Anda di halaman 1dari 27

CRITICAL JOURAL REVIEW

MK. PENDIDIKAN LUAR SEKOLAH


PRODI S1 PGSD-FIP
Skor Nilai :

“ Pendidikan Informasi Reposisi, Pengakuan dan Penghargaan” , “Pengembangan


Model Evaluasi Pendidikan Kecakapan Hidup pada Pendidikan Luar Sekolah” ,
dan “ Second-generation Non-formal Education and the Sustainable Development
Goals: Operationalising the SDGs Through Community Learning Centres”

Nama Mahasiswa : Salwa Nazira Maulida


NIM : 1203111044
Dosen Pengampu : Dr. Nurlaila, M. Pd
Mata Kuliah : Pendidikan Luar Sekolah

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR


FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
NOVEMBER 2020
EXCECUTIVE SUMMARY

Didalam jurnal-jurnal yang saya review , selalu memberikan kesan yang menarik. Topik ini memberikan
daya tarik yang kuat pada setiap orang, tata cara tentang pendidikan luar sekolah khusussnya untuk
anak berkebutuhan khusus senantiasa memberikan penjelasan bagaimana menjadi orang tua maupun
pendidik yang baik, sikap dan gaya yang sesuai dengan situasi dan sayarat-syarat menjadi orang tua
maupun pendidik yang baik. Jurnal-jurnal ini juga bertujuan untuk memberikan uraian mengenai hal-
hal yang baik tentang pendidikan luar sekolah. Seseorang akan berhasil atau bahkan gagal sebagian
besar ditentukan oleh orang tuanya maupun pendidiknya. Ada yang mengungkapkan bahwa orang
tua, masyarakat, pemerintah, maupun pendidik lah yang bertanggung jawab atas kegagalan tumbuh
dan kembangnya anak, merupakan ungkapan yang mendudukkan posisi penting terhadap anak. Orang
tua, masyarakat, pemerintah, maupun pendidik digambarkan sebagai pengembala dan setiap
pengembala akan ditanyakan tentang perilaku pengembalanya. Orang tua, masyarakat, pemerintah,
maupun pendidik kadangkala diartikan sebagai pelaksanaan otoritas dan pembuat keputusan. Ada
juga yang mengartikan sebagai suatu inisiatif untuk bertindak menghasilkan suatu pola yang konsisten
pada anak. Ungkapan ini membuktikan bahwa orang tua, masyarakat, pemerintah, maupun pendidik
apapun wujudnya , dimana pun letaknya akan selalu mempunyai beban untuk
mempertanggungjawabkannya.

i
KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan kepada Allah SWT yang telah melimpahkan karunia pada
hamba-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan tugas “ Critical Book Review “ ini tepat
pada waktunya. Adapun tujuan dari penulisan malakah ini adalah untuk memenuhi tugas
yang diberikan oleh ibu Dr. Nurlalila, M.Pd, selaku dosen pengampu mata kuliah Pendidikan
Luar Sekolah yang senantiasa membimbing penulis. Disamping itu, makalah ini bertujuan
untuk menambah wawasan kita bagi para pembaca dan juga bagi penulis. Penulis menyadari
CBR ini masih jauh dari kata sempurna. Oleh karena itu, penulis sangat mengharapkan kritik
dan saran yang membangun dalam penyempurnaan tugas ini. Penulis berharap makalah ini
dapat bermanfaat bagi semua orang.

Medan, 01 Oktober 2020

(penulis)

ii
DAFTAR ISI

COVER……………………………………………………………………………………
EXCECUTIVE SUMMARY…………………………………………………………... i
KATA PENGANTAR………………………………………………………………….. ii
DAFTAR ISI…………………………………………………………………………… iii
BAB I PENDAHULUAN…………………………………………………………………
A. Rasionalisasi pentingnya cjr…………………………………………………………. 1
B. Tujuan penulisan cjr………………………………………………………………….. 1
C. Manfaat cjr…………………………………………………………………………… 1
BAB II RINGKASAN ISI………………………………………………………………2
BAB III PENUTUP………………………………………………………………………
A. Kesimpulan………………………………………………………………………….. 21
B. Rekomendasi dan Saran……………………………………………………………... 21

ii
BAB I
PENDAHULUAN

A. Rasionalisasi pentingnya CJR


Sering kali kita bingung memilih jurnal referensi untuk kita baca dan pahami. Terkadang
kita memilih jurnal, namun kurang memuaskan hati kita. Misalnya dari segi analisis
bahasa, dan pembahasan tentang pendidikan luar sekolah . Oleh karena itu, penulis
membuat Critical Journal Review ini untuk mempermudah pembaca dalam memilih
jurnal referensi.

B. Tujuan penulisan
CJR ini dibuat untuk pemenuhan tugas pada mata kuliah “Pendidikan Luar Sekolah” oleh
ibu Dr. Nurlaila, M.Pd untuk menambah wawasan penulis dan pembaca, meningkatkan
skill penulis, dan menguatkan minat pembaca akan jurnal, serta menguatkan isi jurnal.

C. Manfaat CJR
1. Memberi pengetahuan tentang arti pentingnya pendidikan luar sekolah.
2. Memberi informasi betapa berharganya pendidikan luar sekolah pada setiap individu.
3. Mengetahui bagaimana pelaksanaan pendidikan luar sekolah.
4. Mengetahui .
5. Meningkatkan pengetahuan tentang membimbing remaja sebagai pencapaian
identitasnya sebagai manusia.

D. Identitas Journal yangdireview


Jurnal 1
1. Judul : Pendidikan Informal
2. Nama : Reposisi, Pengakuan dan Penghargaan
3. Tahun : 2018
4. Volume :2
5. Nomor :1
6. Halaman : 60-67
7. Pengarang : Elih Sudiapermana
8. Penerbit : Universitas Pendidikan Indonesia
9. Kota terbit : Bandung
10.Alamat Situs : www.googlescholar.id
11.ISSN : 0022-2445
Jurnal 2
1. Judul : Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan
2. Nama Jurnal : Pengembangan Model Evaluasi Pendidikan Kecakapan
Hidup pada Pendidikan Luar Sekolah
3. Tahun : 2018
4. Volume :4
5. Nomor :2
1
6. Halaman : 261-274
7. Pengarang : Sofyan Hadi, Yoyon Suryono
8. Penerbit : Institut Agama Islam Negeri Jember, Universitas Negeri
Yogyakarta
9. Kota Terbit : Jember dan Yogyakarta
10. Alamat Situs : www.googlescholar.id
11. ISSN : OO42-2205
Jurnal 3

1. Judul : International Journal of Lifelong Education


2. Nama Jurnal : Second-generation non-formal education and the sustainable
development goals: operationalising the SDGs through
community learning centres
3. Tahun : 2019
4. Volume :5
5. Nomor : 10
6. Halaman : 162-174
7. Pengarang : Alan Rogers
8. Penerbit : Routledge Taylor & Francis Group
9. Kota Terbit :-
10.Alamat Situs : https://www.tandfonline.com/loi/tled20
11.ISSN : 0260-1370

