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Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis

Roberto Borello

Índice
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Índice.
Tema y problema…………………………………………………………………. 4
Objetivos…………………………………………………………………………… 6
Introducción……………………………………………………………………….. 8
Marco teórico……………………………………………………………………… 13
Capítulo I: Concepciones Pedagógicas – Científicas del Proceso de
Enseñanza y Aprendizaje......………………….………………………………… 14
Capítulo II: La Planificación Didáctica como Herramienta Científica……….. 22
Capitulo III: la relación teórico – práctica………………………………………. 31

Conclusión………………………………………………………………………… 36
Bibliografía……………………………………………………………………….… 40
Anexos……………………………………………………………………………… 44
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Tema y
Problema de
Investigación
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Tema: Planificación Didáctica y su fundamentación científica.

Problema: “La relación que se establece entre la fundamentación científica y

la toma de decisiones para la planificación didáctica y la práctica áulica”.
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Objetivos
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Objetivos
 Determinar las concepciones paradigmáticas, en torno al
conocimiento, de los docentes y su expresión en el currículum real.
 Analizar la injerencia de la fundamentación científica de la
planificación didáctica en la práctica docente
 Problematizar los marcos teóricos discursivo de los docentes en
referencia a la fundamentación científica de la planificación didáctica y su
desarrollo práctico.
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Introducción
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación se propone problematizar acerca de
la relación existente entre el discurso pedagógico – didáctico, basado en
concepciones paradigmáticas de los docentes, y su expresión en la
planificación didáctica, considerando a esta como una herramienta flexible e
inacabada, y teniendo en cuenta su manifestación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje áulicos.
Mucho se ha escrito sobre la superación de la planificación como un
mero instrumento técnico, José Gimeno Sacristán afirma “...programar la
enseñanza supone realizar 3 operaciones básicas: 1) Explicitar aquello que se
va a realizar, 2) Ordenar los elementos que intervienen en el proceso y 3)
justificar científicamente las decisiones que se tomen, de suerte que aquello
que se haga sea lo que conviene hacer de acuerdo con las bases científicas de
que se disponga en un momento dado... “1.
Generalmente durante el proceso de programación de la enseñanza, los
docentes explicitan aquello que se va a realizar, siguiendo una secuencia
lógico – didáctica de la planificación. Asimismo se ordenan los elementos
intervinientes de acuerdo a esta secuencia, pero lo que realmente se debe
analizar son los presupuestos teóricos que sustentan dicho ordenamiento. Es
1
Gimeno Sacristán, José (1986) Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículo. Anaya.
Madrid. Pág. 8
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necesario poner de manifiesto las concepciones sobre conocimiento,

enseñanza, aprendizaje, alumno y docente, conceptualizaciones que inciden en
la diagramación y sobre todo en la puesta en práctica de la planificación. Dicha
selección se sostiene desde la relevancia que tienen las mismas en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
A través de esta investigación se podrá observar las ideas que subyacen
a la práctica y que influyen en las elecciones y en las decisiones que se toman,
pudiendo detectar las concepciones que se tienen acerca del acto de planificar.
Hay que tener en cuenta que “…la programación didáctica sólo es
científica si cada paso que se prevé dar está fundamentado en una razón
científicamente válida. Esas justificaciones científicas en el caso de la
enseñanza son de orden muy diverso, porque las variables que intervienen
también lo son...”2. La situación de enseñanza debe ser entendida desde la
complejidad que las caracteriza, desde todos los imprevistos que pueden
suceder en el mismo momento de manera inmediata.
Por lo tanto es inevitable subrayar que no sólo las planificaciones
didácticas, sino la misma práctica, está bañada por ideas y concepciones que
se relacionan con modelos de pensamiento filosóficos y científicos que se
fueron asimilando a lo largo de la vida personal y profesional. Formar parte de
las instituciones, interactuar con distintos grupos, leer determinada bibliografía,
influye en la apropiación de ciertos paradigmas que se fueron construyendo a
lo largo de la historia como estructuras gnoseológicas para conocer, interpretar
y explicar los fenómenos naturales, sociales y educativos.
Parafraseando a José Manuel Méndez Álvarez en su obra Didáctica,
Currículum y Evaluación, nos obstinamos en depositar en los alumnos pasivos,
la descripción del perfil de los contenidos, en lugar de desafiarlos a aprehender
su sustantividad en cuanto objetos gnoseológicos.
En lo referente al aspecto didáctico de la planificación docente, ésta
consiste, siguiendo el autor antes mencionado, en un “...saber decidir entre
distintas opciones, y en un saber hacer inteligente, generados ambos desde
sus estructuras epistemológicas, que garantizan la enseñanza como una

