrollo de habilidades de interacción social al propiciar la
participación, desempeñando diferentes roles durante las labores propias de la
actividad.
• Motiven a los participantes una identificación positiva con los contenidos de la
materia haciendo que la forma de trabajo sea más congruente con la realidad social.

• Estimulen el espíritu de equipo, que los participantes aprendan a trabajar en

conjunto.
• Desarrollen en los participantes el sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo.
• Promuevan el sentido de pertinencia en torno a los contenidos de aprendizaje.
Características generales de algunas estrategias y técnicas didácticas:
Estrategia o Objetivo Ventajas Aplicaciones, Recomendaciones Roles

técnica ejemplos
Exposición Presentar de Permite Se puede usar Estimular la Profesor:

manera presentar para: interacción entre Posee el
organizada información de Hacer la los integrantes del conocimiento.
información a manera introducción a la grupo. Expone,
un grupo. Por ordenada. revisión de El profesor debe Informa.
lo general es No importa el contenidos. Desarrollar Evalúa a los
el tamaño del Presentar una habilidades para estudiantes.
profesor quien grupo al que conferencia de interesar y motivar
expone; sin se presenta la tipo informativo. al grupo en su Alumnos:
embargo en información. Exponer exposición. Receptores.
algunos casos resultados o Pasivos.
también los conclusiones de Poca
alumnos una actividad. interacción.
exponen.
Método de Acercar una Es interesante. Recomendable Que se definan Profesor:

proyectos realidad Se convierte en: claramente las Identifica el
concreta a en incentivo. Materias habilidades, proyecto.
un ambiente Motiva a terminales actitudes y valores Planea la
académico aprender. de carreras que se estimularán intervención de
por Estimula el profesionales. en el proyecto. los alumnos.
medio de la desarrollo de En cursos donde Dar asesoría y Facilita y
realización de habilidades ya se integran seguimiento a los motiva
un para resolver contenidos de alumnos a lo largo la participación
proyecto de situaciones diferentes areas de todo el proyecto. de los alumnos.
trabajo. reales. del
conocimiento. Alumnos:
En cursos onde Activos.
se puede hacer Investigan.
un Discuten.
trabajo Proponen y
interdisciplinario. comprueban
sus
hipótesis.
Practican
habilidades.
Método de Acercar una Es interesante. Útil para iniciar la El caso debe estar Profesor:
casos realidad Se convierte discusión de un bien elaborado y Diseña o
concreta a en tema. expuesto. recopila el
un ambiente incentivo. Para promover la Los participantes caso.
académico Motiva a investigación deben tener muy Presenta el
por aprender. sobre clara la tarea. caso,
medio de un Desarrolla la ciertos Se debe reflexionar facilita y motiva
caso habilidad para contenidos. con el grupo en a su solución.
real o análisis y Se puede torno a los

diseñado. síntesis. plantear un aprendizajes Alumnos:

Permite que el caso para logrados. Activos.
contenido sea verificar Investigan.
más los aprendizajes Discuten.
significativo logrados. Proponen y
para comprueban
los alumnos. sus
hipótesis.
Método de Con base en Promueve la Para iniciar la Que el profesor Profesor:

preguntas preguntas investigación. discusión de un desarrolle Guía al
llevar a Estimula el tema. habilidades para el descubrimiento.
los alumnos a pensamiento Para guiar la diseño y Provee de
la crítico. discusión del planteamiento de pistas y
discusión y Desarrolla curso. las eventos futuros.
análisis habilidades Para promover la preguntas.
de para el participación de Evitar ser repetitivo Alumnos:
información análisis y los en el uso de la Toman las
pertinente a la síntesis alumnos. técnica. pistas.
materia. de Para generar Investigan.
información. controversia Semiactivos.
Los creativa Buscan
estudiantes en el grupo. evidencia.
aplican
verdades
"descubiertas"
para
la construcción
de
conocimientos
y
principios.
Simulación y Aprender a Promueve la Para contenidos Que el docente Profesor:

juego partir de interacción y la que desarrolle Maneja y dirige
la acción tanto comunicación. requieren la experiencia para la situación.
sobre Es divertida. vivencia controlar al grupo y Establece la
contenidos Permite para hacerlos para hacer un buen simulación o la
como sobre el aprendizajes significativos. análisis de la dinámica de
desempeño significativos. Para desarrollar experiencia. juego.
de los habilidades Que los juegos y Interroga sobre
alumnos ante específicas para simulaciones en la situación.
situaciones enfrentar y que
simuladas. resolver se participará sean Alumnos:
las situaciones congruentes con Experimentan
simuladas. los la
Para estimular el contenidos del simulación o
interés de los curso. juego.
alumnos por un Que los roles de los Reaccionan a
tema participantes sean condiciones o
específico al claramente variables
participar en el definidos y se emergentes.
juego promueva su Son activos.
rotación.
Aprendizaje Los Favorece el Es útil para que Que el profesor Profesor:

basado en estudiantes desarrollo de los alumnos desarrolle las Presenta una
problemas deben trabajar habilidades identifiquen habilidades para la situación
en para el necesidades de facilitación. problemática.
grupos análisis y aprendizaje. Generar en los Ejemplifica,

pequeños, síntesis Se aplica para alumnos asesora y

sintetizar y de abrir la disposición facilita.
construir el información. discusión de un para trabajar de Toma parte en
conocimiento Permite el tema. esta el
para desarrollo de Para promover la forma. proceso como
resolver los actitudes participación de Retroalimentar un
problemas, positivas los constantemente a miembro más
que por ante alumnos en la los alumnos sobre del
lo general han problemas. atención a su participación en grupo.
sido Desarrolla problemas la solución del
tomados de la habilidades relacionados con problema. Alumnos:
realidad. cognitivas y de su Reflexionar con el Juzgan y
socialización. área de grupo sobre las evalúan
. especialidad. habilidades, sus
actitudes y valores necesidades
estimulados por la de aprendizaje.
forma de trabajo. Investigan.
Desarrollan
hipótesis.
Trabajan
individual y
grupalmente en
la solución del
problema.
Juego de Ampliar el Abre Para discutir un Que el profesor Profesor:

roles campo perspectivas tema conozca bien el Como
de de desde diferentes procedimiento. facilitador.
experiencia acercamiento tipos Que los roles y las Generador de
de a de roles. características de confianza.
los la realidad. Para promover la los Promotor de la
participantes y Desinhibe. empatía en el mismos sean participación.
su habilidad Motiva. grupo identificadas
para Fomenta la de alumnos. claramente. Alumnos:
resolver creatividad. Para generar en Que se reflexione Activos.
problemas los sobre las Propositivos.
desde alumnos habilidades, Analíticos.
diferentes conciencia actitudes y valores
puntos de sobre la logrados.
vista. importancia
de
interdependencia
grupal.
Panel de Dar a conocer Se recibe Se aplica para Aclarar al grupo el Profesor:

Discusión a un información contrastar objetivo del panel y Moderador.
grupo variada y diferentes el papel que le toca Facilitador del
diferentes estimulante. puntos de vista a cada participante. proceso.
orientaciones Motivante. con Hacer una Neutral.
con Estimula el respecto a un cuidadosa
respecto a un pensamiento tema. selección Alumnos:
tema. crítico. Cuando se del tema en el Atentos a la
quiere panel información.
motivar a los y de la orientación Inquisitivos y
alumnos a de los invitados. analíticos.
investigar El moderador debe
sobre contenidos tener experiencia
del en
curso. el ejercicio de esa
actividad.

Lluvia de Incrementar el Favorece la Fácil de aplicar. Delimitar los Profesor:

ideas potencial interacción en Util al enfrentar alcances del Moderador.
creativo el problemas o proceso Facilitador del
en un grupo. grupo. buscar de toma de proceso.
Recabar Promueve la ideas para tomar decisiones. Motiva la
mucha y participación y decisiones. Reflexionar con los participación.
variada la Para motivar la alumnos sobre lo
información. creatividad. participación de que aprenden al Alumnos:
Resolver Motiva. los participar en un Participación.
problemas. alumnos en un ejercicio como éste. Aportan.
proceso de Agrupan y
trabajo ordenan ideas.
grupal. Toman
decisiones
en grupo.
Criterios para la selección de estrategias y técnicas didácticas

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Existe una gama muy extensa de opciones en cuanto a estrategias y técnicas didácticas,
para lo cual el profesor debe identificar algunas características básicas que le puedan ser
de utilidad para tomar decisiones sobre aquéllas que sean un apoyo para lograr los
objetivos de su curso.
Es posible también que no exista alguna técnica que se adapte a lo que el profesor busca
instrumentar en su curso y que, por lo tanto se vea en la necesidad de modificar o diseñar
una técnica específica para el trabajo en su clase. Para lograr esto último el profesor
también debe contar con un esquema básico de criterios para la estructuración de dichas
actividades propias a las necesidades de enseñanza-aprendizaje de su grupo.
Se propone que los siguientes criterios deben ser tomados en cuenta para la selección de
una estrategia o técnica didáctica:
• Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relación

entre actividad y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que
posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de
algún objetivo (“validez” no es lo mismo que “valiosa”).
• Comprensividad: también en relación con los objetivos. Se refiere a si la actividad

los recoge en toda su amplitud, tanto en el ámbito de cada objetivo, como del
conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de
experiencias como áreas de desarrollo se intente potenciar (información,
habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias,
actitudes, valores, etc.).
• Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en

función del criterio anterior.

• Adecuación: se refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles

madurativos del sujeto.
• Relevancia o significación: está relacionado con la posibilidad de transferencia y

utilidad para la vida actual y futura.
Desde un modelo de observación didáctico diferente en este mismo material se presentan

los criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pág. 188):
Una actividad es más gratificante que otra si:
a. Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.

b. Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de
aprendizaje.
c. Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos
intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.
d. Propicia que los alumnos actúen con objetos, materiales y artefactos reales.
e. Su cumplimiento puede ser realizado con éxito por los estudiantes a diversos
niveles de habilidad.
f. Exige que los estudiantes examinen, “dentro de un nuevo contexto”, una idea, una
aplicación de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente
estudiado.
g. Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de
nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los
principales medios de comunicación de la nación.
h. Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte,
pero sí de éxito o fracaso.
i. Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos
iniciales.
j. Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas,
estándares o disciplinas significativas.
Otros criterios que pueden ser útiles al momento de elegir una estrategia o técnica
didáctica son los siguientes:
• Claridad en la intención: se debe tener claramente definida la intención al decidir

incluir algún tipo de estrategia o técnica didáctica en un curso. Para lograr la
definición de su intención debe hacer un análisis de las intenciones educativas y
objetivos de aprendizaje de su curso, además de analizar el mejor modo de lograr
que sus alumnos interioricen el contenido que desea revisar. Si el profesor ha
decidido elegir cierta técnica para introducir al grupo a la revisión de ciertos
contenidos, además de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el
contenido. La decisión que llevó al profesor a elegir esa técnica debe estar basada
en su intención: introducir, motivar y generar expectativas.
• Adecuación a las características y condiciones del grupo: la selección de la

técnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las características y
condiciones en que se desarrolla el grupo. Por ejemplo, el profesor debe tener
mínimamente identificadas las siguientes: el número de alumnos; si éstos han
tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso que están

tomando; relación del curso con otros cursos en el mismo período académico; etc.
De ser posible, el profesor debe indagar además: la calidad de las relaciones entre
los miembros del grupo; cuántos hombres y mujeres lo conforman; edades de los
alumnos; etc. Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su
relación con el grupo está marcada por algún hecho en particular (por ejemplo:
sustituir a otro maestro). El profesor también debe ser sensible a las variables
internas o externas que puedan afectar al grupo, sólo por poner un ejemplo; la
existencia de algún conflicto entre los alumnos o si en el contexto exterior al grupo
existe algún hecho que distraiga su atención o le afecte. Todos los datos ya
señalados permiten al docente tener un diagnóstico inicial de las características del
grupo.
• Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una técnica se debe tener

pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las
actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una
de sus características. También es importante calcular el tiempo que se invertirá en
la realización de las actividades y planear la duración de su clase o el número de
clases que usará para trabajar con la técnica elegida. En este rubro, dos aspectos
importantes para el cálculo del tiempo son el número de alumnos que participan en
las actividades y la cantidad de material que se desea abordar.
• Adecuada inserción del ejercicio en la planeación: identificar los momentos a lo

largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde
el momento de la planeación didáctica del curso la estrategia o técnica que utilizará,
determinando también alguna modificación al procedimiento o la generación de
material especial. Es recomendable que el profesor, también al momento de la
selección, determine alguna actividad alternativa para la revisión del contenido, de
tal modo que si ocurre algún hecho imprevisto para la ejecución del ejercicio
planeado originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisión por el
grupo.
Elementos que deben tomarse en cuenta para diseñar una estrategia