2
BAB II
RINGKASAN ISI
Jurnal 1
Tujuan Penelitian: Untuk mengelompokkan reposisi, pengakuan dan penghargaan dalam
pendidikan informal.
Subjek Penelitian: kalangan masyarakat, guru dan siswa.
Assasment Data: Undang-undang No.20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
menegaskan bahwa pendidikan dilakukan melalui tiga jalur, yaitu: pendidikan formal,
pendidikan non formal, dan pendidikan informal. Pendidikan formal dilakukan di sekolah,
pendidikan non formal dilaksanakan di masyarakat, dan pendidikan informal utamanya
dilaksanakan di keluarga. Oleh karena itu, pendidikan non formal dan informal sering
diasosiasikan sebagai pendidikan di luar sistem persekolahan, atau secara singkat disebut
pendidikan luar sekolah. Terlepas dari beberapa perbedaan pandangan yang ada di kalangan
masyarakat (khususnya akademisi), dapat dipahami jika dalam undang-undang sebelumnya,
yakni UU Sisdiknas No.2/1989 ditegaskan bahwa pendidikan nasional dilaksanakan melalui
jalur persekolahan dan jalur pendidikan luar sekolah. Sejalan dengan itu, di lingkungan
Departemen/Kementerian Pendidikan Nasional, dalam struktur organisasi
Kementerian/Departemen juga terjadi penggantian nomenklatur dari Direktorat Jenderal
Pendidikan Luar Sekolah menjadi Direktorat Jenderal Pendidikan Non Formal dan
Informal. Walaupun tentu tidak berarti pengaturan sistem pendidikan nasional melalui
undang-undang ini bermaksud hanya membatasi pendidikan nonformal dan informal
(pendidikan luar sekolah) yang diselenggarakan Departemen/Kementerian Pendidikan
Nasional.
Kata Kunci: Pendidikan Informal, Reposisi, Pembelajaran.
Metode Penelitian: Jenis penelitian ini menggunakan pendeketan kualitatif
Langkah Penelitian-
Hasil Penelitiankan pursuit pemahaman, pengetahuan, atau kecakapan yang terjadi diluar
kurikulum lembaga yang disediakan oleh program pendidikan, kursus atau lokakarya.
Pembelajaran informal bisa terjadi di setiap konteks diluar kurikulum lembaga. Hal ini
dibedakan dari persepsi harian dan sosialisasi umum dengan identifikasi kesadaran diri
individu tentang aktifitas sebagai pembelajaran bermakna. Hal mendasar dari pendidikan
informal (tujuan, isi, cara dan proses pemerolehan, lamanya, evaluasi hasil dan aplikasi)
ditentukan oleh individu dan kelompok yang memilih terlibat didalamnya, tanpa kehadiran
seorang instruktur yang memiliki otoritas secara melembaga. Pendidikan informal biasa
juga disebut pendidikan keluarga, dimana pendidikan dimulai dari keluarga. Menurut
Tarakiawan (2001), pendidikan yang mungkin terjadi dalam keluarga, yaitu: 1) pendidikan
iman, 2) pendidikan moral, 3) pendidikan fisik, 4) pendidikan intelektual, 5) pendidikan
psikis, 6) pendidikan sosial, dan 7) pendidikan seksual. Sejalan dengan itu, Abdul Halim
mengemukakan bahwa mendidik anak pada hakikatnya merupakan serangkaian usaha nyata
orang tua dalam rangka: 1) menyelamatkan fitrah Islamiah anak, 2) mengembangkan
potensi pikir anak, 3) mengembangkan potensi rasa anak, 4) mengembangkan potensi karsa
anak 5) me-ngembangkan potensi kerja anak, dan 6) mengembangkan potensi sehat anak.
Adapun mengenai metode-metode dalam pendidikan keluarga yang banyak berpengaruh
terhadap anak, menurut Abdullah Nashih Ulwan (2001), terdiri dari: 1) pendidikan dengan
keteladanan, 2) pendidikan dengan adat kebiasaan, 3) pendidikan dengan nasihat, 4)
pendidikan dengan pengawasan, dan 5) pendidikan dengan hukuman (sanksi). Charles L.
Harper (1989) mengemukakan dua perspektif dalam melihat proses perubahan dunia global,
yakni: 1) perspektif sistem dalam memandang dunia dan masalahnya, 2) perspektif ekologis
tentang hubungan antara aktifitas sosial manusia dan kapasitas planet bumi dalam
mendorong kehidupan. Dalam sudut pandang sistem, masalah yang akan dihadapi adalah
saling kebergantungan ekonomi, politik, ideologi dan budaya. Bahkan sistem dunia akan
menjadi sangat kompleks, tidak teratur dan tidak stabil (berubah terus menerus). Sedangkan
dalam sudut pandang ekologis, persoalannya adalah sejauhmana lingkungan fisik dan
sumberdayanya dapat dimanfaatkan untuk kebutuhan manusia yang populasinya makin
tinggi dengan tetap menjamin berlangsungnya pembangunan berkelanjutan. Apapun yang
menjadi perspektif dalam melihat perkembangan kehidupan dunia, globalisasi telah
menjadikan dunia menjadi ruang terbuka bagi interaksi dan saling pengaruh antar pihak
(orang, kelompok, negara, dll). Oleh karena itu, adanya berbagai fenomena dan kesepakatan
negara-negara di dunia terkait dengan peningkatan kualitas manusia sebagai subyek
sekaligus obyek dalam berbagai aktifitas yang berpengaruh terhadap perubahan-perubahan,
merupakan hal yang perlu mendapat perhatian dunia pendidikan. orang dewasa untuk
menunjukkan dan memperoleh pengakuan belajar bahwa mereka memperoleh pendidikan
di luar pengaturan atau system yang ada. Fokus PLAR pada apa yang orang dewasa ketahui
dan dapat dilakukan. PLAR digunakan untuk menilai pengetahuan dan keterampilan
seseorang dalam kaitannya dengan kriteria tertentu. Pendirian yang jelas dan terukur
merupakan kriteria kunci berkualitas tinggi PLAR. Berbagai metode dapat digunakan untuk
menilai prior learning. Termasuk demonstrasi, wawancara terstruktur, dan presentasi dari
contoh-contoh atau produk.
Kekuatan Jurnal: Jurnal ini memiliki materi yang cukup bagus dan dapat dipahami oleh para
review, dan bahasanya tidak terlalu kaku.
Kelemahan Jurnal: Jurnal initidak memiliki langkah penelitian
Kesimpulan: Secara konseptual, menghadapi tantangan-tantangan abad ke-21, Jacolus
Delors mengemukakan ada empat pilar pembelajaran, yaitu: learning to know, learning to
do, learning to live together, dan learning to be. Sedangkan Rose and Nicholl berpendapat
bahwa hal penting dalam pendidikan menghadapi abad ke-21 adalah bagaimana
membelajarkan learning how to learn dan learning how to think. Kemudian, banyak
perguruan tinggi, universitas, dan profesional lembaga lisensi dan sertifikasi menggunakan
tes tertulis untuk menilai pelamar prior learning. Beberapa organisasi menawarkan kursus
pengembangan portofolio. Sebuah portofolio adalah sebuah koleksi dokumen terorganisir
dan item lainnya yang menunjukkan apa yang individu ketahui dan bisa lakukan. Salah satu
hal yang paling penting untuk memahami tentang PLAR adalah bahwa PLAR tidak
mengakui pengalaman. PLAR mengakui pengetahuan dan keterampilan yang orang telah
peroleh dari pengalaman mereka. Namun, jika Anda memiliki pengetahuan dan
keterampilan yang akan dikenali, PLAR mungkin merupakan pilihan yang tepat bagi Anda.
Seperti apa bentuknya, inilah agenda paling nyata dalam memberikan pengakuan dan
penghargaan terhadap pendidikan informal.
Saran: Didalam kelebihan terhadap jurnal tersebut agar lebih dipertahankan dan
ditingkatkan lagi, mengenai kekurangan jurnal agar lebih diteliti lagi agar mencapai hasil
yang lebih maksimal.
Referensi: Adbullah Nashih Ulwan. (1992). Kaidah-kaidah Dasar Pendidikan Anak
Menurut Islam. Banding: Remaja Rosda Karya Pustaka Ag, Soejono. (1979). Aliran Baru
dalam Pendidikan (Jilid 2). Bandung: CV.Ilmu Anwas Isakandar. (1996). Pendidikan Luar
Sekolah dalam Pelita VII, Prakiraan berpegang pada 25 tahun Pendidi kan Sekolah. Makalah
(Seminar HAI XXXI di Bogor) Anonim. (1993). Continuing Education: New Policies and
Directions (Jilid.1). Bangkok: UNESCO Principal Regional Office for Asia and The Pacific
Cristopher Jencks, et.al. (1972). Inequality: A Reassesment of the effectof Family and
Schooling in America. New York: Harper & Rpws Publishers Dedi Supriadi. (1985).
Kontribusi Kualitas Interaksi Anak-Orang tua dalam Keluarga dan Siswa-Guru di Sekolah
terhadap Kepribadian Kreatif. Disertasi. Bandung: PPs-IKIP Bandung Diane Scott-Jones
and Wilma Peebles-Wilkins. (1986). Sex Equity in Parenting and Parent Education. Theory
into Practice, No.4, Vol.XXV. Autumn Gonzales, MCT and Pijano, MCV. (1997). Non
Formal Education in the Philippines: A Fundamental Step Towards Lifelong Learning. ed.
Hatton. MJ. Lifelong Learning. Paris: UNESCO Publication. Harbinson. (1979). A Human
resources Approach to the Development of Africa Nations and Education Sector Planning
for development of Nationwide Learning System. Washington: OLCACE Joseph H.
Stevens, Jr., Ruth A. Hough, Joanne R. Nurss. (1993). The Influence of Pa-rents on
Children’s Development and Education”, ed. Bernard Spodek, Handbook of Research on
the Education of Young Children. New York: Macmillan Publishing Company Lengrand,
P. (1984). Pendidikan Sepanjang Hayat Terjemahan Lembaga Studi Ilmu-ilmu
Kemasyarakatan. Jakarta: Gunung Agung Marcia J. Carlson and Mary E. Corcoran. Family
Structure and Children’s Behavioral and Cognitive Outcomes. Tersedia:
http://.ncfr.alle…/?request=get-abstract&issn=0022- 2445&volume=063&
issue=03&page=077 Mohammad Shochib. (1998). Pola Asuh Orang Tua: Dalam membantu
Anak Mengembangan Disiplin Diri. Jakarta: Rineka Cipta Philip H. Coombs dan Manzoor
Ahmed. (1984). Memerangi Kemiskinan di Perdesaan melalui Pendidikan Non Formal.
Jakarta: Rajawali R. Gary Bridge; Charles M. Judd; Peter R. Moock. (1979). The
Determinant of Educa-tional Outcomes: The Impact of Families, Peers, Teachers, and
School. Cambridge: Ballinger Publishing Company Sikun Pribadi. (1980). Landasan
Kependidikan. Bandung: FFP FIP IKIP Bandung ___________. (1981). Filsafat Kehidupan
Keluarga. ed. Sikun dan Subowo, Menuju Keluarga Bijaksana. Banding: Yayasan Sekolah
Isteri Bijaksana. Soedijarto. (1997). Memantapkan Kinerja Sistem Pendidikan Nasional
dalam Menyiap-kan Manusia Indonesia Memasuki Abad ke-21. Jakarta:Balai Pustaka
Soelaeman, MI. (1985). Suatu Upaya Pendekatan Fenomenologis terhadap Situasi
Kehidupan dan Pendidikan dalam Keluarga dan Sekolah. Disertasi, Bandung: FPs IKIP
Bandung Sunaryo. (1983). Iklim Kehidupan Keluarga. Tesis. Bandung: FPS IKIP Undang-
undang Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Wuraji. (1997).
Peranan Pendidikan Luar Sekolah dalam Membangun Masyarakat Gemar belajar. Makalah
disampaikan pada Konvensi ISPPSI di Surabaya