2
Ídem. Pág. 9
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práctica moral reflexiva...”.3 El concebir el proceso de diagramación de los

saberes científicos como una hipótesis que se pone a prueba, significa someter
a juicio crítico el conocimiento disponible y aprender de la práctica para
mejorarlo, en un proceso continuo y de permanente reconstrucción racional.
Esto se traduce en la recuperación del control de las justificaciones de la
enseñanza y en la asunción de responsabilidades de las acciones emprendidas
en el aula.
La planificación como ámbito de investigación, reflexión y debate,
presupone una justificación ética de la enseñanza y del aprendizaje, como un
conjunto de razones teóricas y prácticas de las acciones que se realizan, en la
medida que todo proyecto o propuesta de carácter curricular recoge unas
finalidades sociales, supone una selección cultural de procedimientos, que se
expresan en ciertos modos de acción, en ciertas formas de valorar el
conocimiento y abordarlo dentro del aula.
Ahora bien, como lo que se plantea es determinar cuáles son las
concepciones que sustentan los docentes acerca de lo que es conocer y cómo
se relacionan estos supuestos en la práctica áulica, es inevitable referirse a los
procesos de construcción de los conocimientos: los procesos científicos.
La ciencia es una actividad de seres humanos que al actuar e interactuar
van construyendo su entramado conceptual. Es una actividad producto de una
historia que involucra personas que no sólo conviven dentro de una comunidad
hermética sino en sociedades más amplias de las que son miembros. Esta es
la razón por la que, por grandes que sean sus deseos de objetividad, los
científicos no pueden desembarazarse de sus creencias y prejuicios. Como
sostiene el profesor Edgardo Datri “…la enseñanza de este perfil histórico y
social de la ciencia no suele ser tomado en cuenta, con lo cual el resultado
sigue ofreciendo, en general, una presentación de conceptos presuntamente
asépticos, que conducen a una imagen cosificada y ahistórica del quehacer
científico y de los científicos mismos…”4

3
Méndez Álvarez, José Manuel (2000) Didáctica, Currículo y Evaluación. Miño y Dávila.
Madrid. Pág. 190.
4
Datri, Edgardo (2004), “Introducción a la problemática epistemológica”. HomoSapiens.
Rosario. Pág. 242
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Tomando las palabras de Datri, hay una desarticulación entre los

conocimientos científicamente construidos y los saberes que se trabajan en el
aula, ya que está ausente la idea de resignificación de los productos científicos
en contenidos curriculares ya sea por confusiones en la demarcación entre
ciencia y no ciencia, o por la concepción que asume que lo que se trabaja en
las aulas es producto directo del quehacer científico.
Por su parte, Lourdes Montero manifiesta que “…La escisión entre el
diseño y la práctica se es visualizado como natural y no como un problema, ya
que el comentario de algunos docentes consultados es que desde la institución
se les requieren las planificaciones para presentarlas al Ministerio y no como
una propuesta de acción pedagógica…”5. Es por esto que otro aspecto a
analizar es el papel de las instituciones y la manera en que manifiestan un
discurso pedagógico determinado.
Si se consideran las instituciones como un producto social que
desarrollan su accionar en un tiempo y espacio determinado; y haciendo
referencia a la concepción que tiene Althusser de la escuela como uno de los
“Aparatos ideológicos del Estado”, es importante profundizar en el papel de las
instituciones en la naturalización de ciertas prácticas pedagógicas de índole
burocráticas
Considerando la educación como un proceso de construcción y
reconstrucción de saberes legitimados públicamente, que una sociedad
sistematiza e implementa a través de sus instituciones, en un tiempo y espacio
determinado, al decir de Cullen, se destaca la importancia de analizar los
supuestos teóricos que legitiman esos saberes y no otros. Estos conocimientos
forman parte de un conjunto de pensamientos (ideologías) que proporcionan un
punto de vista propio y particular sobre la realidad y que tiene sus fundamentos
en determinados sistemas filosóficos.
La educación es un fenómeno ideológico, y como docente se debe estar
consciente del poder del discurso pedagógico. Como sostiene el pedagogo
brasileño Paulo Freire “…En realidad a las ideologías sólo las puedo matar
ideológicamente…”6. La educación es un hecho político, ideológico, económico,
cultural, social y científico, donde los actores intervinientes poseen diferentes
5
Montero, Lourdes (2005) El Conocimiento profesional docente. Universidad Nacional del
Nordeste. Chaco Pág. 3.
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sistemas de pensamiento que van moldeando, modificando, resignificando, el