didáctica para un curso en particular
________________________________________________________________________
Para el diseño de una estrategia didáctica propia a las características del grupo y al tipo de
curso que se imparte deben tomarse en cuenta algunas consideraciones, entre éstas se
pueden incluir las siguientes:
Desatar la creatividad: la principal atadura para innovar en el trabajo educativo se

encuentra en las actitudes, una vez que se ha roto esta atadura es más fácil para el
profesor proponer formas distintas de trabajo a las tradicionales.
Cuando la formación que ha recibido el docente ha girado mayormente en torno a la

exposición de sus maestros y a su actividad de aprendizaje individual, es difícil imaginar
una forma distinta de “transmitir” los conocimientos. Sin embargo, si el profesor pasa a la
perspectiva de que no se trata de una mera “transmisión” de conocimiento en el aula,
también se transformará su visión de lo que se puede hacer para facilitar el aprendizaje de

sus alumnos, lo que puede hacer para motivarlos a seguir aprendiendo e ir mucho más allá
de lo que se revisa en el aula y los libros de texto.
Determinar con claridad el objetivo: un apartado fundamental en el proceso de diseño o

modificación de una técnica grupal aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje se
observa en la necesidad de que el profesor defina en términos muy claros los objetivos
que desea lograr en los alumnos. Estos objetivos tienen que ver con el efecto del ejercicio
en el grupo y en el alumno en lo particular.
Al desarrollar una técnica didáctica particular al propio curso de un profesor, éste debe
cuidarse de no perder de vista los objetivos propuestos, es decir, se debe vigilar
constantemente no alejarse de las metas a lograr por los alumnos y el grupo. Esto último
sucede comúnmente en técnicas en las que tanto los alumnos como el profesor terminan
realizando una actividad que no tenían prevista, lo que deriva finalmente en un sentimiento
de desconcierto y una actitud negativa con relación a las técnicas didácticas en general.
Proponer actividades factibles: un aspecto básico es que todas las actividades

propuestas estén apegadas a las capacidades, recursos y posibilidades de los alumnos,
sin llegar a menospreciar las posibilidades de los alumnos, pero apegándose a actividades
que sean factibles.
Es importante que el profesor discrimine entre actividades que resulten un reto para el
desarrollo de los alumnos y actividades que sólo pueden aportar frustración.
Desarrollar el procedimiento: una excelente aportación del profesor a su práctica, y a la

del resto de los docentes, sería el contar con una descripción del procedimiento que ha
seguido en la adaptación o diseño de una estrategia o técnica de aprendizaje, de tal modo
que en un momento posterior sea factible su ejecución en un grupo diferente.
Para la estructuración de los procedimientos se recomienda llevar el registro de los

siguientes apartados:
a. Identificar con un nombre a la estrategia o técnica de aprendizaje: idear un nombre

con el que resulte fácil identificar el tipo de actividad y/o las características del ejercicio
(ejemplos: técnica de rejilla, actividad grupal de comunicación, tarjetas de preguntas,
palabras al pizarrón, etc.).
b. Desarrollar los objetivos que se cubren con la técnica: hacer una descripción de los
objetivos que se logran con el ejercicio, referentes a la actividad del grupo y al abordaje de
objetivos de carácter formativo que la actividad permite estimular y desarrollar.
c. Describir el desarrollo: hacer una descripción por pasos de la técnica, de tal modo que
se registre desde las actividades de preparación del ejercicio hasta la forma de abordar
sus conclusiones. Los pasos que se incluyen comúnmente en la descripción del desarrollo
del ejercicio son los siguientes:
• Preparación del ejercicio.
• Reglas para su ejecución en el aula o fuera de ésta.
• Roles de los participantes.
• Procedimiento para conclusiones.

d. Calcular el tiempo requerido por el ejercicio: un cálculo aproximado de la duración

del ejercicio según el tamaño del grupo y las actividades a realizar.
e. Determinar el material requerido: una descripción detallada del material que se

requiere para la ejecución de la técnica, tanto el material que debe ser elaborado por el
profesor (por ejemplo: tarjetas con preguntas, rompecabezas, instrucciones escritas, etc.),
además del material básico de operación para el salón de clase: tizas, pizarrón,
marcadores, etc.
f. Recomendaciones: hacer una recapitulación de las limitaciones y dificultades que

puede presentar la actividad. Estas recomendaciones deben ser explícitas en cuanto a la
conveniencia o no de realizar el ejercicio según las condiciones del grupo. Se deben
señalar también las recomendaciones para hacer más eficiente el ejercicio como el
número de alumnos, el tiempo requerido y la cantidad de material.
Momentos para la aplicación de una estrategia o técnica didáctica

________________________________________________________________________
En el proceso de seleccionar una técnica didáctica o de generar una nueva es importante

tomar en cuenta el momento de abordaje del contenido en que se insertará la actividad.
De un modo básico se pueden identificar tres momentos para la integración de una
estrategia o técnica didáctica:
• De inducción: técnicas que se han seleccionado o diseñado para introducir

al grupo en la revisión de ciertos contenidos, cumplen con el cometido de generar una
expectativa del grupo con respecto al material del curso.
Estas técnicas son comunes cuando un grupo se reúne por primera vez y los
integrantes aún no se conocen lo suficiente para tener una participación productiva.
Son técnicas recomendables cuando se va a iniciar un nuevo apartado o tema del
curso y se desea dar una panorámica general e inducir a los alumnos a la lectura y análisis
del material.
Algunos ejemplos de estos ejercicios son los siguientes: palabras incompletas,
debate, preguntas al pizarrón, análisis de expectativas, entrevista o consulta pública, mesa
redonda, tres teorías, etc.
• Como proceso: estas técnicas son elegidas o diseñadas para formar parte
del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera integral, es decir, son ejercicios que por
su forma de operación permiten a los alumnos experimentar una gran variedad de
estímulos que aportan tanto elementos para hacer significativos los aprendizajes de los
contenidos, como elementos para desarrollar habilidades actitudes y valores en los
alumnos, que de un modo diferente sólo se abordarían de manera descriptiva por la
exposición del profesor o de los mismos alumnos.
Entre los ejercicios más conocidos que se aplican como parte del proceso, se
encuentran los siguientes: aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, concordar-
discordar, ejercicio de rejillas, palabras clave, juego de roles, discusión en pequeños
grupos, banco de preguntas y respuestas, etc.
• De análisis e integración: estas técnicas son propias para cerrar un

apartado de un proceso formativo, son utilizados para integrar una visión diagnóstica de la
calidad del abordaje de los contenidos, son una forma de evaluar la medida en que los

contenidos fueron interiorizados, sin llegar a ser una forma de evaluación en el sentido
cuantitativo.
Estos ejercicios son el medio para evaluar el desempeño de los alumnos con
relación a contenido del curso, su desempeño como parte del grupo y son una oportunidad
de retroalimentación para el profesor. Entre estos ejercicios se incluyen los de
retroalimentación y todos aquellos que permiten una participación de los alumnos
aportando sobre la base de lo que se ha discutido en la actividad. La generación de
trabajos y ensayos sobre el contenido son algo común en este tipo de ejercicios.
Bibliografía
________________________________________________________________________
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psicología), Madrid, Nercea. Avanzini, G. (1998), La pedagogía hoy, México, FCE.
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Gimeno Sacristan, J. (1986) La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia,
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Litwin, Edith. (1995) (Comp.) Tecnología educativa, Buenos Aires, Paidós.
Mendoza, P. (1996) El debate en el aula, Madrid, Ediciones pedagógicas.
Nuñez, T. (1996) El grupo y su eficacia, Barcelona, EUB.
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Zarzar, C. (1988) Grupos de Aprendizaje, México, Nueva Imagen.
Zabalza, M.A. (1991) "Los contenidos". Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea.

Eje Nº 2
“Estrategias y técnicas didácticas Generales ”
Contenidos:
1. Introducción
2. Estrategias Generales
2.1 Aprendizaje basado en Problemas
2.2 Aprendizaje por Proyectos
2.3 Aprendizaje Cooperativo y Colaborativo.
3. Técnicas Generales
3.1 Modelo de Técnicas
3.2 Criterios
3.3 Pasos
3.4 Guía para la selección de técnicas didácticas
3.5 Exposición Oral
3.6 Dinámica de Grupo
3.6.1 Técnicas de Grupo que intervienen Expertos
3.6.2 Técnicas de grupo para aprender a entrevistar y ser entrevistado
3.6.3 Técnicas Discusión y Debate
3.6.4 Técnicas de Investigación
3.6.5 Técnicas de cambio de conducta
3.6.6 Técnicas para desarrollar la creatividad
4. Ejemplos de estrategias y técnicas didácticas
5. Bibliografía del Eje
1. Introducción
En este apartado del documento informativo, haremos un acercamiento a las estrategias y
técnicas didácticas generales, es decir, que se pueden utilizar en la mayoría de las áreas,
no solo en la de Tecnología.
Cabe destacar que las estrategias reseñadas aquí, se basan el tipo de aprendizaje que
pretender potenciar, y son a modo de ejemplo, ya que como dijimos anteriormente las
estrategias son flexibles y dependerá su ejecución del estilo del docente, de los alumnos,
de las técnicas elegidas, etc.
2. Estrategias Didácticas generales
2.1 Aprendizaje Basado en Problemas

El aprendizaje basado en problemas (ABP), según Edith Litwin, es una estrategia de

enseñanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo real. La tarea del
docente consiste en la selección de situaciones problemáticas y la orientación a los
estudiantes para que indaguen en el problema de la manera más amplia y significativa
posible con el objeto de llegar a una resolución o conclusión. Son los alumnos los que
tienen que comprender el problema y sus alcances y planear los pasos necesarios para su
resolución. Esto hace necesario que el problema sea desafiante como para interesar e
inquietar pero posible de ser encarado. Quizás, el mayor desafío para los docentes es
encontrar la adecuación del problema a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes, ni
tan simple como para que lo desechen ni tan complejo como para desanimarlos. En
relación con ellos, esta estrategia permite que encuentren con facilidad la relación de los
conocimientos científicos con la vida real. La clásica pregunta: “¿Para qué tenemos que
estudiar y aprender esto?” encuentra en esta estrategia una respuesta al alcance de la
mano del docente. Resolver problemas utilizando nuevos conocimientos permite dotar de
sentido a esos conocimientos por adquirir.
Más de una vez se ha identificado esta estrategia como si fuera sólo perteneciente al
campo de la matemática. Por el contrario, esta estrategia se utiliza, significativamente, en
diferentes disciplinas, tales como las pertenecientes al campo de las ciencias sociales o al
de las experimentales. Es interesante destacar que los científicos pudieron generar
avances en las diferentes ciencias cada vez que identificaron problemas y procedieron a
su resolución. Esto hace que reconozcamos el valor del método por sobre las estrategias
de enseñanza y como una modalidad de razonamiento de la mujer y del hombre de las
ciencias.
En más de una oportunidad, para los estudiantes la situación problemática es confusa y

difícil, no cuentan con suficiente información y es probable que al reunirla se encuentren
que el problema cambia o se reorienta. Los alumnos deberán identificar, por una parte, lo
que saben, y por otra, lo que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar constantemente si la
información con la que cuentan es suficiente o no para su resolución. En estos procesos
evaluativos pueden reformular el problema y formular caminos alternativos para la
resolución. Podríamos sintetizar la estrategia en los siguientes pasos: comprensión del
problema, elaboración de un plan, puesta en marcha del plan y reflexión o evaluación.
• La tarea del docente
Si entendemos que el docente es quien diseña el currículo, su primera tarea consiste en

identificar los temas relevantes del mismo. Una vez seleccionados, tratará de reconocer
las ideas importantes que se pretenden enseñar en torno de ellos. Luego, analizará los
temas del debate diario, las preocupaciones en la región y fuera de ella, y finalmente,
estudiará la posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales.
Una vez que ha hecho esto, podrá diseñar el problema.
En síntesis, se trata de identificar los temas del currículo, expandirlos al relacionarlos con
los temas del debate diario y construir el problema para la enseñanza. Estas tareas son
inherentes a una práctica profesional. No se trata de aplicar los contenidos de un texto sino
de armar, desarmar y volver a armar el currículo acorde con lo que vale la pena enseñar y
aprender asumiendo decisiones autónomas y responsables.
Los docentes al diseñar los problemas deberán analizar cuáles son los contenidos que se
podrán abordar para el tratamiento del problema, y cuáles serán los materiales que se
pondrán a disposición de los estudiantes, las recomendaciones de fuentes, las

sugerencias en torno a entrevistas u otros recursos para posibilitar la resolución del