PEMBAHASAN JURNAL
Dewasa ini pendidikan formal sudah sangat mapan menjadi mainstream pembangunan
pendidikan dan pendidikan nonformal dalam perkembangannya menunjukkan peran penting
khususnya dalam pendidikan orang dewasa, namun bagaimana halnya dengan pendidikan
informal?. Sejalan dengan kerangka kerja pembelajaran/pendidikan sepanjang hayat, Paul
Lengrand (1984) berpendapat bahwa jika sistem pendidikan mempersiapkan seseorang untuk
menghadapi tantangan-tantangan

modern, maka sistem itu harus keluar dari fungsi sekolah yang tradisional, yang berperan
melayani seperti gudang/peyimpanan dan pemancar kearifan masa lampau yang terakumulasi.
Sekolah formal tidak dapat hidup dalam suatu keadaan yang berubah terus menerus. Beberapa
„rem‟, termasuk organisasi birokrasi yang kompleks, sifat-sifatnya yang mendorong, dan
kecenderungannya untuk menghasilkan konformitas terhadap norma-norma ideologi dan
perilaku yang telah ditetapkan secara sentral, menjadikan sekolah formal jauh dari perubahan-
perubahan secepat yang menjadi tuntutan tersebut. Karena itu komponen-komponen sistem
pendidikan non formal dan informal yang lebih fleksibel dan inovatif harus memperkaya
pekerjaan-pekerjaan yang tidak dapat dan tidak akan dilakukan sekolah. Banyak sekali isu-isu
yang berkembang pada pendidikan informal, tegasnya pengakuan secara yuridis yang tidak
serta merta memberi dampak pada kepercayaan sosial- akademik terhadap proses dan hasil
pendidikan informal. Hal ini antara lain terkait dengan pertanyaan/ isu yang dilontarkan:
“apakah mungkin yang informal itu sebagai sebuah proses pendidikan, mengingat pendidikan
itu merupakan suatu usaha sengaja dan terencana?” Daniel Schugurensky (2000) menegaskan
bahwa untuk informal lebih tepat belajar/pembelajaran bukan pendidikan, karena dalam proses
belajar informal tidak ada lembaga pendidikan, tidak ada instruktur/guru yang memiliki
otoritas secara institusional, dan tidak ada kurikulum yag diresepkan.
Dalam banyak kajian akademik memang indikator pendidikan informal selalu terkait dengan
adanya kemandirian belajar dan tidak adanya pihak tertentu yang secara sengaja‟ membangun
interkasi dan melakukan intervensi. George Axinn (Sutaryat,1984) dengan pendekatan
kesadaran tujuan dari masing-masing pihak yang terlibat dalam pendidikan (pendidik dan
peserta dididk) mencoba menempatkan pendidikan informal dalam suatu kwadran proses
pendidikan dimana salah satu pihak (pendidik atau peserta dididk) tidak menyadari akan tujuan
pendidikan yang dilakukannya. Artinya kesadaran melakukan belajar hanya ada dari salah satu
pihak, bisa hanya pihak pendidik. Misalnya orangtua (sebagai pendidik) bermaksud memberi
teladan kepada anak-anaknya dalam kehidupan sehari-hari, tanpa mengajak anak-anak secara
khusus diminta mempelajarainya. Atau suatu media dalam fungsinya memberi informasi

6
adanya seorang tokoh yang berhasil memelihara lingkungannya menjadi hijau kembali,
ternyata ada sekelompok pembaca (sebagai pihak peserta didik) yang secara sengaja
mempelajari bagaimana cara-cara penghijauan yang dilakukan untuk meningkatkan
kemampuan mereka dalam melakukan penataan lingkungan. Mungkinkah karena dianggap
tidak ada unsur inisiatif dan apalagi intervensi yang sengaja‟ dari pihak tertentu (guru, pamong,
tutor, fasilitator, instruktur, lembaga pendidikan, dll.) maka pendidikan informal merupakan
istilah yang salah dan hanya berhak disebut pembelajaran/belajar informal? Mungkinkah
dengan pandangan seperti itu pula akhirnya kepercayaan dan apalagi penghargaan terhadap
hasil belajar (pendidikan) informal sulit diperoleh ? Sisi gelap lain dari pendidikan informal
adalah pemakaian istilah informal dalam kehidupan sehari-hari. Seringkali istilah formal
dipahami sebagai sesuatu yang legal dan mendapat pengakuan dari negara, bahkan sering
diartikan sebagai sesuatu yang resmi. Ada pakaian formal, ada pertemuan formal, ada
iuran/sumbangan formal, yang kesemuanya bermakna sebagai sesuatu yang resmi dan legal.
Akibat pola pikir seperti ini, sesuatu yang tidak formal (sering disebut nonformal atau informal)
dipahami sebagai suatu yang tidak resmi, kurang penting, dianggap tidak perlu mendapat
pengakuan dan bahkan dianggap tidak berarti. Lebih celaka lagi, sesuatu yang nonformal atau
informal sering dianggap sebagai sebuah penyimpangan atau sekurang-kurangnya dianggap
sebagai suatu penentangan terhadap yang formal. Lihatlah kalimat-kalimat berikut. “Para tokoh
politik yang kecewa terhadap hasil musyawarah melakukan pertemuan informal”, “Pedagang
kaki lima sebagai pelaku ekonomi sektor informal dikejar-kejar Satpol PP”. Dan banyak lagi
bisa kita temui kalimat-kalimat senada yang dirasakan „meminggirkan‟ sesuatu yang informal
atau nonformal.

6
Jurnal 2
Tujuan Penelitian: Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan model evaluasi
penyelenggaraan pendidikan life skills.
Subjek Penelitian: Kalangan masyarakat, pelajar, pelamar kerja, universitas.
Assesment Data:. Model ELSEd merupakan kombinasi model CIPP (Context, Input,
Process, and Product) dari Stufflebeam (Stufflebeam, D.L. & Shinfield, A.J. 1985, pp.34-
37) dan Kirkpatrick (Kirkpatrick, D.L 1998, pp.75- 76), evaluation model (The four levels)
Kata Kunci: pengembangan, model, evaluasi, program, life skills, Pendidikan Luar Sekolah
Metode Penelitian: Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan (Research and
Development). Borg and Gall (1989, p.782) mengemukakan bahwa model penelitian dan
pengembangan adalah a process used develop and validate educational product.
Langkah Penelitian: Secara konseptual dan prosedural, model pengembangan yang
digunakan sebagai kajian pada penelitian dan pengembangan ini mengacu pada model Borg
and Gall dengan memodifikasi 10(sepuluh) tahapan penelitian menjadi 4 (empat) tahap
penelitian, yang pada intinya sama melalui langkah-langkah Borg and Gall tersebut.
Demikian juga dengan penentuan jumlah subjek uji coba mengacu pada model Borg and
Gall, yakni jumlah subjek uji coba dari pertama, kedua dan seterusnya semakin meningkat.
Borg and Gall memberikan rujukan kepada peneliti bahwa untuk melakukan penelitian
pengembangan, ditempatkan sepuluh langkah utama. Model ELSEd mempunyai tiga
komponen, yaitu evaluasi input pembelajaran life skills terdiri dari tiga komponen, yakni
materi, sarana pembelajaran, dan motivasi, kualitas proses pembelajaran life skills terdiri
dari komponen kinerja tutor life skills, metode pembelajaran, iklim kelas, dan sikap siswa,
sedangkan hasil pembelajaran life skills terdiri dari empat komponen yakni kecakapan
akademik, personal, sosial, dan vokasi. Komponen-komponen tersebut disajikan dalam
bagan pada Gambar 3. Subjek Uji coba atau responden yang terlibat dalam penelitian ini
terdiri dari Pengelola, instruktur, serta kepala dinas pendidikan masyarakat, sebagai
representasi dari pimpinan lembaga penyelenggara life skills dan mahasiswa PEP S3.
Pemilihan subjek uji coba pada masing-masing tahap didasarkan karakteristik dan jumlah
subjek ujicoba. Beberapa asumsi yang yang melandasi pemikiran bahwa pengembangan
model evaluasi cukup dilakukan tiga tahap, yaitu a) peningkatan ragam dan jumlah subjek
ujicoba sebanyak tiga kali diharapkan dapat menjangkau seluruh ragam karakteristik, PLS,
warga belajar maupun pendamping/pemantau yang ada dalam lingkungan Jember; b)
dengan terwakilinya seluruh ragam karakteristik PLS mulai dari PLS di kota maupun di
pedesaan dengan karakteristik pengelola maupun peserta juga lingkungan tempat
pelaksanaan program life skills dapat diperoleh sebuah model yang baik, maka diasumsikan
bahwa model tersebut dapat diterapkan untuk semua klasifikasi dan karakteristik PLS.
Hasil Penelitian: Model ELSEd mempunyai tiga komponen, yaitu evaluasi input
pembelajaran life skills terdiri dari tiga komponen, yakni materi, sarana pembelajaran, dan
motivasi, kualitas proses pembelajaran life skills terdiri dari komponen kinerja tutor life
skills, metode pembelajaran, iklim kelas, dan sikap siswa, sedangkan hasil pembelajaran life
skills terdiri dari empat komponen yakni kecakapan akademik, personal, sosial, dan vokasi.
Komponen-komponen tersebut disajikan dalam bagan pada Gambar 3. Subjek Uji coba atau
responden yang terlibat dalam penelitian ini terdiri dari Pengelola, instruktur, serta kepala
dinas pendidikan masyarakat, sebagai representasi dari pimpinan lembaga penyelenggara
life skills dan mahasiswa PEP S3. Pemilihan subjek uji coba pada masing-masing tahap
didasarkan karakteristik dan jumlah subjek ujicoba. Beberapa asumsi yang yang melandasi
pemikiran bahwa pengembangan model evaluasi cukup dilakukan tiga tahap, yaitu a)
peningkatan ragam dan jumlah subjek ujicoba sebanyak tiga kali diharapkan dapat
menjangkau seluruh ragam karakteristik, PLS, warga belajar maupun
pendamping/pemantau yang ada dalam lingkungan Jember; b) dengan terwakilinya seluruh
ragam karakteristik PLS mulai dari PLS di kota maupun di pedesaan dengan karakteristik
pengelola maupun peserta juga lingkungan tempat pelaksanaan program life skills dapat
diperoleh sebuah model yang baik, maka diasumsikan bahwa model tersebut dapat
diterapkan untuk semua klasifikasi dan karakteristik PLS.
Untuk menjawab rumusan masalah tentang model evaluasi pendidikan life skills yang dapat
memberikan informasi yang tepat dan akurat bagi pimpinan lembaga dan tutor serta
bermanfaat secara optimal bagi pelaksanaan pendidikan life skills di PLS, digunakan teknik
analisis deskriptif dengan persentase, rerata skor (mean), dan analisis kualitatif dengan
model interaktif. Pelaksanaan Research and Development (R&D) melalui kajian teoretik,
temuan empirik dan praktik di lapangan sebagai draft awal konsep, dilanjutkan dengan
diskusi panel dengan pakar pendidikan dan praktisi pendidikan menyebabkan komposisi
komponen dan indikator banyak mengalami perubahan mendasar. Selanjutnya, peneliti
melakukan kajian teoretik dan empirik ulang secara intensif dengan promotor disertasi yang
hasilnya digunakan sebagai draft awal atau bahan untuk FGD dan seminar instrumen
terbatas. Pelaksanaan FGD secara intensif dan efektif, menemukan dan menetapkan konsep
kualitas dan hasil pendidikan life skills. Sebelum model diujicobakan pada subjek coba,
seluruh instrumen beserta perangkatnya telah divalidasi oleh para pakar dan praktisi
pendidikan life skills melalui uji coba pendahuluan terhadap 16 ahli yang terdiri atas dosen
pendidikan life skills (4 orang), kepala lembaga (4 orang), tutor life skills (4 orang), dan ahli
evaluasi (4 orang). Setelah uji coba pendahuluan, model dan instrumen diperbaiki untuk
selanjutnya dilakukan uji coba operasional. Uji coba operasional dilakukan secara purposive
sampling, dengan berbagai pertimbangan tertentu yakni kualitas lembaga yang dapat
mewakili informasi dan kelengkapan program. Uji coba operasional ini dilakukan di UPT-
PK Jember yang memiliki kualitas sangat baik, SKB Bondowoso yang berkualitas baik,
LKP Prospektif College yang berkualitas sedang/menengah, dan PKBM As-Syifa Jember
yang berkualitas kurang baik. Berikut dijelaskan secara sistematis data uji coba lapangan
tahap pertama, tahap kedua, dan tahap ketiga sebagai hasil penelitian pengembangan.
Keterbacaan Instrumen Input Pendidikan Life Skills. Pada penilaian ketiga tahap tersebut
menunjukkan bahwa rerata skor total hasil penilaian mengalami peningkatan dari rerata 3,78
menjadi 4,00 dan yang terakhir, yaitu 4,13 pada tahap ketiga. Adanya peningkatan rerata
skor tersebut menunjukkan bahwa ada korelasi yang positif dengan revisi yang dilakukan
sebelumnya. Keterbacaan Instrumen Proses Pendidikan Life Skills. Pada penilaian ketiga
tahap tersebut, rerata skor total hasil penilaian mengalami peningkatan dari rerata 3,80
menjadi 4,04 dan yang terakhir 4,14 pada uji coba ketiga. Adanya peningkatan rerata skor
tersebut menunjukkan bahwa ada korelasi yang positif dengan revisi yang dilakukan
sebelumnya. Keterbacaan Instrumen Hasil Pembelajaran. Rerata skor total hasil penilaian
ketiga tahap mengalami peningkatan dari rerata 3,80 menjadi 4,00 dan yang terakhir pada
tahap ketiga mencapai nilai rata-rata 4,16. Peningkatan tersebut belum maksimal, karena
hasil penilaian tersebut masih dalam klasifikasi baik. Model Evaluasi Berdasarkan hasil
penilaian pada ketiga tahap uji coba terhadap Model ELSEd, ditemukan rerata skor yang
termasuk dalam klasifikasi baik, sehingga model ini baik untuk digunakan di Pendidikan
Non Formal Informal. Berdasarkan hasil analisis tersebut menunjukkan bahwa evaluasi
Model ELSED beserta perangkatnya memiliki sifat objektivitas, praktibalitas, dan efisiensi
atau ekonomis yang cukup baik.
Panduan Evaluasi Berdasarkan hasil penilaian ketiga uji coba terhadap panduan evaluasi
didapatkan rerata skor seperti disajikan pada Tabel 7. Mengacu pada standar penilaian, maka
rerata skor tersebut menunjukkan bahwa panduan evaluasi masuk pada kategori baik dan
dapat digunakan tanpa harus direvisi terlebih dahulu. Peningkatan nilai rerata tersebut mulai
dari tahap pertama hingga ketiga adalah 3,74, 4,02, dan 4,20. Peningkatan tersebut
menunjukkan bahwa hasil perbaikan setelah tahap pertama memiliki makna pada semakin
baiknya panduan evaluasi. Validitas dan Reliabilitas. Sementara mengacu pada hasil
analisis LISREL dengan menggunakan teknik CFA (Confirmatory Factor Analysis),
menunjukkan bahwa semua nomor butir instrumen baik instrumen kualitas (kinerja tutor,
materi pelajaran pendidikan life skills, metode pembelajaran, sarana pembelajaran, sikap
peserta didik dan motivasi belajar pendidikan life skills maupun instrumen hasil
pembelajaran (kecakapan akademik, personal dan sosial), memiliki t muatan faktor lebih
dari 1,96 sebagai batas minimal validitas butir instrumen. Dengan demikian seluruh
instrumen dapat dikatakan valid. Rangkuman nilai chi-square, df, P-Value, dan RMSEA.
Hasil analisis LISREL dengan teknik Confirmatory Factor Analysis (CFA) untuk semua
konstruk model Life Skills Education (ELSEd) diperoleh nilai chi square sebesar: 4,188-
191,686; p-value: 0,063-0,241; dan nilai RMSEA: 0,029-0,076. Oleh karena nilai p-value
lebih besar dari 0,05 dan RMSEA kurang dari 0,08 maka dapat dinyatakan bahwa model
Life Skills Education (ELSEd) adalah cocok dan fit. Hasil Uji Coba Utama di UPT-PK
Jember Hasil analisis deskriptif terhadap angket peserta didik, tutor dan pimpinan lembaga
secara keseluruhan hasil penilaian responden terhadap implementasi komponen input,
proses, dan hasil pendidikan life skills di PLS. Hasil Penilaian Kepala Lembaga terhadap
Kinerja Tutor Life skills Berdasarkan hasil penilaian kepala lembaga terhadap kinerja tutor
life skills di UPT-PK Jember menunjukkan bahwa kinerja tutor sudah baik, dengan rerata
nilai 3,80 klasifikasi baik. Itu artinya bahwa kinerja tutor life skills dinilai oleh kepala
lembaga sudah melaksanakan tugas dengan baik. Klasifikasi nilai yang diberikan oleh
kepala lembaga terhadap komponen kualitas tutor sama dengan nilai yang diberikan peserta
pelatihan, yaitu baik. Hasil Penilaian Kepala Lembaga terhadap Kinerja Tutor Life Skills
Penilaian kepala lembaga mengenai kinerja tutor pendidikan life skills di SKB Kabupaten
Bondowoso menunjukkan bahwa kinerja tutor pendidikan life skills memiliki rerata nilai
4,00. Nilai rerata yang diperoleh tersebut termasuk dalam klasifikasi baik. Ini menunjukkan
bahwa tutor pendidikan life skills di PLS ini dinilai oleh kepala lembaga telah mampu
melaksanakan tugas secara baik dalam pelaksanaan pendidikan life skills. Hasil penilaian
kepala lembaga tersebut sama dengan penilaian kinerja tutor yang dilaksanakan oleh para
tutor dan peserta didik. Tidak terdapat perbedaan kedua jenis penilaian tersebut, karena hasil
ketiga penilaian termasuk dalam klasifikasi baik. Bila dilihat dari nilai yang diperoleh,
penilaian kinerja tutor oleh tutor memiliki nilai yang lebih sedikit dibandingkan dengan
penilaian oleh peserta didik dan kepala lembaga, sedangkan hasil penilaian yang paling
besar dihasilkan oleh kelapa lembaga. Secara berurutan, hasil penilaian kinerja tutor
pendidikan life skills yang dinilai oleh tutor, peserta didik, dan kepala lembaga adalah 3,87,
3,71, dan 4,00. Hasil Penilaian Kepala Lembaga terhadap Kinerja Tutor Pendidikan Life
Skills Hasil penilaian kepala lembaga terhadap kinerja tutor pendidikan life skills di LPK
Prospective College Jember mengindikasikan bahwa kinerja tutor pendidikan life skills
memiliki rerata nilai 4,00, yang berarti masuk dalam kategori cukup. Ini berarti bahwa
kinerja tutor pendidikan life skills di LPK Prospective College Jember ini dinilai oleh kepala
lembaga telah me laksanakan tugas dalam kegiatan pembelajaran pendidikan life skills
dengan kategori cukup. Nilai dari Kepala Lembaga sama dengan penilaian peserta didik dan
tutor, yang sama-sama termasuk dalam kategori cukup. Secara berurutan, hasil rerata
penilaian tutor yang dilaksanakan oleh peserta didik, tutor, dan kepala lembaga adalah 3,84,
3,75, dan 3,01. Hasil Penilaian Kepala Lembaga terhadap Kinerja Tutor Life Skills
Penilaian kepala lembaga mengenai kinerja tutor PKH di PKBM As-Syifa Jember
menunjukkan bahwa kinerja tutor pendidikan life skills memiliki rerata nilai 3,80 yang
berarti masuk dalam klasifikasi baik. Ini menunjukkan bahwa kinerja tutor pendidikan life
skills di PLS ini dinilai baik oleh kepala lembaga dan dianggap belum dapat melaksanakan
tugas dalam kegiatan pendidikan life skills dengan baik. Uji Normalitas Uji asumsi
normalitas dalam penelitian ini menggunakan uji normalitas dari Kolmogorov-Smirov
dengan bantuan software SPSS for Windows. Pengujian didasarkan pada nilai signifikansi
(sig) pada output SPSS dengan kriteria pengujiannya adalah apabila nilai sig  0,05,
menunjukkan data berdistribusi normal, sedangkan apabila nilai sig < 0,05, menunjukkan
bahwa data tidak berdistribusi normal. Berdasarkan analisis menggunakan SPSS for
Windows 17.00 diperoleh kesimpulan bahwa data kualitas pendidikan life skills dan hasil
pembelajaran berdistribusi normal. Berdasarkan analisis statistik deskriptif di atas,
menunjukkan bahwa peserta didik UPT-PK Jember dalam pelaksanaan program pendidikan
life skills lebih baik jika dibandingkan dengan lembaga lain dan secara berurutan
dibawahnya adalah SKB Bondowoso, LKP Prospective College Jember, dan PKBM Asy-
Syifa Jember. Data ini didukung pula oleh temuan hasil observasi, wawancara dan dokumen
yang menunjukkan bahwa ketiga lembaga tersebut memiliki klasifikasi yang demikian
adanya.
Kekuatan Jurnal: Kekuatan penelitian ini adalah penelitian mampu menjelaskan Pendidikan
Luar Sekolah
Kelemahan Jurnal: Bahasa yang digunakan tidak mudah langsung dipahami karena
merupakan jurnal penelitian science.
Kesimpulan: Berdasarkan pada hasil penelitian dan pengembangan yang dilakukan, melalui
proses pengumpulan dan analisis data, dapat dikemukakan kesimpulan penelitian sebagai
berikut. 1. Model evaluasi pendidikan life skills mengukur tiga komponen, yaitu komponen
input, proses, serta hasil pendidikan life skills. 2. Komponen input pembelajaran life skills