problema. Seguramente el trabajo en grupo o de pares posibilitará el tratamiento del
problema en un mayor nivel de profundidad. La evaluación de las resoluciones y del
esfuerzo de los estudiantes será motivo de ayuda o aliento para favorecer mejores
tratamientos.
Antes de iniciar la estrategia es necesario señalar a los estudiantes el alcance de la tarea,
el tiempo asignado, el tipo de trabajo que se espera. Luego, se presentará el problema y
se ayudará a los alumnos a identificar lo que se sabe y lo que no se sabe con el objeto de
formular con la mayor precisión posible el problema. La presentación del problema puede
ser mediante fuentes, tales como el diario o un documento o mediante una narración
dramática, la lectura de una carta ficticia, un video, etc. A partir de ese momento la tarea
del docente es de estímulo tratando que se produzcan procesos de colaboración entre los
estudiantes de modo que no pierdan de vista la búsqueda analítica para encontrar
soluciones.
Un problema puede formularse en sub problemas y asignar a diferentes grupos de
estudiantes los diferentes sub problemas. En cada caso, será el docente -teniendo en
cuenta los propósitos de la enseñanza y la complejidad o no del problema- quien decida la
conveniencia de dividir o no al problema en esos sub problemas y asignarle roles
diferentes a los alumnos.
• La tarea del alumno
En primer lugar se trata de comprender el problema, tener claro lo que se sabe y lo que
falta saber, cuáles son las ideas sustantivas y programar cómo se resolverá. Son los
estudiantes los que deberán reunir y compartir información con el objeto de generar
posibles soluciones, evaluarlas y comunicar, finalmente, la solución a la que arriban.
Es interesante reconocer que se pueden encontrar técnicas para favorecer la construcción
de ideas novedosas. Para ello se le puede pedir al estudiante que se abstenga de formular
juicios acerca del valor o no de una solución o idea, promoviendo la mayor cantidad de
ellas. También se puede alentar a que encuentre soluciones extrañas o irreverentes. Al
tratar de formular ideas sin pensar en el juicio acerca de su valor, alentamos la cantidad,
en tanto al procurar pensar ideas extrañas alentamos la originalidad. Finalmente la
combinación de cantidad y originalidad puede ser evaluada para repensar caminos y
soluciones.
El trabajo en equipo permite que los estudiantes se organicen, distribuyan tareas, formulen
y confronten hipótesis, deliberen sobre ideas diferentes y que cada uno se transforme en
un recurso para los demás. Los alumnos no desempeñan espontáneamente bien estos
roles. Ellos tendrán que reconocer, asumir y practicar las responsabilidades que cada uno
tiene que asumir para el desarrollo de la tarea. Los docentes podrán favorecer estas
actividades alentando a la autoevaluación para reconocer las tareas que se llevaron a
cabo en la búsqueda por solucionar el problema planteado.
Finalmente, cabe señalar que no todos los temas del currículo se pueden enseñar
mediante esta estrategia y que, probablemente, tampoco valga la pena hacerlo. Sin
embargo, aquellos temas que podamos desarrollar de este modo, comprometerán al
estudiante en un verdadero esfuerzo cognitivo que dotará de sentido a la enseñanza en
cualquier nivel o campo disciplinario de que se trate.
2.1 Aprendizaje por Proyecto

Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los

estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo
real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y
centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000
Multimedia Project, 1999). Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus
raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de
psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey.
El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto
es, que los niños, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus
conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).
Más importante aún, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y
retadores porque desempeñan en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en
todo el proceso de planeación (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).
2.1.1 ELEMENTOS DE UN PROYECTO AUTÉNTICO (REAL)

Existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante servicio a la comunidad,
basados en trabajos, etc. Pero los proyectos auténticos tienen en común los siguientes
elementos específicos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000;
Thomas, 1998)
• Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.
• Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
• Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.
• Problemas del mundo real.
• Investigación de primera mano.
• Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
• Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) como con los estándares del currículo.
• Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
• Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.
• Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
• Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.
• Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.)
2.1.2. BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

¿De qué manera beneficia a los estudiantes esta estrategia? Este enfoque motiva a los
jóvenes a aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son
importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989). Adicionalmente, 20 años de
investigación indican que el compromiso y la motivación posibilitan el alcance de logros
importantes (Brewster & Fager, 2000). Investigaciones sobre los efectos a largo plazo en el
currículo de temprana infancia, apoyan la incorporación del aprendizaje por proyectos
tanto en edad temprana como en educación secundaria (Básica y Media) (Katz & chard,
1989).
Cada vez es más frecuente que los maestros trabajen con niños que tienen un rango muy
amplio de habilidades, que provienen de medios culturales y étnicos diversos y que en
algunos casos están aprendiendo Inglés como segunda lengua. Las instituciones
educativas están buscando formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El
aprendizaje basado en proyectos ofrece una posibilidades de introducir en el aula de clase
una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar estudiantes de

diferentes proveniencias socio culturales ya que los niños pueden escoger temas que
tengan relación con sus propias experiencias, así como permitirles utilizar estilos de
aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de aprender (Katz &
Chard, 1989). Por ejemplo, en muchas comunidades indígenas se hace énfasis en la
experiencia directa y en las experiencias cooperativas de aprendizaje (Clark, 1999; Reyes,
1998).
La incorporación de proyectos al currículo no es ni nueva ni revolucionaria. La educación
abierta de finales de los años 60 y principios de los 70 dio un impulso fuerte a
comprometerse activamenteen los proyectos, a las experiencias de aprendizaje de primera
mano y a aprender haciendo (Katz & Chard,1989). El enfoque Regio Emilia para edad
temprana, reconocido y aclamado como uno de los mejores sistemas educativos que
existen en el mundo, se basa en proyectos (Abramson, Robinson, & Ankenman, 1995;
Edwards, Gandini,& Forman, 1993).
Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:

• Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los muchachos se exponen
a una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboración,
planeación de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997;
Dickinsion et al, 1998).
• Aumentar la motivación. Los maestros con frecuencia registran aumento en la
asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para
realizarlas tareas (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood,
1997).
• Hacer la conexión entreel aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes
retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están comprometidos
con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de
habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos
aislados sin conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real
(Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).
• Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje
colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de
resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar
soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson,
1994; Reyes, 1998).
• Aumentar las habilidades sociales y de comunicación.
• Acrecentar las habilidades para la solución de problemas (Moursund, Bielefeld, &
Underwood, 1997).
• Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre
diferentes disciplinas.
• Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la
comunidad.
• Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga
valor fuera del aula de clase (Jobs for the future, n.d.).
• Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de
aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia este (Thomas, 1998)
• Posibilitar una forma práctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnología.
(Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Un docente que utilizó en sus clases de matemáticas y ciencias la enseñanza por
proyectos, reportóque muchos de sus estudiantes que con frecuencia tuvieron dificultades
en algunos entornos académicos, encontraron significado y motivación para aprender

trabajando en proyectos (Nadelson, 2000). El maestro anotó también, que al facilitar el

aprendizaje de contenidos de conocimiento además de habilidades de razonamiento y
solución de problemas, la enseñanza por proyectos puede ayudar a los estudiantes a
prepararse para las pruebas de estado y a alcanzar los estándares establecidos.
2.1.3. CÓMO IMPLEMENTAR LA ENSEÑANZA BASADA EN PROYECTOS PUNTOS

ESCENCIALES PARA ESTRUCTURAR PROYECTOS DE MANERA EFECTIVA
Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No
existe pues una forma única y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben
tener en cuenta algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de diseñar proyectos
efectivos (Edwards, 2000; Jobs for the Future, n.d.).
2.1.4 CÓMO PLANTEAR OBJETIVOS O METAS PARA LOS PROYECTOS

Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los
objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente,
como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales
del proyecto y las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer
de varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988):
• Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema
que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados
cerca a los cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fósforo
de este y afectan la calidad del agua. ¿Cómo pueden los dueños de casas y
negocios mejorar la calidad del agua del lago?.
• Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo último del
proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema. Ejemplo: Los
estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre
cómo los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de
fósforo en los lagos. Los resultados se publicaran en un boletín, folleto informativo,o
sitio Web.
• Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que el
proyecto debe cumplir.
• Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para
cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.
• Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les
asignaron:Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad,
personal de la institución educativa y padres de familia.
• Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el
aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el
producto final.
El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto por lo que es deseable que docentes
y estudiantes lo desarrollen en compañía. Mientras más involucrados estén los estudiantes
en el proceso, más van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje
(Bottoms & Webb, 1988).
2.1.5. CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METAS:

Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos
específicos que el estudiante va a aprender, formular objetivos académicos claros y
planear de qué manera estos objetivos cumplen los estándares establecidos por los
Ministerio de Educación y que han sido adoptados por la institución educativa .

Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco cuestiones o elementos que
se deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:
• ¿Qué habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes?
(Ej: utilizar el álgebra para resolver problemas de todos los días, escribir de manera
persuasiva, etc) Utilice como guía los estándares básicos de logro de competencias.
• ¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? (Ej:
desarrollar habilidades para trabajar en grupo o en equipo).
• ¿Qué habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej:
reflexionar sobre el proceso de investigación que realizaron, evaluar su efectividad y
determinar métodos para mejorarlo).
• ¿Qué tipo de problemas quiero yo que estén en capacidad de resolver los
estudiantes?
(Ej; saber indagar, aplicar el método científico, etc).
• ¿Qué conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estén en capacidad
deaplicar? (Ej: aplicar en sus vidas principios básicos de ecología y conservación,
comprender las relaciones causa – efecto, etc).
Sea tan especifico como pueda en determinar los resultados para que tanto el docente
como el estudiante entiendan con exactitud que es lo que se va a aprender.
Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta:
• ¿Tienen los estudiantes acceso fácil a los recursos que necesitan? Lo anterior es
especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la
comunidad en una materia o en el uso de una tecnología específica.
• ¿Saben los estudiantes cómo utilizar los recursos?Por ejemplo, los estudiantes que
tienen una experiencia mínima con los computadores necesitan apoyo adicional
para utilizarlos.
• ¿Tienen los estudiantes tutores o monitores que los ayuden con su trabajo?Estos
pueden estar en la institución o fuera de ella.
• ¿Tienen claro los estudiantes los roles y las responsabilidades de cada una de la
personas del grupo?
2.2 Aprendizaje Cooperativo y Colaborativo
2.2.1 Diferencias entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje

colaborativo
En la literatura aparece reiteradamente el término aprendizaje colaborativo vs. cooperativo.
Aunque algunos autores tienden a homologarlos, existen diferencias entre ambos
básicamente porque el aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural y el
aprendizaje cooperativo a la vertiente Piagetiana del constructivismo.
Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero
los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control
sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el
segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la
estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001).
No obstante, la premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque
constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en

conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a
través de nuevas experiencias de aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del
grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qué debe hacer cada
miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del
problema. El profesor es quien diseña y mantiene casi por completo la estructura de
interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001).
Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común
los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en
los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás.
Este método contrasta, con el aprendizaje competitivo en el que cada alumno trabaja en
contra de los demás para alcanzar objetivos escolares determinados.
Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas
características que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo
del proceso de enseñanza – aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el
profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el
estudiante (colaborativo).
El enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar
con grupos de estudiantes. El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico,
representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de
acuerdo: gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos,
representarían tipos de conocimiento fundamental.
El conocimiento no fundamental es derivado a través de razonamiento y el
cuestionamiento en lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las
respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos
mediante la participación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje.
Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre
cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento fundamental. El
aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor como
experto, al estudiante, y asume que el profesor es también un aprendiz. El trabajo
cooperativo y el aprendizaje colaborativo
El trabajo cooperativo (Computer Supported Cooperative Work) se define como “procesos

intencionales de un grupo para alcanzar objetivos específicos, más herramientas de
software diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo” (Peter). En el marco de una
organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se presenta como un conjunto de
estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e
información en beneficio de los objetivos organizacionales. El mayor desafío es lograr la
motivación y participación activa del recurso humano. Además deben tenerse en cuenta
los aspectos tecnológico, económico y las políticas de la organización.
Por su parte, el aprendizaje colaborativo (Computer Supported Collaborative Learning)
busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y
grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos
conceptos. Podría definirse como un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento
apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades
mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es
responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo. Son elementos
básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las
habilidades personales y de grupo.

Teniendo en cuenta la principal técnica de esta Estrategia, sus diferencias y puntos de

encuentro son:
Trabajo cooperativo
Objetivos: los mismos de la organización; particulares, bien definidos y mesurables.
Ambiente: controlado y cerrado
Motivación: la persona es convencida por la organización.
Tipo de proceso: se formaliza el proceso grupal.
Aporte individual: conocimiento y experiencia personal al servicio de los interesares
organizacionales.
Pasos del proceso grupal: se deben definir claramente y previamente.
Reglas: rígidas, definidas previamente.
Desarrollo personal: supeditado a los objetivos organizacionales.
Productividad: es su fin.
Preocupación: la experiencia en función de los resultados; la motivación es extrínseca.
Software: contiene todo lo que se puede y no se puede hacer.
Trabajo colaborativo
Objetivos: el desarrollo de la persona; más indefinido, se busca el desarrollo humano.
Ambiente: abierto, libre, que estimulan la creatividad.
Motivación: supeditada al compromiso personal: libertad para participar o no.
Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales.
Aporte individual: conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo
Pasos del proceso grupal: no son tan rígidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al
desarrollo grupal.
Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad.
Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal.
Productividad: secundaria.
El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa.
Preocupación: la experiencia en sí misma.
La motivación es intrínseca.
Software: no determinante; flexible, debe brindar posibilidades virtualmente ilimitadas.
Comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del
grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de él.
Diferencias entre Aprendizaje Colaborativo y Aprendizaje Cooperativo.