terdiri dari tiga indikator, yakni materi, sarana pembelajaran, dan motivasi, Komponen
proses pembelajaran life skills terdiri dari empat indikator yakni kinerja tutor life skills,
metode pembelajaran, iklim kelas, dan sikap peserta didik, sedangkan hasil pembelajaran
life skills terdiri dari empat komponen yakni kecakapan akademik, personal, sosial, dan
vokasi; 3. Evaluasi model ELSEd hasil penelitian dan pengembangan ini memiliki kepekaan
yang baik terhadap objek yang diteliti; 4. Tingkat koherensi instrumen ELSEd ketika
digunakan untuk menilai input, proses, serta hasil pembelajaran life skills sesuai dengan
rancangan. 5. Reliabilitas butir instrumen input, proses maupun hasil di empat lembaga baik
di UPT-PK Jember, SKB Bondowoso, LKP Prospektif Collegge Jember dan PKBM Asy-
syifa Jember dengan teknik Cronbach Alpha antara 0,826 - 0,975, kemudian validitas untuk
semua konstruk model ELSEd nilai chi-square sebesar: 4,188- 191,686; p-value: 0,063-
0,241; dan nilai RMSEA: 0,029-0,076. Oleh karena nilai p-value lebih besar dari 0,05 dan
RMSEA kurang dari 0,08 maka dapat dinyatakan bahwa model Life Skills Education
(ELSEd) adalah cocok dan fit . 6. Model ELSEd memiliki beberapa karakteristik yang
membedakan dengan evaluasi model lain, yakni (a) model digunakan untuk mengevaluasi
pelaksanaan pembelajaran life skills di lembaga non formal, (b) tidak tergantung pada
pendekatan pembelajaran tertentu yang dilaksanakan oleh tutor, (c) komprehensif
(mengevaluasi kualitas input, proses sekaligus hasil pembelajaran life skills), (d) dapat
digunakan sebagai evaluasi diagnostik (diagnostic evaluation) untuk menemukan dan
memetakan berbagai aspek dalam pembelajaran life skills di lembaga non formal yang lain
(input, proses maupun hasil pembelajaran life skills) yang perlu diperbaiki, dan (e) bersifat
terbuka untuk dikembangkan lebih lanjut 7. Kelebihan model ELSEd dalam proses
implementasi di lembaga yaitu komprehensif, fleksibel, efektif, dan berorientasi pada
pendidikan kecakapan hidup.
Saran: Didalam kelebihan terhadap jurnal tersebut agar lebih dipertahankan dan
ditingkatkan lagi, mengenai kekurangan jurnal agar diperbaiki menggunakan bahasa yang
mudah dipahamiagi dan mencapai hasil yang lebih maksimal.
Referensi: Borg, W.R. & Gall, M.D. (1983). Educational research (4 th ed). New York:
Longman. Broling, D.E (1989). Life centered career education: A Competency-based
approach. (3th ed). Reston Va: The council for exceptional children. Ditjen Diklusepa.
(2002). Hasil-hasil monitoring terpadu program PLSP dan PKPS BBM (PPD-PSE dan life
skills). Disampaikan pada temu Evaluasi program PLSP tahun 2002 tanggal 16 Nopember
2002 di Solo. ______________. (2002). Pedoman umum pelaksanaan program pendidikan
berorientasi keterampilan hidup (life skills) melalui pendekatan broad based education
(BBE) dalam bidang pendidikan luar sekolah dan pemuda. Jakarta: Ditjen Diklusepa
Depdiknas. Ditjen Diklusepa. (2002). Petunjuk teknis penyelenggaraan keterampilan hidup
di SKB, Jakarta: Ditjen Diklusepa Depdiknas. Ditjen Diklusepa. (2003). Pedoman
penyelenggaraan program keterampilan hidup (life skills) Pendidikan Luar Sekolah.
Jakarta: Ditjen Diklusepa Depdiknas. Issac, S., & Michael, W.B. (1979). Handbook in
research and evaluation. San Diego: Edits Publisher. Kirkpatrick, D.L (1998). Evaluating
training programs: The four levels (2nd ed). San Fransisco: Berret-Koehler Publisher, Inc.
Stufflebeam, D.L. & Shinfield, A.J. (1985). Systematic evaluation. Boston: Kluwer Nijhof
Publishing. Unesco. (1993). Principal regional office for Asia and the pacific, ATPL-CE
Volume I, Continuing Education: New Policies and Directions. Bangkok: Unesco.
Banyak para pakar, badan, maupun lembaga yang memiliki kompetensi dan otoritas di bidang
diklat dan kesehatan memberikan pengertian tentang konsep “Life Skills”. WHO (Ditjen
Diklusepa, 2003, p.6) memberikan pengertian bahwa Life Skills adalah berbagai
keterampilan/kemampuan untuk dapat beradaptasi dan berperilaku positif, yang
memungkinkan seseorang mampu menghadapi berbagai tuntutan dan tantangan dalam
hidupnya seharihari secara efektif. Broling (1989) mendefinisikan Life Skills sebagai suatu
interaksi dari berbagai pengetahuan dan kecakapan yang sangat penting untuk dimiliki oleh
seseorang sehingga mereka dapat hidup mandiri dan mengelompokkan Life Skills ke dalam
tiga kelompok kecakapan, yaitu (1) kecakapan hidup sehari-hari (daily living skill); (2)
kecakapan pribadi/sosial (personal/ social skill); dan (3) kecakapan untuk bekerja
(occupational skill). Kecakapan hidup seharihari (daily living skill), meliputi kecakapan dalam
pengelolaan kebutuhan pribadi, pengelolaan keuangan pribadi, pengelolaan rumah pribadi,
kesadaran kesehatan, kesadaran keamanan, pengelolaan makanangizi, pengelolaan pakaian,
tanggungjawab sebagai warga negara, pengelolaan waktu luang, rekreasi, dan kesadaran
lingkungan. Kecakapan pribadi/sosial (personal/social skill), meliputi keasadaran diri (minat,
bakat, sikap, kecakapan), percaya diri, komunikasi dengan orang lain, tenggang rasa dan
kepedulian pada sesama, hubungan antarpersonal, pemahaman dan pemecahan masalah,
menemukan dan mengembangkan kebiasaan positif, kemandirian dan kepemimpinan.
Kecakapan untuk bekerja (occupational skill), meliputi kecakapan dalam pemilihan pekerjaan,
perencanaan kerja, persiapan keterampilan kerja, pelatihan keterampilan, penguasaan
kompetensi, kemampuan menjalankan suatu profesi, kesadaran untuk menguasai berbagai
keterampilan, kemampuan menguasai dan menerapkan teknologi, merancang dan
melaksanakan proses pekerjaan, dan menghasilkan produk barang maupun jasa. Depdiknas
sepakat dengan WHO (Ditjen Diklusepa, 2003, p.6) yang mengelompokkan Life Skills atau
kecakapan hidup ke dalam lima aspek, yaitu: (1)vkecakapan mengenal diri (self awareness)
yang juga sering disebut kecakapan personal (personal skill); (2) kecakapan berpikir rasional
(thinking skill); (3) kecakapan sosial (social skill) atau sering juga disebut kecakapan antar
personal (interpersonal skill); (4) kecakapan akademik (academic skill) yang sering pula
disebut kemampuan berpikir ilmiah (scientific method); dan (5) kecakapan vokasional
(vocational skill). Kecakapan mengenal diri (self awareness) atau kecakapan personal (personal
skill) mencakup (1) penghayatan diri sebagai makhluk Tuhan Yang Maha Esa, anggota
masyarakat dan warga negara, serta (2) menyadari dan mensyukuri kelebihan dan kekurangan
yang dimiliki, sekaligus menjadikannya sebagai modal dalam meningkatkan dirinya sebagai
individu yang bermanfaat bagi diri sendiri dan lingkungannya. Kecakapan berpikir rasional
(thinking skill) mencakup (1) kecakapan menggali dan menemukan informasi (information
searching); (2) kecakapan mengolah informasi dan mengambil keputusan (information
processing and decision making skills); serta (3) kecakapan memecahkan masalah secara
kreatif (creative problem solving skill). Kecakapan sosial (social skill) atau kecakapan antar
personal (interpersonal skill) mencakup (1) kecakapan komunikasi dengan empati
(communication skill); dan (2) kecakapan bekerjasama (collaboration skill). Tiga kecakapan
hidup ini dapat dikategorikan sebagai General Life Skill (GLS) atau kecakapan hidup yang
bersifat umum atau kecakapan hidup generik, yaitu kecakapan hidup yang diperlukan oleh
setiap orang, baik yang sudah bekerja, belum/ tidak bekerja maupun mereka yang sedang
menempuh diklat terlepas diklat formal, informal maupun non formal.
12
Jurnal 3
Tujuan Penelitian: Mendiskusikan tentang kebangkitan non formal education
Subjek Penelitian: Kalangan umum,lembaga pendidikan, dan pemerintah
Assesment Data: Anggaran untuk pembelajaran seumur hidup di luar pendidikan formal
sangat terbatas di ketujuh yang dipilih. Negara-negara cenderung lebih menekankan pada
pendidikan dasar, menengah dan tinggi lebih dari 99,5% dari anggaran pendidikan
diinvestasikan di sektor pendidikan formal di Korea Selatan di Nepal, itu anggaran untuk
semua bentuk NFE berkisar antara 1 dan 3% dari anggaran pendidikan. (UNESCO, 2016a,
hlm. 28–29, 33) Kami kemudian memiliki NFE generasi kedua - sesuatu yang agak berbeda
dari artikulasi pertama NFE sebagai ketentuan pendidikan di luar sistem formal. Sebaliknya,
kami melihat penyediaan pendidikan yang menunjukkan karakteristik non-formal tertentu,
berbeda dengan pendidikan formal di satu sisi dan pendidikan informal di sisi lain. Namun
hal ini membawa persoalan tersendiri, salah satunya adalah pengakuan, validasi dan
akreditasi pendidikan non-formal yang terus menjadi perhatian banyak orang lembaga
pendidikan (Council of Europe Resolution, 2003 (8); Council of Europe, 2012; EU
Resolution C168, 2006; IIEP, 2006; Pauna, 2007; Singh, 2009; Werquin, 2010; ISCED,
2011; UNESCO, 2012; UIS,2013; Komisi Eropa dan Dewan Eropa, 2012; dll.).
Kata Kunci:
Langkah Penelitian: Bandingkan: Brown (2015a); Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi
(Eshach, 2007); Internasional
Review Pendidikan (Mayombe & Lombard, 2016), dan (White & Lorenzi, 2016); Jurnal
Cambridge
Pendidikan (Romi & Schmida, 2009); Jurnal Internasional Pendidikan Seumur Hidup
(Thoidis &
Pnevmatikos, 2014) dll. Hampir semua ensiklopedia pendidikan (yang jumlahnya banyak)
memiliki
bagian penting tentang NFE, di antara yang terbaru adalah Oxford Research Encyclopedias
(2018).
Sementara kepedulian terhadap NFE berlanjut dengan banyak negara berkembang (GPE,
2018;
Hoppers, 2006; Ouane, 2006) seperti Afrika Selatan (Aitchison, 2007; Mayombe, 2017) dan
Pakistan (Asia
Development Bank, 2004), UE dan terutama sayap Pemuda-nya yang paling banyak
menghasilkan makalah rumit tentang NFE dalam beberapa tahun terakhir (Council of
Europe, 2018; EPALE, 2018; European
Union, 2018; EYP 2014a; EYP, 2014b). Mengikuti jejak IIEP (1991), paling internasional
badan-badan seperti UNESCO, UNEVOC (2010), ILO (n.d.), WHO (2010), FAO (El Sawi,
1996) dan
Bank Dunia (2003) melihat dalam NFE sebagai alat yang berguna untuk pekerjaan mereka.
Banyak negara telah memproduksinya memiliki kertas kebijakan tentang NFE, dari Inggris
(Vorhous, 2003) hingga California (Russell 2001), Brasil (Dib,
1988) dan Vilnius (Skirmantiene, 2013).
Hasil Penelitian: NFE telah direposisi, alih-alih menjadi 'di luar' formal pendidikan dan
dalam banyak hal kebalikan langsungnya, sekarang terletak pada kontinum 'belajar', antara
pembelajaran formal di satu sisi dan pembelajaran informal di sisi lain (UNESCO, 2006).
Dan batas antara ketiga 'sektor' tersebut terlihat sangat kabur daripada berbeda (EYP 2014,
menggambar di Colley, Hodkinson, & Malcom, 2003; Carter, 1996). Di sebuah studi baru-
baru ini, dicatat bahwa 'intervensi non-formal mengacu pada formal dan informal proses
pembelajaran, dan tidak membantu mengkarakterisasi pembelajaran non-formal sebagai
kategori terpisah antara keduanya '(Robinson-Pant, 2016, h. 122). Namun masih ada
kesadaran bahwa NFE adalah jenis ketetapan pendidikan yang berbeda dan memiliki
'kedudukan yang lebih rendah daripada sekolah formal'. Untuk berikan satu contoh, survei
NFE di tujuh negara melaporkan:
Anggaran untuk pembelajaran seumur hidup di luar pendidikan formal sangat terbatas di
ketujuh yang dipilih. Negara-negara cenderung lebih menekankan pada pendidikan dasar,
menengah dan tinggi lebih dari 99,5% dari anggaran pendidikan diinvestasikan di sektor
pendidikan formal di Korea Selatan. Di Nepal, itu anggaran untuk semua bentuk NFE
berkisar antara 1 dan 3% dari anggaran pendidikan. (UNESCO, 2016a, hlm. 28–29, 33) Kami
kemudian memiliki NFE generasi kedua - sesuatu yang agak berbeda dari artikulasi pertama
NFE sebagai ketentuan pendidikan di luar sistem formal. Sebaliknya, kami melihat
penyediaan pendidikan yang menunjukkan karakteristik non-formal tertentu, berbeda
dengan pendidikan formal di satu sisi dan pendidikan informal di sisi lain. Namun hal ini
membawa persoalan tersendiri, salah satunya adalah pengakuan, validasi dan akreditasi
pendidikan non-formal yang terus menjadi perhatian banyak orang lembaga pendidikan
(Council of Europe Resolution, 2003 (8); Council of Europe, 2012; EU Resolution
C168, 2006; IIEP, 2006; Pauna, 2007; Singh, 2009; Werquin, 2010; ISCED, 2011;
UNESCO, 2012; UIS,2013; Komisi Eropa dan Dewan Eropa, 2012; dll.).
Beberapa penyebab munculnya kembali minat terhadap NFE
Tentu saja ada banyak dan kompleks alasan untuk minat baru yang meluas di NFE, tapi dua
khususnya tampak penting.Pertama, tantangan dari pendidikan seumur hidup diubah ketika
wacana berubah menjadibelajar sepanjang hayat; Karena dalam menganalisis pembelajaran,
pembelajaran nonformal ditemukan bersamaan dengan pembelajaran formaldan
pembelajaran informal.
Kekuatan Jurnal: Kekuatan penelitian ini adalah penelitian mampu mendiskusikan anggaran
Pendidikan Luar Sekolah yang diberikan pemerintah, dan mendiskusikan distribusi lembaga
pendidikan serta perusahan swasta.
Kelemahan Jurnal: Hanya menjelaskan secara terperinci tentang kontribusi yang diberikan
oleh pemerintah, dan lembaga pendidikan serta perusahaan swasta. Namun,tidak
memasukkan dampak utama dari keterlibatan kalangan umum dalam kemajuan Pendidikan
Luar Sekolah.
Kesimpulan: Meningkatkan pendidikan, peningkatan kesadaran dan kapasitas manusia dan
kelembagaan tentang mitigasi perubahan iklim, adaptasi, pengurangan dampak dan
peringatan dini. Tinjauan rutin secara nasional dan lokal akan dibutuhkan dan akan dilakukan
sekarang dimungkinkan untuk memastikan kemajuan dibuat untuk mencapai target
Saran: Didalam kelebihan terhadap jurnal tersebut agar lebih dipertahankan dan ditingkatkan
lagi.
Referensi :
Adams-Rogers, L. (1997). Adult education: Reasonable choices—Why do some
undereducated adults choose not to take literacy training? Retrieved from
http://sweb.uky.edu/~wvang00/adulteducation/reasonable.pdf ADEA Botswana. (1999,
June). Diversifying education delivery systems: Reviving discourse on the formal/non--
formal interface. (Report of Workshop on NFE). Gaborone, Botswana. Ahmed, M. (2014).
Lifelong learning in a learning society: Are CLCs the vehicle? International Development
Policy, 5. Retrieved from https://journals.openedition.org/poldev/1782 Ai Tam Pham Le.
(2017). The contributions of CLCs to personal and community development: A case study
of three centres in Padaung, Myanmar. International Review of Education, 64(5), 607–631.
Retrieved from http:// adsabs.harvard.edu/abs/2018IREdu.tmp ... 28L Aitchison, J. (2007).
South Africa: Non-formal education. UNESCO: GMR background papers. Retrieved from
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001555/155520e.pdf Aron, L. Y. (2006). An
Overview of Alternative Education National Center for Education and the Economy.
Retrieved from http://ncee.org/wp-content/uploads/2010/04/OverviewAltEd.pdf Asia
Development Bank. (2004). Programme in Pakistan for nonformal primary education and
functional literacy for rural women in selected Barani areas of the Punjab. Retrieved from
https://www.adb.org/sites/default/files/ project-document/69779/tar-pak-38137.pdf Assié-
Lumumba N’Dri, T. (2017). Dialogical Possibilities in Comparative Education: Ubuntu
Perspectives in the Global Context of Educational Processes and Debates. World Voices
Nexus, 1(1). Retrieved from https://www. worldcces.org/article-1-by-assie-lumumba
Atkins, T., Bullis, M., & Todis, B. (2005). Converging and Diverging Service Delivery
Systems in Alternative Education Programs for Disabled and Non-Disabled Youth Involved
in the Juvenile Justice System. Journal of Correctional Education, 56(3), 253–285. Baxter,
P., & Bethke, L. (2009). Alternative education: Filling the gap in emergency and post-
conflict situations. UNESCO. Brown, E. J. (2015a). Models of transformative learning for
social justice: Comparative case studies of non-formal development education in Britain and
Spain. Compare, 45(1), 141–162. Carr-Hill, R. (1988). The information base for the planning
of the diversified educational field. Paris: IIEP. Carter, C. (1996). Recognising the value of
informal learning. Chelmsford: Learning from Experience Trust. CEDEFOP. (2016).
Validation of non-formal and informal education. Retrieved from
http://www.cedefop.europa. eu/en/events-and-projects/projects/validation-non-formal-and-
informal-learning Colley, H., Hodkinson, P., & Malcom, J. (2003). Informality and formality
in learning. London: LRSC. Coombs, P., & Ahmed, M. (1974). Attacking rural poverty: How
nonformal education can help. Retrieved from
http://documents.worldbank.org/curated/en/656871468326130937/pdf/multi-page.pdf
Council of Europe. (2003) Committee of ministers on the promotion and recognition of non-
formal education/ learning of young people. Retrieved from https://pjp-
eu.coe.int/documents/1017981/1668227/COE_rec_2003_8_ en.pdf/7f6642ac-c3ea-4d5d-
8b66-35492d37f9d1 Council of Europe. (2012). Validation of nonformal and informal
learning. Retrieved from https://eur-lex.europa. eu/legal-
content/EN/TXT/?uri=celex%3A32012H1222%2801%29 Council of Europe. (2018). Non-
Formal Education. Retrieved from https://www.coe.int/en/web/european-
youthfoundation/non-formal-education Council of Europe Resolution. (2003). (8)
Recommendation of the committee of ministers to member states on the promotion and
recognition of non-formal education/learning of young people. Retrieved from https://pjp-
eu. coe.int/documents/1017981/1668227/COE_rec_2003_8_en.pdf/7f6642ac-c3ea-4d5d-
8b66-35492d37f9d1 Davies, S., Dierkes, J., & Aurini, J. (eds.). (2013). Out of the shadows:
The global intensification of supplementary education. Bingley, Yorks: Emerald. Dib, C. Z.
(1988). Formal, nonformal and informal education: Concepts/applicability. Brazil: Institute
of Physics, University of Sao Paulo. El Sawi, G. (1996). Population education for nonformal
education programs for out-of-school rural youth. Rome: FAO. Retrieved from
http://www.fao.org/docrep/009/ah650e/AH650E00.htm EPALE. (2018, September 19).
Power of non-formal education training in Sabac, Serbia. Retrieved from https://ec.
europa.eu/epale/en/content/power-non-formal-education-training-sabac Eshach, H. (2007).
Bridging in-school and out-of-school learning: Formal, nonformal and informal education.
Journal of Science Education and Technology, 16(2), 171–190. EU Resolution C168. (2006)
Resolution of the council and of the representatives of the governments of the member states,
meeting within the council, on the recognition of the value of non-formal and informal
learning within the European youth field. Retrieved from https://pjp-
eu.coe.int/documents/1017981/1668227/c_ 16820060720en00010003.pdf/55bc3955-9e5f-
41c5-ab4c-51be2ed18dc9 European Commission and Council of Europe. (2012).
Recommendation on the validation of non-formal and informal learning. Brussels. European
Union. (2018). Power of NFE, training in Serbia. Retrieved from
https://yia18.org/2018/02/07/trainingcourse-the-power-of-non-formal-education-serbia/
European Youth Portal. (2014a). Non-formal education for social integration. Retrieved
from https://europa.eu/ youth/es/article/54/16423_en EYP. (2014b). European Youth Portal:
The importance of NFE. Retrieved from https://europa.eu/youth/hr/article/ 54/21492_no
Faure, E. (1973). Learning to be. Paris: UNESCO. Retrieved from
http://education.oxfordre.com/view/10.1093/ acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-
9780190264093-e-40 FDC report. (2017). Tanzania’s Folk Development Colleges in
transition. Retrieved from http://www.uppinghamse minars.co.uk/page3.htm GoT. (2011).
Government of Tanzania, Educational Sector Analysis 2011. Dar es Salaam. GPE. (2018).
Global partnership of education Non-formal education: A viable alternative for African
children. Retrieved from https://www.globalpartnership.org/blog/non-formal-education-
viable-alternative-africanchildren Hoppers, W. (2006). Non-formal education and basic
education reform: A conceptual review. Paris: International Institute for Educational
Planning (IIEP) UNESCO. IIEP. (1991). Carron G and Carr-Hill R NFE: Information and
planning issues (IIEP Research Report 90). Retrieved from
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000885/088593E.pdf ILO. (n.d.) NFE and Training
(IPEC). Retrieved from
https://www.ilo.org/ipec/Action/Education/Nonformaleducationandtraining/lang–
en/index.htm IRE. (2017). Non-formal and community learning for sustainable development
special issue. International Review of Education, 63(6). ISCED. (2011). Glossary: Definition
of NFE. Retrieved from http://uis.unesco.org/node/334726NF Jamaica. (2018, September
19). Alternative Pathways to Secondary Education. APSE. Retrieved from https://moey.
gov.jm/tags/apse Labouchere, H., & Singleton, J. (2017) Literacy and skills training
(unpublished paper). Lifeline Network. Marshall, A. J. H., Aguilar, C. R., Alas, M.,
Castellanbos, R. R., Castro, L., Enamerado, R., & Fonseca, E. (2014). Alternative education
in Honduras. IRE, 60(1), 51–77. Mayombe, C. (2017). Success stories on non-formal adult
education and training for self-employment. Education and Training, 59, 7–8. Retrieved
from https://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/ET-08-2016-0130 Mayombe, C., &
Lombard, A. (2016). Importance of material resources and qualified trainers in adult
nonformal education and training centres in S Africa. International Review of Education, 62,
187–204. Mills, M., & McGregor, G. (2018). Alternative education. Oxford Research
Encyclopedias. Retrieved from http://
education.oxfordre.com/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-
9780190264093-e-40 Myanmar Department of Alternative Education. (2018, September
19). Retrieved from http://dae.moe-st.gov.mm Namibia. (2006) A situational analysis of
evaluation practices in non formal education programmes - The case of the national literacy
programme in Namibia government of Namibia. Windhoek: Directorate of Adult Basic
Education. Namibia 2018 Community-Based Learning for Sustainable Development
https://allafrica.com/stories/ 201807270654.html Wong, N. W. A. (2018). Opening doors –
Community centers connecting working-class immigrant families and schools. Bern: Peter
Lang. Noguchi, F., Guevara, J. R., & Yorozu, R. (2015). Communities in action: Lifelong
learning for sustainable development. Hamburg: UNESCO Institute of Lifelong Learning.
Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/ images/0023/002341/234185e.pdf Ouane, A.
(2006). Literacy, non-formal education and adult education. Social Alternatives, 25(4).
Retrieved from
https://search.informit.com.au/documentSummary;dn=200702474;res=IELAPA Pauna, D.
(2007). Validation of non-formal and informal learning: Statements and comments. Riga:
Stockholm School of Economics. Robinson-Pant, A. (2016). Learning knowledge and skills
for agriculture to improve rural livelihoods. Paris and Rome: UNESCO and IFAD/FAO.
Rogers, A. (2019). The homelessness of adult education: Some lessons from the Folk
Development Colleges of Tanzania. Studies in the Education of Adults, 50(1), 15–35.
Rogers, A. (2004). Non-formal education: Flexible schooling or participatory education?
Hong Kong University Press and Kluwer. Romi, S., & Schmida, M. (2009). NFE, a major
educational force in the postmodern era. Cambridge Journal of Education, 39(2), 257–273.
Russell, S. T. (2001). Developmental benefits of NFE and youth development. University of
California Retrieved from
https://scholar.google.co.uk/scholar?cluster=15994879069025655257&hl=en&oi=scholarr
Singh, M. (2009). Global perspectives on recognising non-formal and informal learning:
Why recognition matters. Hamburg: UIL and Springer. Retrieved from
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002336/233655E.pdf INTERNATIONAL
JOURNAL OF LIFELONG EDUCATION 11 Skirmantiene, J. (2013). Importance of NFE
for positive socialization STEPP journal 7 Vilnius university. Retrieved from
http://www.journals.vu.lt/socialine-teorija-empirija-politika-ir-praktika/article/view/1400
Sliwka, A. (2008). The contribution of alternative education. OECD. South Sudan. (n. d.)
Retrieved from http://www.mcilwraith.org/regional-consultancies/ssa-2/south-
sudanalternative-education-system/ Tbilisi, D. V. V. (2017). Report of 5th Adult Education
and Development Conference (AEDC) Organized by DVV. Tbilisi. Retrieved from
http://unescochair-cbrsr.org/pdf/resource/IPE-78_web.pdf Thoidis, I., & Pnevmatikos, D.
(2014). NFE in freetime leisure or work-oriented activity. International Journal of Lifelong
Education, 33(5), 657–673. Thompson, E. J. D. (2001). Experiences in non-formal education
and alternative approaches to basic education in Africa. ADEA. Retrieved from
https://www.assonur.org/sito/files/Thompson%20Paper-%20non%20formal%
20education%20in%20Africa.pdf UIL. (2017). Policy brief 8: Community-based learning
for social development. Retrieved from http://uil.unesco. org/literacy/community-
learning/community-based-learning-sustainable-development-uil-policy-brief-8 UIS.
(2013). Non-formal Education. Retrieved from http://uis.unesco.org/node/334726
UNESCO. (2006). Synergies between formal and nonformal education. Paris: Author.
Retrieved from http://unesdoc. unesco.org/images/0014/001460/146092E.pdf UNESCO.
(2009a). Gender in education network in Asia-Pacific (GENIA) toolkit: Promoting gender
equality in education (4th.ed, pp. 20). Bangkok: Author. Retrieved from
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/ 186495e.pdf UNESCO. (2009b). Global
report on adult learning and education. Hamburg: UILL. UNESCO. (2012). Guidelines for
the recognition, validation and accreditation of the outcomes of non-formal and informal
learning. Hamburg: Author. Retrieved from
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216360e. pdf UNESCO. (2016a).
Community-Based Lifelong Learning and Adult Education: The situation of Community
Learning Centres in seven Asian Countries. Author.
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002464/246480E.pdf UNESCO. (2016b). Bangkok
promoting lifelong learning at community learning centers, 2016. Retrieved from
https://bangkok.unesco.org/content/promoting-lifelong-learning-community-learning-
centers UNESCO. (2017). Community Learning Centers in Nepal: Status and
Recommendations. Retrieved from http://
unesdoc.unesco.org/images/0024/002481/248135m.pdf UNESCO. (2018). Non-formal
education and literacy. Bangkok: Author. Retrieved from https://bangkok.unesco.
org/theme/non-formal-education-and-literacy UNEVOC. (2010). Promoting learning for the
world of work. Retrieved from https://unevoc.unesco.org/go.php?q=
Definition%20of%20Formal,%20Informal,%20and%20Nonformal%20learning UppSem.
(2016). Adult Learning and the Sustainable Development Goals report. Retrieved from
http://www. uppinghamseminars.co.uk/page4.htm Vollman, W. (2015, June). CLCs in
Bangladesh: Lessons learnt and future avenues for action. Bangladesh Forum for Educational
Development, 14(1), 41–52. Retrieved from
https://www.bafed.net/pdf/ejune2015/3_Community_
Learning_centres_in_Bangladesh_Lessons_learnt_and_avenues_for_future_action.PDF
Vorhous, J. (2003). Nonformal learning: The conceptual terrain. UK Learning and Skills
Council Research Centre. Werquin, P. (2010). Recognition of non-formal and informal
learning. OECD. Oxford Research Encyclopedias Alternative and Non-formal Education.
Retrieved from http://education.oxfordre.com/browse?t0=ORE_EDU% 3AREFEDU001
White, I., & Lorenzi, F. (2016). The Development of a Model of Creative Space and Its
Potential for Transfer from Non-Formal to Formal Education. International Review of
Education, 62(6), 771–790. Retrieved from https:// eric.ed.gov/?id=EJ1120531 WHO.
(2010). Community-based rehabilitation; guidelines for non-formal education. Retrieved
from http://www. who.int/disabilities/cbr/en/ World Bank. (2003). Enhancing the
contribution of adult and non-formal education to achieving education for all and millennium
development goals. HDNED EFA Adult Outreach Paper. Washington, DC: Author.
Yasunaga, M. (2014). Non-formal education as a means to meet the learning needs of out-
of-school children and adolescents. UNICEF. Retrieved from http://allinschool.org/wp-
content/uploads/2015/01/OOSC-2014-Nonformal-education-for-OOSC-final.pdf Yorozu,
R. (2018, September 19). Community Learning Centres: Towards inclusive education for
all. ASPBAE. Retrieved from http://www.aspbae.org/userfiles/july18/Ed-lines_June_2018-
CLCs_their_links_to_the_SDGs.pdf