Los términos de aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje grupal y en
ocasiones aprendizaje basado en problemas son considerados por algunos autores como
conceptos semejantes, sin embargo diversos investigadores los consideran diferentes.
Zañartu Correa sostiene que se trata de conceptos diferentes, menciona que cada modelo
representa un extremo del proceso de enseñanza–aprendizaje, en el cooperativo el
profesor es el responsable de estructurar el proceso, en cambio en el colaborativo la
responsabilidad recae en el alumno. Pero aún así en ambos el enfoque radica en que el
conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado a través de la interacción con
el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de
aprendizaje. Por lo tanto ambos modelos de aprendizaje comparten aspectos, que en
esencia tienden a que el aprendizaje surja de una correlación activa entre el profesor y los
estudiantes, y entre los estudiantes, aunque existen distinciones que caracterizan a ambos
modelos.

El aprendizaje colaborativo presenta como premisas:

a) llegar al consenso a través de la cooperación entre los miembros del grupo.
b) que la participación de los integrantes del grupo sea directa y exista entre ellos el
compromiso y la voluntad de hacer. De tal manera que el aprendizaje colaborativo es una
instancia de aprendizaje activo, que se desarrolla en una relación de consenso, pero no de
negociación, de discusión, de acuerdos y no de una competencia entre sus integrantes.
Fundamentalmente, el aprendizaje colaborativo se basa en estrategias pedagógicas
apoyadas con la tecnología de comunicación e informática que generan verdaderos
ambientes de aprendizaje interactivo donde el estudiante es el responsable de su
aprendizaje, mientras que en el aprendizaje cooperativo el profesor es el que incide de
manera central en la estructuración del proceso enseñanza aprendizaje.
En el aprendizaje cooperativo se da una división de tareas para posteriormente integrarlas
para la consecución del objetivo, en cambio en el aprendizaje colaborativo se comparte la
responsabilidad dándole mayor énfasis al proceso más que a la tarea, de tal forma que se
construye el conocimiento a través de la colaboración grupal
3. Técnicas Generales
3.1 Modelo de Técnicas
No hay un único modelo capaz de hacer frente a todas las variables que conforman un
ambiente de aprendizaje, por eso es útil disponer de modelos de enseñanza para poder
elegir en el momento adecuado la forma más apropiada de estructurar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Los modelos se concretan en el aula y dependen del
contenido, de las metas que se pretendan conseguir, del concepto que se tenga de cómo
se aprende y cómo se enseña; pero también depende del contexto en el que tenga lugar la
enseñanza.
3.2 Criterios
Las técnicas didácticas deben cumplir con los siguientes criterios:

1. Favorecer aprendizajes significativos, no memorísticos.
2. Cumplir con las siguientes condiciones:
a) Clarificar el objetivo.
b) Aportar un contexto de enseñanza.
c) Conectar el material con el aprendizaje anterior del alumno.
d) Estructurar jerárquicamente el contenido.
e) Proponer ejemplos
f) Proponer la participación activa en otras tareas.
g) Suscitar un enfoque crítico
h) Comprobar la comprensión de los estudiantes.
3.3 Pasos
El uso de una técnica didáctica debe seguir estos pasos:
• Planeación. El punto de partida es la planeación a detalle de acuerdo con la técnica

didáctica seleccionada. Es también crear un modelo de técnica y estrategias
didácticas coherente con las variables que determinan un ambiente de aprendizaje.

• Realización. Consiste en dar a conocer a los estudiantes qué técnica usará, qué
van a hacer, cómo lo van a hacer y para qué lo harán.
• Resultados. Informar a los alumnos lo que aprendió el profesor con el uso de esta
técnica didáctica y las respuestas y participación de los alumnos.
3.4 Guía para la selección de técnicas didácticas

Para la selección de técnicas didácticas se propone la siguiente guía (Ponce, 2005):
1. ¿La técnica ayuda a conseguir los objetivos de la Estrategia didáctica?

2. ¿La técnica seleccionada es sensible al contexto? ¿Esta técnica proporciona
información útil a un grupo de alumnos que aprenden sobre un tema en una clase
particular?
3. ¿El uso de la técnica cambia la forma en que comprenden los estudiantes? ¿Ayuda a
promover entre los estudiantes un mejor aprendizaje?
4. ¿La aplicación de la técnica es positiva tanto para el profesor como para los alumnos?
¿Dará a los estudiantes y profesores el tipo de información que necesitan para hacer
cambios en los cursos y correcciones en la enseñanza y en el aprendizaje?
5. ¿Es fácil de preparar y usar? ¿el profesor tiene tiempo para prepararla y luego revisar
las respuestas de los alumnos?
6. ¿La técnica permite el uso de tecnología?
7. ¿Es válida en el contexto educativo? ¿Fortalece el aprendizaje de un contenido
específico o las habilidades planteadas?
3.5 La Técnica de la Exposición Oral

Los modelos expositivos se relacionan fundamentalmente con la enseñanza y el
aprendizaje de hechos y conceptos, y son útiles cuando se trata de presentar una síntesis
de cantidad de información nueva a la que no puede tener acceso fácil el alumno.
• Características de la técnica de la exposición oral, explicación o presentación.
1. Descripción de la técnica. Consiste en una secuencia de expresiones

monologadas, dialogadas o coloquiales de los contenidos de un tema curricular. Esta
técnica predomina en buena parte de la docencia universitaria y tiene por tarea
comunicativa expresar algo que resulte informativo, relevante y clarificador,
2. Propósito: El profesor pretende transmitir información que se relaciona con
conceptos, con procedimientos o con exhortaciones que fomenten cambios deseables en
actitudes, conductas y hábitos.
3. Rol del profesor y del alumno. Para que esta técnica funcione, el profesor no
sólo se concreta a exponer lo que sabe, sino que se da cuenta de ese saber, cuál es su
sentido, qué es lo importante y por qué. El alumno muestra sus preocupaciones y
pensamientos acerca de ese conocimiento que se le ofrece.
4. Procedimiento. La exposición oral se puede presentar en tres momentos: Inicio,
explicación y cierre.
o Inicio:

1. Presentar una lista del contenido que se pretende exponer. De esta manera, se
prepara el escenario para la presentación de todo lo que sigue.
2. Plantear preguntas para extraer las concepciones previas sobre el tema que se
va a explicar.
3. Plantear preguntar para indagar conocimientos previos al tema que se va a
explicar, de esta manera aseguramos los “cimientos” sobre los que se va a
construir el nuevo conocimiento.
o Explicación:
1. Definición de conceptos, qué es y qué no es, comparación con otros conceptos
con los que puede confundirse, relación con otros conceptos.
2. Uso de mapas conceptuales.
3. Descripción de características o propiedades del concepto.
4. Presentación de ejemplos y contraejemplos.
5. Uso de analogías, metáforas, comparaciones.
6. Clasificación del concepto, hecho u objeto.
7. Situar el concepto, hecho u objeto en el tiempo y en el espacio.
8. Combinar los procedimientos anteriores.
o Cierre:
1. Recapitular en diferentes momentos de la exposición oral.
2. Resumir, sintetizar la información.
3. Verificar el aprendizaje a través de preguntas.
4. Sugerencias para su uso:
5. Formular los objetivos.
6. Organizar los temas principales de la presentación.
7. Presentar el material en forma clara, organizada y en etapas para que los
alumnos comprendan la información.
8. Evitar las disgresiones (“irse por las ramas”)
9. Modelar el proceso o ejemplificar de acuerdo con la información que presenta.
10. Acompañar sus explicaciones con dibujos, diagramas, texto escrito en el
pizarrón, pósters, carteles, fotografías, postales, ilustraciones periodísticas,
casetes, CD´s, DVD, sitios de Internet, etc.
11. Verificar si los alumnos comprendieron los conceptos o procedimientos. Por
ejemplo, formular preguntas a los alumnos o bien, pedir a los alumnos que se
interroguen entre sí.
12. Hacer un repaso de los puntos de mayor complejidad.
Alternativas de uso:
1. La exposición oral se integra en otras técnicas como el aprendizaje basado en

problemas, el Aprendizaje colaborativo, el método de casos.
2. La estrategia Audición-Discusión-Lectura.
a.El profesor explicar a los estudiantes, en forma oral, durante quince minutos los
conceptos clave y hechos básicos hallados en las áreas de contenido del libro de texto.
Estructura el material de lectura con base en la causa y el efecto: porque, como resultado
de o por lo tanto.
b.Los alumnos leen las páginas en las que se basó la explicación, localizan palabras, ideas
o hechos que resulten difíciles.

c.Discusión a través de preguntas como ¿Qué es lo que te ha quedado más claro de todo
lo que escuchaste y leíste? ¿Qué es lo que menos entendiste de lo que escuchaste o
leíste? ¿Qué otras preguntas o ideas les sugirió este tema?
Actividades para explicar un tema
1. Partir de una anécdota o cuento.

2. Iniciar el tema con la observación del medio que le rodea al alumno.
3. Comenzar la exposición con un juego.
4. Breve lectura del texto o documento por parte del profesor.
5. Introducción a través de un medio audiovisual.
6. Lectura del texto por parte del alumno.
7. Comenzar con una canción o recitación.
8. Presentar una palabra o frase nemotécnica que sirva para la exposición.
9. Comenzar la exposición con la fórmula de “Hoy vamos a hablar del tema…”
10. Diálogo sobre la unidad anterior
11. Presentar los objetivos del tema.
12. Partir de la realización de una ficha.
13. Presentación de datos para que el alumno vaya adivinando el tema que va a tratarse.
14. Diálogo sobre una situación familiar o social.
15. Partir de una experiencia de laboratorio.
16. Exponer gráficamente el esquema del tema que se va a presentar.
17. Aplicar la técnica de lluvia de ideas para que todos los alumnos aporten ideas sobre el
tema en cuestión.
18. Comenzar con un Philips 66. En grupos de 6 personas se discute un tema durante 6
minutos y mediante portavoces se dan a conocer las conclusiones al resto del grupo.
19. Un alumno expone.
Otras Actividades para exponer un tema
1. Llegar a un acuerdo sobre las tareas a realizar.

2. Selección del problema o cuestión sobre lo que se va a trabajar.
3. Escribir qué tareas realizarán los alumnos tan pronto entren al aula.
4. Comenzar con una pregunta abierta para todos.
5. Partir de lo que ya sabemos.
6. Repaso con preguntas y respuestas orales.
7. Lectura, análisis y valoración de un suceso leído en diversas fuentes de información.
8. Pausas para pensar y escribir.
9. Introducción del tema a trabajar.
10. Resumen hecho entre todos.
11. Preguntas para la activación del conocimiento previo.
a. El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre un tema: ¿qué
sé? ¿qué es lo que no sé? ¿dónde se aplica? ¿qué dudas tengo? ¿qué es lo que me
interesa saber? ¿cómo puedo aprender lo que no sé?
12. Uso de mapas conceptuales para explicar el tema y mostrar la organización, jerarquía
y dependencia entre los contenidos.
a. Los conceptos más inclusores se colocan en los niveles superiores del mapa.
c. Los conceptos menos inclusores se colocan en los niveles subsiguientes.
d. La relación entre conceptos se establece por medio de flechas.
e. Los conceptos se ubican en cuadros o rectángulos.