Kebangkitan NFE
Tapi diskusi tentang NFE tidak benar-benar mematikan; meskipun pada tahun 2007 'mulai
tidak digunakan istilah ["non-formal"] dalam kebijakan dan wacana administratif 'dirasakan
oleh beberapa (Aitchison, 2007, n. p.), air pasang saat itu sudah berbalik. Wacana tentang NFE
tidak hanya bertahan tetapi telah masuk beberapa tahun terakhir menunjukkan ketahanan yang
cukup luar biasa. Di banyak tempat, tidak hanya di negara berkembang, para pendidik dan
pembuat kebijakan membicarakan tentang NFE, dan dengan itu muncul pengakuan akan NFE
karakteristik penting: seperti yang ditulis UNESCO pada 2018: Berbeda dengan sistem standar
pendidikan formal dan pelatihan kejuruan, literasi dan nonformal
Pembelajaran keterampilan mewujudkan keragaman yang tinggi, sedikit standarisasi, sedikit
hasil yang sebanding, dan hasil yang serupa berbeda menurut lokasi dan setiap pelajar.
(UNESCO, 2018) UNESCO tentu saja telah memimpin (misalnya Yasunaga, 2014) tetapi
singkatnya, hampir semua jurusan jurnal pendidikan telah menerbitkan setidaknya satu item
penting tentang NFE sejak tahun 2000 - misalnya, bandingkan: Brown (2015a); Jurnal
Pendidikan Sains dan Teknologi (Eshach, 2007); Internasional Review Pendidikan (Mayombe
& Lombard, 2016), dan (White & Lorenzi, 2016); Jurnal Cambridge Pendidikan (Romi &
Schmida, 2009); Jurnal Internasional Pendidikan Seumur Hidup (Thoidis & Pnevmatikos,
2014) dll. Hampir semua ensiklopedia pendidikan (yang jumlahnya banyak) memiliki bagian
penting tentang NFE, di antara yang terbaru adalah Oxford Research Encyclopedias (2018).
19
Sementara kepedulian terhadap NFE berlanjut dengan banyak negara berkembang (GPE, 2018;
Hoppers, 2006; Ouane, 2006) seperti Afrika Selatan (Aitchison, 2007; Mayombe, 2017) dan
Pakistan (Asia Development Bank, 2004), UE dan terutama sayap Pemuda-nya yang paling
banyak menghasilkan makalah rumit tentang NFE dalam beberapa tahun terakhir (Council of
Europe, 2018; EPALE, 2018; European Union, 2018; EYP 2014a; EYP, 2014b). Mengikuti
jejak IIEP (1991), paling internasional badan-badan seperti UNESCO, UNEVOC (2010), ILO
(n.d.), WHO (2010), FAO (El Sawi, 1996) dan Bank Dunia (2003) melihat dalam NFE sebagai
alat yang berguna untuk pekerjaan mereka. Banyak negara telah memproduksinya memiliki
kertas kebijakan tentang NFE, dari Inggris (Vorhous, 2003) hingga California (Russell 2001),
Brasil (Dib,1988) dan Vilnius (Skirmantiene, 2013).