3.6Técnicas de dinámica de Grupo

3.6.1. Técnicas de grupo en las que intervienen expertos
Objetivo. Tienen como finalidad recabar información de expertos
• Panel
Cuando varios expertos, o alumnos que han estudiado o trabajado un tema, exponen
sucesivamente desde determinados puntos de vista sobre un tema común. La finalidad es
recabar información desde posiciones variadas.
• Mesa redonda
Cuando un grupo de expertos discute un tema, ante el grupo. Es importante que las
visiones sean distintas y que se genere debate, con el fin de que los alumnos saquen su
propia información y conclusiones.
Si la mesa redonda la realizan los mismos alumnos, es conveniente que el resto de la
clase plantee interrogantes con el fin de profundizar en la situación.
Cuando el debate se hace entre dos personas, ante auditorio, se le suele denominar
‘diálogo en público’.
3.6.2. Técnicas de grupo para aprender a entrevistar y ser entrevistado

Objetivo. Tienen como finalidad recabar información, adiestrarse en los recursos y
modalidades de la entrevista y prepararse para la situación de ser entrevistado.
• Entrevista individual o consulta pública
La razón de la utilización de esta técnica debemos buscarla en la necesidad de enfrentar

preguntas, contestarlas, aprender a hacerlas, y encontrar y solucionar las principales
dificultades y problemas que pueden surgir en una entrevista de trabajo o de cualquier otro
tipo. Se da cuando el grupo de alumnos
pregunta a otro de ellos, o a un experto
ante toda la clase o ante un auditorio
mayor, sobre temas de interés sobre un
trabajo, investigación o tema.
En principio lo más importante es que el
entrevistado sea uno de los alumnos,
con el fin de que todos aprendan de sus
aciertos y errores. No hay que descartar
sea una persona de afuera, o el mismo
profesor, ya que en las primeras fases
del aprendizaje de la entrevista lo
importante es tomar contacto con
diversas realidades de pregunta y
respuesta. Las preguntas pueden estar
previamente preparadas por el grupo,
aunque es posible al finalizar dar la
posibilidad de que se genere un debate
público.

• Entrevista colectiva ante auditorio

Se realiza cuando un grupo de alumnos hace preguntas a un especialista ante un grupo
más numeroso. Tiene como finalidad el que el aprendizaje se desarrolle con público, para
que finalice en un debate entre todos los participantes, dando mayor riqueza a la
información recibida.
3.6.3 Técnicas de discusión y debate

Objetivo: Sirven para que los alumnos realicen prácticas de debate, ejerciten su
vocalización y expresión, valoren el respeto a las opiniones de los demás y en definitiva
sean capaces de comportarse en situaciones complicadas.
• Discusión guiada
Cuando a partir de una guía de trabajo, el profesor o algún alumno que actúa como
director de la reunión modera el debate orientando al grupo hacia la consecución de
determinados objetivos. Esta técnica, aún en su aparente rigidez, es conveniente tenerla
en cuenta cuando se pretende la discusión sobre temas técnicos, científicos o artísticos
sobre los que se pretende llamar la atención de los alumnos.
• Debate en pequeño grupo

Cuando un grupo de trabajo, cinco o seis alumnos, tratan un tema libre o sugerido, y los
resultados no están previstos de
antemano sino que responden a
decisiones del grupo. El grupo debe
ser siempre coordinado por un
moderador, el propio profesor o
cualquiera de los alumnos.

• Foro
Cuando el grupo, normalmente bastantes alumnos, debaten un tema, bajo la dirección de
un coordinador. El coordinador lleva las pautas de trabajo, que pueden ser fijadas
previamente por todos. Las resoluciones finales, deben partir del grupo. El foro es
asimilable a cualquier otra técnica, ya que no tiene limitaciones de tiempo ni espacio. En
circunstancias en las que el alumno es reacio a hablar en público, se compagina con
trabajos previos en pequeño grupo, donde la participación oral del alumno se hace posible.
Poco a poco, se irán acostumbrando a la participación generalizada que exige el foro. Al
ser en grupo grande, esta técnica requiere que el coordinador sea un verdadero experto
sobre el tema que se trate, para poder dar información o reorientar la situación.
• Cuchicheo
El cuchicheo es un debate o diálogo de a dos, que se realiza simultáneamente con toda la
clase. Es eficaz para recabar información rápida sobre las opiniones de un grupo, para
distender un ambiente en clase y para hacer participar en un momento, en tres o cuatro
minutos, a toda la clase.

• Phillips 6-6
Se trabaja en grupos de seis personas durante seis minutos, para lograr objetivos
propuestos. Se intenta la participación de todos y un resultado definido en tan breve plazo.
Se realiza normalmente dividiendo el grupo grande en varios grupos con las características
arriba expresadas. Su principal ventaja es ser técnica de iniciación en la dinámica de
grupos, para aprender a lograr conclusiones rápidas sin divagaciones, y por la rapidez en
su puesta en práctica en todo tipo de situaciones de clase.
3.6.4. Técnicas de
investigación
Objetivo: Tienen como finalidad llegar a conclusiones de cierta importancia. Son técnicas
más profesionales y necesitan de ciertos conocimientos de investigación análisis de
documentos y textos, consultas a expertos y la elaboración de dossier que sintetice el
trabajo del grupo.
• Seminario
El seminario es una técnica típica de la universidad, pero que debe empezarse a aplicar
gradualmente en todo el sistema educativo, con el fin de aprenderla desde la infancia. Se
trabaja en grupos reducidos, durante períodos largos de tiempo, sobre temas previstos y
planificados con anterioridad, recurriendo a fuentes diversas de información y bajo el
control de un profesor, que es el que orienta y dirige el trabajo. Por ejemplo, durante varios
días recortar de los periódicos todo lo que tenga que ver con empleo, noticias, recortes de
anuncios, etc. Clasificarlos, realizar síntesis y un dossier general. Interpretar datos, realizar
perfiles profesionales, etc.
• Estudio de casos
Se plantea un caso, que normalmente dispone de gran cantidad de información y detalle,
con el fin de que se estudie en grupo de trabajo. La solución, en la mayoría de las
situaciones debe ser la misma, aunque puede tener varias alternativas. En situación de
alumnos desempleados o en reciclaje profesional, es conveniente la búsqueda de casos
reales, experiencias personales, muy cercanas o que sean muy comunes. Para su
elaboración se puede recurrir a casuística de los participantes o a hechos sucedidos.
Es una técnica que dispone al alumno al aprendizaje de la investigación, ya que le inicia en
la búsqueda de detalles y de datos significativos con el fin de encontrar el resultado. En
ciencias sociales debe dar lugar a debates que pueden favorecer la experiencia de tipo
humano o social.

La utilización del estudio de casos tiene mucho que ver con otras técnicas expuestas en
este mismo trabajo, y es conveniente aplicarla integrada a las mismas.
El periódico y los medios de comunicación, los casos profesionales, experiencias vividas
por el alumno en su propia familia o amistades, son cantera inagotable de casos para
analizar en el aula. Imprescindible es, no obstante, trabajarlos de manera rigurosa para
que no queden en simple tertulia.
En algunas situaciones, realizar un escrito con el fin de formar una sociedad, solicitar una
subvención o pensión, elaborar una nómina o declaración fiscal, puede, por la cantidad de
datos que se requieren convertirse en un verdadero caso a solucionar. El caso puede ser
real o ficticio.
La técnica de estudio de casos, es una técnica sumamente eficaz en los procesos de
aprendizaje para la Formación Profesional Ocupacional. No debe olvidarse, y el profesor
realizar los esfuerzos necesarios para prepararse para ella. Aporta actividad e interés a las
clases y es eficaz como técnica de solución y de toma de decisiones.
3.6.5. Técnicas de cambio de conducta

Objetivo: A partir del debate y el análisis de situaciones complejas, normalmente reales,
provocar en los alumnos situaciones de reflexión que faciliten cambio de comportamiento,
quiten el miedo, reduzcan la ansiedad y logren una mejor comunicación con sus
semejantes.
• Técnica del riesgo

Cuando un grupo analiza a partir de su propia experiencia los riesgos que se pueden
generar en determinadas actuaciones, es más fácil que el alumno acepte la posibilidad de
cambio, interesándose por la superación de los escollos, que cuando el profesor se lo
plantea verbalmente.
Los riesgos pueden ser de dos tipos:
Riesgos físicos: seguridad del propio individuo, en el hogar, en la calle, en el taller, etc.
Riesgos psicológicos: temores, miedo o vergüenza a intervenir en público, etc.
• Análisis de incidentes
Cuando el grupo analiza hechos reales sucedidos en el mismo entorno del alumno o que
repercutan de alguna forma sobre ellos. También se pueden plantear hechos supuestos,
pero que tengan que ver con la realidad del alumno. El objetivo principal debe ser el
análisis de lo ocurrido realmente o la presentación hipotética de una situación que pudo
ocurrir, con el fin de llegar a conclusiones sobre el hecho en general o sobre formas de
actuación en particular.
• Role-playing (juego de roles)

Aunque puede en algunos casos coincidir con la dramatización, lo importante de esta
técnica es que el asumir papeles, ya sean propios o ajenos, obliga al alumno a reflexionar
sobre su actuación y por lo tanto hacia comportamientos sociales. Esto en la mayoría de
los casos supone una conciencia de lo que debe hacerse, y en muchos de ellos el cambio
de conducta.
La dramatización puede ser base, de cara a la investigación, de estudio de documentación
sobre hechos históricos, de situaciones sociales y humanas, o de comportamientos de
personas, sociedades o estructuras.

3.6.6.Técnicas para desarrollar la creatividad

Objetivo: Habituar al alumno a desarrollar sus propios esquemas creativos, con el fin de
procurar en el futuro transferencias de los mismos a otras situaciones vitales, familiares o
laborales.
• Brainstorming (Torbellino o Lluvia de ideas)

Es una técnica que se basa en la asociación de ideas
y que se realiza a partir de las opiniones o ideas de
todos los integrantes del grupo, sin que se admita la
discusión sobre los mismos. Las ideas de muchos,
suelen lograr en la mayoría de los casos la solución
definitiva o el consenso.
Esta técnica se ha convertido en un recurso
pedagógico habitual para dar cuenta de/inducir los
conocimientos previos de los estudiantes, sus
necesidades, etc.
Dentro de la lluvia de ideas, se distinguen diferentes
maneras de llevarla a cabo, como el flujo libre (lluvia
de ideas desordenada), lluvia de ideas estructurada o
lluvia de ideas silenciosa, entre otras.
En el flujo libre, se escribe en un papel una frase que

represente el problema o asunto de discusión. A partir
de ahí, los miembros del grupo enuncian ideas y éstas se escriben con el menor número
de palabras posible.
En una lluvia de ideas estructurada, el objetivo es el mismo. La diferencia consiste en que

cada miembro presenta sus ideas de forma correlativa. Un miembro del grupo puede ceder
su turno si no tiene una idea cuando le toca.
En la denominada lluvia de ideas silenciosa, los participantes apuntan en un papel sus

ideas en silencio. Los papeles van circulando entre los participantes. Cada participante
puede entonces agregar otras ideas relacionadas con la que ha recibido o pensar en
nuevas ideas. De esta manera, es posible generar ideas sobre las ideas de otros y se evita
así el conflicto o la intimidación por parte de los miembros dominantes y el acopio de ideas
fomenta el aprendizaje cooperativo.
3.6.7. Ejemplos de estrategias y técnicas didácticas

_____________________________________________________________
En este apartado se presentan en un breve resumen algunos ejemplos de estrategias y

técnicas didácticas tanto en experiencias desarrolladas por profesores de diferentes
universidades. Entre estos ejemplos se ha procurado incorporar algunos relacionados con
las siguientes áreas del conocimiento: contabilidad, computación y matemáticas. Es de
gran importancia que comprendan que estos ejemplos no son una “receta” de cómo
deberían realizar su trabajo sino que son una guia, un disparador para que cada uno de
ustedes, desarrolle su propio estilo de profesor y puedan diseñar sus propias estrategias.

Método de casos
Curso: Análisis multivariante (Cd95872).
Profesor: Carlos Armando Martínez Reyes.
Institución: ITESM, Campus Estado de México.
El maestro plantea uno o varios casos con situaciones descritas a detalle y los alumnos,
de manera grupal, buscan una solución a ellos.
Descripción del proceso: en la tercera sesión de la semana 2, el maestro organiza la
actividad formando equipos, completamente al azar, de un máximo de tres personas.
Estos equipos resolverán dos problemas utilizando el paquete estadístico SAS. El
estudiante resolverá con papel y lápiz, y mediante el uso de la computadora los problemas,
y hará los programas para hacer análisis de varianza de un solo factor que se encuentra
en el archivo DCA del Media Center. Posteriormente discutirá individualmente en el
espacio llamado DCA del Course Room las preguntas para cada problema. Finalmente
entregará el listado de las salidas del paquete para cada problema. Con el objetivo de
reforzar el tema análisis de varianza, el maestro busca que tanto individualmente como en
equipo, el alumno resuelva varios problemas modelados con un DCA aplicado a
mercadotecnia, ya sea apoyándose en el paquete SAS o manualmente.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en equipo,
uso eficiente de la informática y las telecomunicaciones y la capacidad de identificar y
resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones.
Curso: Administración de operaciones (Cd 93018).