20
BAB III
PENUTUP

A. Kesimpulan
Didalam jurnal-jurnal ini terdapat pembahsan menarik tentang pendidikan luar sekolah.
Pendidikan luar sekolah sudah berkembang sejak dulu dalam bentuk idividual maupun kelompok.
Kemudian, memiliki perkembangan khususnya mengenai anak berkebutuhan khusus. Pendidikan
seumur hidup merupakan proses yang panjang, mencakup keseluruhan kurun waktu kehidupan.
Pendidikan tidak memandang usia maupun keadaan fisik dan mental, setiap manusia berhak
mendapatkan pendidikan yang sesuai dengannya. Seringkali dalam kehidupan sosial menyebabkan
rendahnya pendidikan di mata masyarakat, namun hal itu seharusnya tidak menjadi hambatan, karena
orang kaya, orang miskin, buta huruf, cakap huruf, sampai profesor pun bisa masuk dalam kelompok
terendah ataupun tertinggi jika mereka mampu mengikuti perkembangan ilmu pengetahuan dan
teknologi yang dipadukan dengan pendidikan yang menjadi kewajiban dalam menjalankan berbagai
aktivitas. Oleh karena itu, pemerintah, lembaga-lembaga, masyarakat, maupun istansi-instansi lainnya
berperan penting dan bertanggungjawab atas pelaksanaan pendidikan luar sekolah.

B. Rekomendasi dan Saran

Berdasarkan hasil kesimpulan diatas diharapkan mahasiswa bisa menjadi seorang yang mengerti
dengan baik dan bijaksana bagaimana caranya menghadapi dan mendidik serta memberikan bekal
kehidupan pada anak. Menerapkan gaya pendidikan luar sekolah dengan baik dan benar, khususnya
untuk anak berkebutuhan khusus. Gaya pedidikan anak sangat mempengaruhi perilaku maupun
kinerja anak tersebut kedepannya. Pendidikan luar sekolah kini sangat penting bagi mahasiswa dan
masyarakat untuk menyambung aspirasi kedepannya, dengan mempelajari pendidikan luar sekolah
mahasiswa mampu menargetkan sebuah target yang sudah dia rencana kan sebelumnya ingin menjadi
seorang pendidik yang baik dan bijaksana serta matang kedepannya, jadi jika sudah mempelajari ilmu
pendidikan luar sekolah dari awal maka ia akan mengerti seperti apakah cara menjadi orang tua
maupun pendidik yang ideal.

21

Anda mungkin juga menyukai