Profesor: Luis Martín Reyes González.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
En la actividad "resolución de casos", el maestro busca algunos elementos clave en la
solución de casos extraídos de la realidad.
Descripción del proceso: previo a la sesión correspondiente al Módulo 4, el alumno deberá
"bajar" del Media Center un caso específico y solucionarlo (caso Tennant Co.). El alumno
podrá utilizar un material de apoyo en la sección de ese módulo llamado: "consulta las
actividades del estudiante", este documento proporciona información útil para la resolución
del caso. El alumno realiza una lectura individual del caso, analiza con su equipo las
alternativas de solución, entrega por escrito en la clase la solución concensuada, o bien, la
envía al maestro, antes de la sesión, colocándola en el Course Room. En el aula cada
equipo expone su propuesta y al final todos los grupos enriquecen su trabajo con las
propuestas vía plataforma tecnológica (Discussion Room).
Con esta serie de actividades se busca el aprendizaje del alumnado en el tema justo a
tiempo (JIT, por sus siglas en inglés).
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: conciencia clara de las necesidades

del país, capacidad de identificar y resolver problemas, trabajo en equipo, capacidad para
tomar decisiones, cultura de trabajo.
Curso: Contabilidad financiera II (Cf 95812).

Profesora: Ileana Rodríguez Román.
Institución: ITESM, Aguascalientes.
Descripción del proceso: la profesora organiza a los alumnos en equipos de trabajo y les
asigna un tema, por ejemplo: caja y bancos. Con relación a éste, les entrega un
documento (caso) que contiene la descripción de la situación de una empresa. Los
alumnos que conforman cada equipo de trabajo analizan la situación de la empresa con el

fin de identificar qué problemas existen en el registro y control de efectivo y qué

actividades están correctas conforme a los principios de contabilidad. El equipo expone lo
encontrado y el resto de sus compañeros hace cuestionamientos, correcciones o
simplemente manifiesta y argumenta su acuerdo ante lo expuesto.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: autoaprendizaje, trabajo
colaborativo, capacidad de análisis, síntesis y evaluación, capacidad de identificar
problemas, capacidad para tomar decisiones, conciencia clara de las necesidad del país.
Método de proyectos
Curso: Computación para la administración y las ciencias sociales (Si95811).
Profesora: Julieta Noguez.
Institución: ITESM, Campus Ciudad de México.
Descripción del proceso: los alumnos seleccionan un proyecto sobre las necesidades de
sistemas de información para una empresa real, en el que se promueve la capacidad para
identificar problemas y la adquisición de una conciencia sobre las necesidades de su
comunidad empresarial en materia de tecnologías y sistemas de información.
Durante el primer parcial cada equipo deberá proponer un proyecto que considere las
necesidades de manejo de información administrativa de una empresa, el cual se irá
desarrollando conforme se avance en los temas del ciclo de vida de un sistema.
Es indispensable seleccionar un proyecto real en el que se cuente con la aceptación y
colaboración del usuario. En éste se establecerán los compromisos de ambas partes por
escrito para poder concluir con éxito dicho proyecto.
El proyecto consiste en realizar, por equipo, lo siguiente:
• Estudio de requerimientos de manejo de información.
• Análisis estructurado.
• Solución propuesta (paquete o prototipo).
• Conclusiones y recomendaciones para la empresa.
Se observan las siguientes ventajas: brinda a los alumnos una visión general sobre los
problemas que enfrentarán en el futuro, en lo referente a los sistemas y tecnologías de
información y brindar una metodología para dar solución a un problema. Este proceso ha
despertado un gran interés en los alumnos y permite que cada equipo comparta su
experiencia con el resto del grupo, fomentando también el aprendizaje colaborativo.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: capacidad de identificar y resolver
problemas, conciencia sobre las necesidades de la comunidad, trabajo en equipo,
capacidad de análisis, síntesis y evaluación de información.
Curso: Proyectos de equipos en computación e ingeniería.

Profesor: Joseph Lambert.
Institución: Universidad del Estado de Pennsylvania.
URL: http://www.psu.edu
Los estudiantes diseñan el software y hardware para clientes reales. Se espera que los
alumnos aprendan acerca de la formación y administración de equipos por medio de
asistentes de los profesores. Los proyectos son dirigidos por estudiantes de tercer y cuarto
año. Toman el papel de diseñadores del sistema y administradores de proyecto,
supervisando el trabajo de los estudiantes de menor división.
Descripción del proceso: los equipos trabajan como negocios pequeños e independientes
para clientes dentro y fuera de la universidad. Los estudiantes satisfacen necesidades
reales de los clientes, creando aplicaciones con sus propios diseños y habilidades. Los
alumnos se comprometen con altos niveles de productividad. Los estudiantes de grados

menores, aprenden habilidades y técnicas necesarias, mientras los más avanzados
aplican las habilidades que aprendieron. Todos los equipos son supervisados por el
instructor, que evalúa el desempeño individual y en equipo.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: trabajo en equipo, capacidad para
identificar y resolver problemas, capacidad para tomar decisiones, liderazgo y creatividad.
Curso: Ingeniería en sistemas de información II (Si95842).

Profesora: Leticia Almaguer.
Descripción del proceso: cada equipo de trabajo desarrolla una solución para el mismo
proyecto de diseño de sistemas de información que se presenta en tres partes: análisis,
diseño y presentación. Al final se presentan todos los proyectos al cliente para que
seleccione el de mejor calidad y funcionalidad.
Los alumnos por equipo realizarán el análisis de sistemas investigando la funcionalidad del
proceso a desarrollar en las oficinas del cliente y prepararán una propuesta de sistemas,
enseguida prepararán el diseño de sistemas del proyecto y prepararán una presentación
oral para el cliente apoyándose con alguna herramienta de presentaciones como Power
Point, donde mostrarán las ventajas que ofrece su producto con respecto a los otros
equipos de la clase.
La profesora debe negociar con anterioridad un proyecto con algún cliente interno o
externo al ITESM, aclarando que el producto de la clase consiste en un documento con el
diseño de sistemas completo del proyecto.
Es importante realizar revisiones de avance periódicos para evitar que los alumnos
presenten al cliente productos que no cumplen con las especificaciones.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: trabajo en equipo, creatividad,
capacidad de análisis, síntesis y evaluación de información, capacidad para identificar y
resolver problemas, comunicación oral y escrita.
Curso: Física III (F95813).

Profesor: Orlando González Pérez.
Institución: ITESM, Campus Hidalgo.
El objetivo del proyecto es diseñar, fundamentar, ejecutar y defender un proyecto por
equipos que dé solución alternativa a un problema de la práctica, donde se apliquen los
conceptos y leyes fundamentales de la Física, en particular del electromagnetismo.
Descripción del proceso: el propósito del desarrollo del proyecto es que el estudiante
aplique los conceptos y leyes fundamentales de la materia en la solución de un problema
práctico. Se establecerá un cronograma para el desarrollo del proyecto: en las semanas
correspondientes al primer y segundo parcial se rendirá un avance del mismo, mientras
que la exposición final se hará después del tercer parcial.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: cultura de trabajo, espíritu
innovador, capacidad de aprender por cuenta propia, capacidad de análisis, síntesis y
evaluación, capacidad de identificar y resolver problemas, trabajo en equipo.
Técnica de debate
Curso: Comunicación oral (Co95801).
Profesora: Socorro Fonseca Yerena.


Descripción del proceso: los alumnos se dividen en 6 equipos de 4 integrantes cada uno. A
cada equipo se le asigna una pareja (equipo), de manera que resultan 3 temas para
debatir cuya elección es decisión de cada una de ellas. Durante el debate cada equipo
utiliza estrategias de argumentación propias para el tipo de público al que se enfrenta y
que le permita defender eficientemente su postura ante el equipo contrario.
La práctica consta de dos partes, la del trabajo escrito y la de la práctica oral.
Cada equipo debe presentar sólo un trabajo escrito, en el que cada uno de los integrantes
redacta la parte que le tocó argumentar incluyendo puntos tales como: cuál es su posición;
cuál es la secuencia lógica de sus argumentos; cuál es su discurso con introducción,
justificación y enlace con el tema; cuál es el argumento que debe refutar o defender y las
ideas de las que se sirve para hacerlo; de qué apoyos verbales dispone y la bibliografía
que utilizó para encontrar información con el fin de construir su estrategia de
argumentación.
En la parte oral, en una sesión en el aula, el equipo cuya propuesta va en contra del
“estatus qúo", inicia su presentación en el aula exponiendo los argumentos que han
considerado adecuados para defender su posición frente al público; Mientras tanto, los
integrantes del equipo contrario refutan tales argumentos.
Mediante esta actividad, presentada al final del semestre, los alumnos aprenden a planear
una estrategia general de defensa o de refutación de una postura, analizando el público al
cual van a dirigirse con el propósito de construir los argumentos más efectivos y las
estrategias más adecuadas de presentación de información (como lenguaje verbal y no
verbal) en grupos que les aseguren la victoria de su proposición.
Además, los alumnos sintetizan y evalúan los argumentos presentados por el equipo
contrario sometiéndolos a un proceso de análisis crítico que les permite encontrar en ellos
los puntos débiles y les ayuda a crear estrategias de argumentación efectivas.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de análisis, síntesis y
evaluación, pensamiento crítico, habilidades de comunicación oral y escrita.
Curso: Recursos humanos (Rh95831).

Profesor: Juan Malagón Calles.
Institución: ITESM, Campus Chihuahua.
A partir de una situación sugerida por el profesor, dos equipos debaten acerca de un tema
controversial del área de los recursos humanos, con el fin de que los alumnos analicen,
evalúen y sinteticen la información y puedan presentar distintos puntos de vista sobre el
tema.
Descripción del proceso: el profesor propone un tema controversial en el área de los
recursos humanos y específicamente en lo referente al tema de la motivación de los
empleados de una organización. La controversia debe presentarse mediante las dos
posturas posibles respecto a si el dinero motiva o no a los empleados de hoy.
Dos equipos de alumnos consultan su libro de texto e investigan en otras fuentes de
información referente al tema, incluyendo en su investigación diversos puntos de vista o
enfoques para enfrentar los argumentos del otro equipo.
La presentación de su investigación debe incluir una presentación en el aula y un trabajo
escrito.
Durante la presentación, el profesor hace las veces de un moderador evitando
desviaciones en el tema, clarificando ideas confusas pero guardando una postura
imparcial.

El resto del grupo, una vez concluido el debate, se agrupa en equipos para analizar los
argumentos presentados, obteniendo sus conclusiones y exponiéndolas a los demás.
Cada miembro de los participantes en el debate, se autoevalúa y evalúa a sus compañeros
de equipo mediante criterios preestablecidos por el profesor. Así mismo, el resto del grupo
evalúa la presentación de sus compañeros siguiendo también, algunos lineamientos
propuestos por el maestro.
Mediante esta actividad los alumnos analizan la información que obtienen, de manera que
pueden apreciar los dos puntos de vista de una misma situación. A partir de este análisis
crítico están en posibilidades de obtener conclusiones que les permiten formar su opinión
respecto a los factores de motivación más importantes para los empleados de hoy y
percatarse también, de la importancia de que estos últimos se encuentren satisfechos.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: pensamiento crítico, capacidad de
análisis, síntesis y evaluación.
Aprendizaje Basado en Problemas
Curso: Bioquímica para medicina (Q95823).

Profesor: Enrique Martínez Gómez.
Descripción del proceso: durante la sesión se plantea un problema clínico, un problema de
salud o uno de investigación no resuelto. El problema debe de ser relevante y que estimule
a los alumnos a iniciar el proceso de aprendizaje. Las siguientes son las actividades que
se deben realizar para solucionar el problema clínico según el modelo del ABP.
Los alumnos en el proceso de resolver el problema planteado siguen estos pasos:
• Definir términos y conceptos, identificar pistas y delimitar el problema.
• Explicar las posibles causas que originan el problema.
• Identificar necesidades de aprendizaje de lo que se va a investigar.
• Traducir las necesidades a objetivos de aprendizaje que deben de tener relación
con los objetivos del programa.
• Encontrar información y conocimientos nuevos con distintos recursos y analizarlos
con relación al problema.
• Continuar con el estudio o revisar pasos anteriores del modelo del ABP.
• Explicar las causas del problema con fundamentos teóricos.
Actividades de aprendizaje de conceptos básicos involucrados en la solución del problema:

• Hacer un esquema que ilustre las características estructurales de las proteínas.
• Explicar la función de las proteínas utilizando como ejemplo a la hemoglobina y al
colágeno.
• Resolver un problema para explicar la cinética de Michaelis-Menten y su papel en la
regulación de los procesos metabólicos.
• Describir y explicar las características generales de las hormonas, el receptor y el
segundo mensajero.
• Analizar mediante un cuadro la importancia de las hormonas como controladoras
del metabolismo.
• Realizar un esquema y analizar en forma general su mecanismo de acción de una
cascada proteica.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: capacidad de identificar y resolver
problemas, trabajo en equipo, buena comunicación oral y escrita.

Curso: Repaso de aritmética.

Profesoras: Donna Tannehill e Yvonne Zeka.
Institución: Rio Salado College.
URL: http://www.rio. maricopa.edu/
Los estudiantes tienen dos semanas para decidir el salario anual que necesitan para poder
comprar un carro nuevo.
Descripción del proceso: los alumnos identifican los pasos necesarios para resolver
problemas. Deben aplicar varios conceptos de matemáticas: cómo determinar los costos,
las razones y calcular los pagos del préstamo. Los estudiantes deben seleccionar una
estrategia lógica, comprobar su veracidad y justificar sus conclusiones.
Para poder resolver efectivamente los problemas, deben realizar investigaciones por
medio de Internet o de recursos tradicionales. Al recabar la información, deben clasificar la
información relevante de la irrelevante. El trabajo de los estudiantes debe ser evaluado
utilizando un procedimiento que mida la calidad del trabajo. Algunos de los criterios que se
incluyen son presentación clara, selección y aplicación de estrategias y validez del
resultado.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: pensamiento crítico, capacidad de
análisis, síntesis y evaluación, uso eficiente de la información y telecomunicaciones,
habilidad de toma de decisiones y cultura de calidad.

Eje Nº 3
“Estrategias didácticas para la educación tecnológica”

Contenidos:
1. Introducción
2. Estrategias didácticas específicas
3. Grado de maduración bio-psico-social del educando
4. Actividades áulicas
5. Métodos de enseñanza
6. Las tecnologías de la información y la comunicación (tics)
7. El aula-taller de educación tecnológica
8. Bibliografía
1. INTRODUCCIÓN
Las estrategias didácticas son las acciones y procesos que se llevan a cabo con el
propósito de que el alumno logre aprendizajes significativos.
A diferencia de las disciplinas tradicionales y a pesar de las importantes contribuciones

efectuadas en los últimos años por diferentes autores, la Educación Tecnológica no
presenta enfoques didácticos ampliamente consensuados. A medida que el área se fue
introduciendo en las aulas, surgieron opiniones diferentes, se modificaron ciertos puntos
de vista, se construyeron nuevos modelos didácticos y en algunos casos se agudizaron las
diferencias de criterios.
En la Argentina, el espacio curricular de Tecnología o Educación Tecnológica se ha

implementado en los distintos niveles y jurisdicciones del sistema educativo de muy
diferentes modos, observándose escasa coherencia entre los múltiples programas
vigentes.
En este eje se exponen puntos de vista y opiniones sobre la necesidad de tener en cuenta
el grado de maduración bio-psico-social del educando, las actividades áulicas, el método
de enseñanza, los procedimientos específicos de la Tecnología, el proceso de diseño, las
tecnologías de la información y de las comunicaciones (TICs) y el aula-taller de Educación
Tecnológica.

2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
En Educación Tecnológica es conveniente plantear situaciones problemáticas relacionadas

con el quehacer tecnológico cotidiano.
En su implementación resulta indispensable tener en cuenta las características del

estudiante, que es el verdadero centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El docente debe ofrecer desafíos y alternativas de trabajo a sus alumnos con el propósito
de ayudarlos a construir y posicionarse de una manera crítica, activa y creativa sobre los
contenidos.
El trabajo puede ser mejorado si se incorporan las nuevas tecnologías de la información y

las comunicaciones (NTICs).
3. GRADO DE MADURACIÓN BIO-PSICO-SOCIAL DEL EDUCANDO
• Crecimiento y desarrollo: Es esencial que el docente comprenda cómo crecen y

se desarrollan el cuerpo y la mente del niño, y cómo progresa social, emocional y
moralmente, para así poder entender correctamente las causas de su
comportamiento
• Medio ambiente social: El hogar y la familia proporcionan gran parte del ambiente
que afecta el desarrollo social del niño. La escuela, al suministrar experiencias de
grupo, amplía la conciencia social y contribuye al desarrollo de actitudes y valores
sociales. Tampoco debe olvidarse la influencia de la televisión.
• Curiosidad: El niño posee una curiosidad casi ilimitada, quiere conocer las cosas
que lo rodean, saber qué son y cómo funcionan.
• Imaginación: es una de las características distintivas de la niñez.
• Centro de interés: el niño se interesa casi siempre por lo que ocurre hoy, aquí y
ahora
• Juegos: es la actividad por excelencia de la niñez.
4. ACTIVIDADES ÁULICAS
Requieren la participación activa de los alumnos en una permanente ida y vuelta de acción
y reflexión.
Las clases deben ser activas, donde los alumnos van comprendiendo el mundo
tecnológico a través de su propia experiencia, con una intervención docente que facilita y
orienta el proceso de aprendizaje que se está efectuando y con el uso de material
didáctico adecuado a las circunstancias. Lo ideal es contar con el Aula-Taller de Educación
Tecnológica.
Los trabajos grupales, adecuadamente motivados e instrumentados, favorecen el

intercambio de ideas, la discusión, la reelaboración de juicios, el análisis de situaciones, la
búsqueda de soluciones a los problemas.
Como el problema es el centro de interés en torno al cual se organizan los aprendizajes
del área conviene proponer aquellos que son cercanos y propios de la vida diaria.

5. MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Las necesidades que constantemente experimentan las personas generan problemas

concretos que requieren una satisfacción, es decir, generan demandas
de bienes, procesos o servicios(productos tecnológicos). La respuesta es
un conjunto de acciones destinadas a resolver el problema y los conocimientos
tecnológicos son importantes "herramientas" (aunque no las únicas) necesarias para
encarar dichas acciones. Esta característica propia de la Tecnología lleva a proponer el
abordaje de la Educación Tecnológica a partir de problemas reales y concretos de las
personas.
El abordaje y la resolución de una situación problemática es un proceso de aprendizaje

significativo.
Los alumnos investigan, buscan entre sus conocimientos previos, diseñan los productos,
planifican su labor, organizan sus actividades, conocen materiales, manejan herramientas,
instrumentos o máquinas, ejecutan la tarea y valoran el trabajo en equipo. Todas estas
acciones llevan a implementar un método para la resolución de problemas tecnológicos.
Cuando se plantea una situación problemática en Tecnología es normal que se encuentren

varias soluciones posibles; esto es muy importante porque estimula la creatividad.
En cambio, si el problema se resuelve aplicando una fórmula, un algoritmo o una receta,

resulta muy poco formativo para el alumno, porque lo único que tiene que hacer
es conocer cuál es la fórmula, el algoritmo o la receta, aplicarla y asunto terminado.
En Educación Tecnológica es importante proponer los contenidos en forma de problemas

(conflicto cognitivo) y luego resolver dichos problemas utilizando medios y
procesos técnicos, lo cual lleva a reorganizar los conocimientos previos y construir nuevos
saberes significativos. Esto es lo que suele denominarse "aprender haciendo".
5.1. Método para la Resolución de Problemas Tecnológicos
El resolver un problema supone promover en los alumnos conflictos cognitivos en torno a

una cuestión que puedan ser resueltos después de exploraciones, acciones
experimentales, indagaciones, consultas bibliográficas, entrevistas, etcétera.
• Reconocimiento y definición del problema

El primer paso es reconocer el problema y luego definirlo con la mayor amplitud posible.
(Resulta indispensable efectuar una observación rigurosa.) Los alumnos deben apropiarse
del problema. Evitar propuestas de soluciones apresuradas.
• Análisis del problema y de sus causas

El problema es analizado para conocerlo en detalle y determinar cual es su raíz. En
esta fase es necesario que los alumnos utilicen ciertas habilidades, tales como la amplitud
de visión, la capacidad de análisis, la observación objetiva, etc
• Propuestas de alternativas de solución

En esta etapa los alumnos proponen todas las soluciones posibles. Las distintas
alternativas hacen que los alumnos intercambien ideas y elaboren representaciones
(bocetos, croquis, etc.) que facilitan la comunicación.
• Selección y diseño de la solución

Se realiza un análisis crítico de las soluciones encontradas por los diferentes grupos. La
solución seleccionada será el resultado de la evaluación y comparación con las demás
propuestas en función de los criterios establecidos.
• Concreción de la solución propuesta

Elegida la solución que se considera más apropiada, se establecen los pasos necesarios
para concretarla.
• Evaluación
Concluida la tarea, es necesario observar, controlar y reflexionar sobre
el producto obtenido (bien o servicio), sus ventajas y desventajas, cómo mejorarlo,
etcétera.
5.2. Las situaciones de resolución de problemas
Algunos especialistas sostienen la conveniencia de emplear el método didáctico

denominado "situaciones de resolución de problemas".
Esta metodología demanda una rigurosa planificación por parte del docente, porque exige
una cuidadosa secuenciación de los contenidos a enseñar y de las situaciones a proponer.
5.2.1. Clasificación de los problemas

Es posible reconocer tres clases diferentes de problemas: de análisis, de síntesis y de caja
negra.
a) Los problemas de análisis

En las situaciones de análisis el conjunto de elementos que conforman el sistema suelen
ser perceptibles y sobre ellos, o sobre algunos de ellos, pueden llegar a operar los
alumnos. Pero lo que se desconoce -y eso configura el problema a resolver- son las
relaciones que se establecen entre esos elementos, entre el sistema y el medio y también
las funciones precisas cumplidas por ellos.
b) Los problemas de síntesis

A diferencia de los problemas de análisis, donde el sistema está presente desde el
comienzo, en los de síntesis el sistema es construido o producido mediante el trabajo de
los alumnos. El problema consiste en concebir o construir un sistema mediante el cual
pueda solucionarse o resolverse una situación determinada.
c) Los problemas de caja negra

A semejanza de lo que ocurre en los problemas de análisis, en los problemas de caja
negra siempre hay presente un sistema, pero una parte importante del mismo no es
accesible directamente a la percepción del sujeto. Y el problema consiste, precisamente,
en descubrir qué elementos lo conforman y cómo se encuentran organizados
(la estructura).

5.2.2. ¿CUÁLES SON LOS PROBLEMAS MÁS ADECUADOS?
Teniendo en cuenta que el problema es el centro de interés en torno al cual se organizan

los aprendizajes conviene proponer aquellos que son cercanos, propios de la vida
cotidiana.
Algunas características que debieran tener estas Situaciones Problemáticas:
• Ser comprensibles: Esto exige del docente de tecnología la capacidad de formular

problemas que sean entendibles por los alumnos. Es habitual que pensemos primero la
solución que queremos y luego desde allí hagamos una propuesta de problematización.
Este camino necesita a nuestro criterio de varias miradas en la formulación del problema,
ya que al estar pensado desde la solución da por obvias cosas que no lo son para quien
no la conoce. En forma casi opuesta, también solemos pensar el problema sin tener en
cuenta la solución. Si bien no proponemos soluciones únicas debemos hacer el esfuerzo
por imaginar cual seria la nuestra para poder ayudar en los casos de que se inmovilice el
proceso por no encontrar ninguna alternativa.
• Admitir más de una solución: Relacionado con el punto anterior podemos decir aquí
que es sumamente interesante que la situación problemática sea abierta permitiendo la
creatividad, la búsqueda de alternativas.
• Permitir el diseño y la elaboración de una solución que resuelve la situación : En

general el poder resolver la situación planteada ayuda al alumno a posicionarse con una
actitud positiva frente al análisis posterior. Por otro lado si no llega a una propuesta de
solución a una solución puede ser indicador de que la situación no pudo promover nuevos
aprendizajes. Esto es distinto a trabajar con el error como fuente de aprendizaje , ya que
para que podamos hablar de error tiene que haber alguna propuesta, aunque esta sea
errónea.
• Ser motivadoras para promover el aprendizaje; representar un desafío: Es

importante que el alumno se apropie de la situación, la haga suya.
• Promover la reflexión individual y grupal: Esta es una de las intencionalidades de la

propuesta didáctica; que la situación presentada vaya más allá de la situación misma y
permita trabajar conceptos y procedimientos globales.
• Interrelacionar los contenidos: Los contenidos no son aislados, sino que están
profundamente relacionados. El trabajo con la situación problemática debiera permitir
poner de manifiesto esta relación.
• Contextualizar los contenidos a trabajar: Este es uno de los requisitos básicos de la

Educación tecnológica en cuanto la producción técnica esta inserta en un contexto y por lo
tanto es importante que aquellos contenidos que abordemos tengan esto presente. En
general las situaciones problemáticas que podamos proponer tendrán que ver con una
simulación de la realidad en un contexto escolar, lo que de por si impone condiciones.
Contextualizar no significa, según nuestro punto de vista, solamente tomar problemas
reales para darle solución sino también poner en un contexto los problemas simulados tal
que los alumnos puedan visualizarlos como reales.

• Estar insertas dentro de una secuencia temática y tener una intencionalidad

didáctica: Por un lado debemos ser capaces de hacer una selección de temas a trabajar y
poder secuenciarlos de modo de proponer una propuesta temporal a ir desarrollando. Por
otro las situaciones planteadas deben ser parte de una intencionalidad que lleven abordar
los contenidos propuestos. Muchas veces pensamos primero la situación y luego los
contenidos que trabajamos, lo cual no pareciera responder a una actividad planificada de
la enseñanza de tecnología.
• Proponer una construcción desde los saberes previos en una situación nueva. El
espacio de reflexión que mencionamos debe poder por un lado profundizar y resignificar
los contenidos abordados, dar lugar a la información y a la argumentación. Por otro es
importante que contenga espacios metacognitivos donde se pueda recrear o
conceptualizar el camino que se recorrió.
5.3. Los Procedimientos Específicos de la Tecnología
Los procedimientos específicos de la Tecnología son el Análisis de Productos y

el Proyecto Tecnológico y como tales no sólo interesan como contenidos, sino también
como métodos didácticos, porque procuran resolver racionalmente los problemas.
5.3.1. Análisis de los productos

Es un procedimiento que hace posible el conocimiento exhaustivo de los productos
tecnológicos (bienes, procesos o servicios).
• ¿Por qué hay que analizar los productos tecnológicos?
Porque es necesario conocer los bienes y servicios que forman nuestro mundo, y de ese
modo poder comprender el mundo artificial que nos rodea.
• ¿Cómo se realiza el análisis de un producto?
Cada producto tecnológico tiene sus particularidades que influyen en la tarea del análisis.
Sin embargo, todos presentan aspectos comunes que es conveniente examinar del
siguiente modo:
 Análisis morfológico: es un procedimiento que se centra en la forma del producto
tecnológico y en sus aspectos externos.
 Análisis estructural: nos permite conocer cuáles son las partes de un producto,
cómo están distribuidas y cómo se relacionan entre sí.
 Análisis de la función: permite determinar para qué sirve un producto tecnológico.
 Análisis del funcionamiento: explica cómo funciona el producto en estudio y

cuáles son sus requerimientos energéticos.
 Análisis estructural-funcional: permite conocer qué función cumple cada uno de

los componentes del producto y cómo contribuyen a la del conjunto.

 Análisis tecnológico: permite identificar los materiales, las herramientas, las

máquinas y las técnicas empleadas, como así también las ramas de la tecnología
que han intervenido en la fabricación de un producto.
 Análisis económico: consiste en averiguar cuál es el precio, los costos de

operación, los beneficios, el cálculo de la amortización y el rendimiento del
producto.
 Análisis comparativo: permite establecer las similitudes y las diferencias entre dos
productos parecidos por medio de la construcción de esquemas clasificatorios o
tipologías.
 Análisis relacional: determina cómo son las relaciones del producto tecnológico
con su entorno.
 Análisis del surgimiento y de la evolución histórica de un producto: permite

establecer por qué, para qué, cómo y cuándo se originó, y cuál ha sido su proceso
histórico.
A modo de síntesis, se transcribe el siguiente cuadro, extractado del libro La Educación

Tecnológica - Aportes para su implementación, de Aquiles Gay y Miguel Angel Ferreras.
(Adaptado por el autor.)
Interrogantes Etapas del análisis

• ¿Qué forma tiene? • Análisis morfológico
• ¿Cuáles son sus partes y cómo se • Análisis estructural
relacionan?
• ¿Para qué sirve? • Análisis funcional
• ¿Cómo funciona? • Análisis del funcionamiento
• ¿Cómo está hecho y de qué • Análisis tecnológico
materiales?
• ¿Qué costo tiene? • Análisis económico
• ¿En qué se diferencia de objetos • Análisis comparativo
equivalentes?
• ¿Cómo está relacionado con su • Análisis relacional
entorno?
• ¿Por qué se originó y cuál ha sido su • Análisis del surgimiento y la evolución
proceso histórico? histórica del producto
5.3.2. Proyecto Tecnológico

El proyecto tecnológico es un proceso creativo que lleva a la obtención de
un nuevo producto tecnológico destinado a satisfacer una determinada necesidad
y/o demanda, como resultado de un trabajo ordenado y metódico.
Cada proyecto consta de las siguientes etapas para su desarrollo: identificación

de oportunidades, diseño, organización y gestión, planificación y ejecución, evaluación y
perfeccionamiento.

1. Identificación de oportunidades: se trata de identificar y formular el problema en

cuya solución consistirá el proyecto tecnológico.
2. Diseño: consiste en planear creativamente la forma de realizar lo que se haya
vislumbrado como solución al problema propuesto.
3. Organización y gestión: tiene como propósito la organización
del grupo humano para la planificación y ejecución del proyecto, establecer el
sistema administrativo, organizar y sistematizar los contactos de la organización con
los proveedores de insumos (bienes y servicios) y con los potenciales clientes o
beneficiarios del proyecto.
4. Planificación y ejecución: se construye el producto diseñado o se lleva a cabo la
operación programada, de acuerdo con los planos de construcción o parámetros de
diseño establecidos o los planes de acción programados.
5. Evaluación y el perfeccionamiento: los resultados de cada fase son examinados
críticamente y comparados con los propósitos del proyecto explicitados en las fases
iniciales.
6. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACION

(TICS)
Las TICs han alcanzado una gran extensión de uso en casi todos los sectores de la
actividad humana: ciencia, comercio, salud, producción, asistencia social, gestión
gubernamental y educación y deben cumplir un importante papel en el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
7. EL AULA-TALLER DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Para un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje lo ideal es contar con un
espacio físico donde se realicen las actividades necesarias para que los alumnos, guiados
por el docente, alcancen una adecuada educación tecnológica, denominado Aula-Taller de
Educación Tecnológica.
El aula-taller debe ser un espacio de trabajo, con sillas y mesas móviles, un taller en el que
resulte agradable estar y hacer cosas, un espacio que permita la participación activa de
todos, donde cada uno construya su conocimiento en interacción con los demás. Un
ámbito en el que interactúan la acción y la reflexión.
7.1. La computadora en el aula

La presencia de la computadora en el aula es una herramienta casi indispensable para el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
7.2. El pizarrón digital

El pizarrón digital interactivo (PDI) es un sistema tecnológico que permite proyectar en una
superficie interactiva (puede ser una pantalla blanca) contenidos digitales en un formato
idóneo para su visualización en grupo.
8. BIBLIOGRAFÍA
• Baron, M. (2004). Enseñar y aprender tecnología. Buenos Aires. Ediciones
Novedades Educativas.

• Mena, F. (2001). Educación Tecnológica. Santiago de Chile. Centro Educacional de

Alta Tecnología.
• Lacueva, A. (2000). Ciencia y Tecnología en la escuela. Madrid. (España). Editorial
Popular.
• Medina, M., y Kwiatkowska, T. (coords.) (2000): Ciencia,
tecnología/naturaleza, cultura en el iglo XXI. Barcelona/México, Editorial Anthropos.
• Miguel, M. M. (2000). Introducción a la didáctica de la Educación Tecnológica.
Córdoba (Argentina). GRAF XXI S.
• Gennuso, G. (2000). Educación Tecnológica (situaciones problemáticas + aula
taller). Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
• Barrera, J.C. (2000). Tecnología para Docentes. Santiago del Estero (Argentina).
Editorial Quipu.
• Marpegán C. M., Mandón M. J., Pintos J. (2000). El placer de enseñar
tecnología. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
• Doval, L. (1998). Tecnología. Estrategia didáctica. Buenos Aires. CONICET.
• Famiglietti Secchi, M. (1998). Didáctica y Metodología de la Educación Tecnológica
(3 Ciclo y Polimodal). Rosario (Argentina). Homo Sapiens Ediciones.
• Fourez G., Englebert-lecomte V., Mathy Ph. (1998). Saber sobre nuestros
saberes , Un léxico epistemológico para la enseñanza. Buenos Aires. Ed. Colihue.
• Pérez, L., Berlatzky, M., y Cwi, M. (1998), Tecnología y Educación
Tecnológica. Buenos Aires, Editorial Kapelusz.
• Gay, A. y Ferreras, M. (1997). La educación tecnológica, Aportes para su
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• Martinet, R., Martinet, S. y Lafortiva, E., (1997). Proyectos tecnológicos en el
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Buenos Aires. AIQUE Grupo Editor.
• Abad Pascual, J. J. (1997). Ciencia, Tecnología y Sociedad . Ed. Mc Graw Hill.
• Rodríguez de Fraga, A. (1985). Educación tecnológica (se ofrece) espacio en el
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• Argentina. Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET). (2002).
Proyecto: Educación a Distancia. Serie Educación Tecnológica. Publicaciones.
Títulos:1. De la tecnología a la Educación Tecnológica. 2. Algo más sobre la
Tecnología... 3. Los procedimientos de la Tecnología. 4. Tecnología en el
aula. 5. ¿Qué son las TOG? 6. La educación tecnológica. Aportes para su
implementación. 7. Tecnología. Finalidad educativa y acercamiento
didáctico. 8. Tecnología. Estrategia didáctica.
• Revista Novedades Educativas Nº 163. (Julio 2004). Producción especial:
Tendencias actuales en educación científica y tecnológica. • Giordan, A. (Suiza) y
Sanmartino, M. (Argentina). Educación científica y tecnológica: ¿por qué y para
qué? • Marpegán, C. M. Didáctica de la educación tecnológica. • Toso, A.
D. Procesos mentales en educación tecnológica. • Petrosino, J. El enfoque
sistémico en la educación tecnológica. • Malpiedi, M. J. y Garagiola, C. A. Los
estudios científico-tecnológicos y el desarrollo social. • Zabala, G. Robótica
educativa en la Argentina. Roboliga. • Ferrero, A. M. Hacia una alfabetización
inteligente y crítica en el ámbito de la tecnología. Buenos Aires. Ediciones
Novedades Educativas.

• José María Mautino "Didáctica de la Educación Tecnológica". (2008) Editorial

Bonum.

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“Estrategias y técnicas didácticas: Conceptos Básicos”

Diferencias entre estrategias, técnicas y actividades

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, muchas veces se utilizan conceptos de

Profesora: M. Cecilia Rodríguez 1

El método considerado como procedimiento, como un orden razonado de actuar sirve de

El término método se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación

Sin embargo, el concepto de método en un sentido estricto debería reservarse a los

La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la

La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta.

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La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones,

Una estrategia según G. Avanzini (1998) resulta siempre de la correlación y de la

El segundo componente procede de la manera en que percibimos la estructura lógica de

Componentes de una estrategia didáctica:

La estrategia resulta de la Primero: definido por el tipo de persona, de

Segundo: la estructura lógica de las

Tercero: la concepción que se tiene del

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y

La estrategia didáctica hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza-

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Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un

Estrategias, técnicas y actividades:

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Para el curso de psicología médica de la carrera de medicina, se ha determinado trabajar

Por ejemplo, en un curso puede adoptarse como estrategia el aprendizaje basado en

El modelo educativo actual y las estrategias y técnicas didácticas

El modelo educativo actual a donde se orienta el la práctica docente determina el tipo de

En este modelo educativo se espera que el alumno asuma un papel diferente en su

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• Propicien que se convierta en responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle

Planear y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los

Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje, y

El modelo educativo plantea dos cambios fundamentales. El primero es el desarrollo

Cuando el profesor define las habilidades, actitudes y valores que se desarrollarán en el

Lo anterior implica el constante replanteamiento de las estrategias y técnicas didácticas.

Sin embargo, la intención principal en este proceso de cambio está en estimular el

Cambio en la orientación Desarrollar Apoyándose en las

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Uno de los principales objetivos del proceso de rediseño es el aprendizaje amplio y

El uso de estrategias y técnicas didácticas activas permite al docente poner en práctica un

Por lo anterior, se espera que la participación del alumno en el proceso de evaluación de

El profesor se enfrenta a la necesidad de conocer las opciones de estrategias y técnicas

Al utilizar diferentes estrategias y técnicas didácticas, el aula se transforma en un lugar

• El profesor comprueba si se han adquirido los conocimientos en el nivel deseado.

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Las estrategias y técnicas didácticas combinan aprendizaje y socialización. Al aplicarlas es

Tipos y características de las estrategias y técnicas didácticas

Clasificación de estrategias y técnicas según la participación:

Participación Ejemplos de estrategias y técnicas

Autoaprendizaje · Estudio individual.

Aprendizaje interactivo · Exposiciones del profesor.

Aprendizaje colaborativo · Solución de casos.

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· Análisis y discusión en grupos.

Cabe aquí el señalamiento que ya se había indicado en el sentido de que en algunos

Clasificación de estrategias y técnicas según su alcance:

Alcance Ejemplos de estrategias y técnicas

Técnicas (períodos cortos y · Métodos de consenso.

• Desarrollen una cultura de trabajo colaborativo.

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• Estimulen el espíritu de equipo, que los participantes aprendan a trabajar en

Características generales de algunas estrategias y técnicas didácticas:

Estrategia o Objetivo Ventajas Aplicaciones, Recomendaciones Roles