proceso de enseñanza y aprendizaje. Son esas ideas que se intentarán
clarificar a través de este trabajo, mediante el análisis crítico, la observación
participante, la desnaturalización del discurso educativo y el trabajo en conjunto
con docentes, estudiantes y directivos.
Se rescata desde este marco conceptual, la necesidad de la reflexión
sobre la propia práctica, pero desde el auxilio de las teorías pedagógicas y
didácticas a las cuales se adhieren, y allí reside la importancia de asumirse
como ser ideológico, político y material, capaces de resistencia crítica y de
transformación efectiva.
Se ha tomado como lugar de análisis para problematizar sobre las
relaciones existentes entre las concepciones paradigmáticas en torno al
conocimiento, de los docentes la Escuela de Enseñanza Media Nº 446 “Juan
Bautista Alberdi”. En busca de tal fin se han realizado encuestas a docentes
del mencionado establecimiento educativo, y se han analizado planificaciones
anuales.
Por último se quiere destacar que el presente trabajo, lejos de ser una
certeza es más bien una interrogante, un planteamiento con supuestos a
problematizar y que genera desconcierto pero se propone la búsqueda
constante, la duda metódica y la reflexión teórico - práctica, como
herramientas, como sustentos ineludibles para el arduo y maravillo proceso de
la investigación científica.

6
Freire, Paulo (2002) Pedagogía de la Autonomía. Edit. Siglo Veintiuno. Buenos Aires. Pág.
126.
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Marco
Teórico
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CAPÍTULO I
CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS – CIENTÍFICAS DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Para analizar las bases epistemológicas de las planificaciones didácticas

es necesario profundizar sobre algunos temas fundamentales tales como:
- Las representaciones acerca de la finalidad del proceso educativo
- la valoración de los estudiantes como sujetos gnoseológicos y su relación con
el conocimiento.
- el estudio de los objetivos pedagógicos – didácticos como factores
condicionantes del proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Las diferentes concepciones del proceso de evaluación de los estudiantes.
Para lograr el análisis de las mencionadas categorías será de gran
utilidad aclarar algunos conceptos claves, que nos servirán de guía. Se puede
concebir a la educación como un proceso de construcción, y comprender que
saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para
su propia producción (Freire 1999)7 o conceptualizarla desde una postura
durkheimniana como “…una socialización metódica de la joven generación…”8
Es aquí cuando las representaciones paradigmáticas de los docentes entran en
juego al momento de la planificación didáctica.

7
Idem pág. 11
88
Durkheim, Emile (1922) “Educación y Sociología”. Edit. Ediciones Península S.A. Pág. 53
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Asimismo se debe tener presente la valoración de los estudiantes como

sujetos de conocimientos como “…sujetos corpóreos mediante los cuales
tienen lugar las operaciones científicas. Son sujetos cognoscentes en cuanto
tienen que ver con los fenómenos, sujetos dialógicos en tanto mantiene
relaciones con otros sujetos y con la realidad, sujetos autológicos si tenemos
en cuenta los procesos psicológicos que se ponen en juego en el acto de
conocer”8
Por último es necesario especificar la función pedagógica asignada a los
objetivos de las propuestas didácticas para ir develando los elementos
ideológicos, políticos y epistemológicos que la sustentan. Como sostiene el
pedagogo Gimeno Sacristán “…Los objetivos educativos, clara y
específicamente establecidos pueden complicar tanto como ayudar a los fines
de la instrucción y que una creencia no analizada, tanto en el currículum como
en otros campos de la actividad humana, puede fácilmente dogmatizarse, lo
que de hecho puede obstaculizar las funciones más importantes para las que
fue destinado…”9
Es preciso establecer cómo los paradigmas científicos considerados
como “Conjunto de normas, valoraciones, reglas y procedimientos que utiliza
un marco teórico que posibilita la elección de problemas y la selección de
técnicas con las cuales analizar los observables de interés científico.”10 inciden
en la concepción del fenómeno educativo, en el análisis del proceso de
enseñanza y aprendizaje, en la asignación de roles a los protagonistas del
mismo, y en la orientación de las funciones pedagógicas, didácticas,
sociopolíticas, culturales y hasta ideológicas del enseñar y aprender.
Se destacarán a continuación, algunas consideraciones generales de
cada una de las teorías para comprender mejor desde qué lugar se planifica.

El Paradigma Positivista y el Conductismo Psicológico

Se han realizado diversos análisis de la corriente positivista y sus
detractores han ido proliferando proporcionalmente al desarrollo del sentido
9
Gimeno Sacristán, J. en Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez A (1995). “La Enseñanza, su
teoría y su práctica” Editorial Akal, Madrid, Pàg.4
10
Kuhn, Thomas S (1980): “Los paradigmas científicos” en: Barnes, B. et al.: Estudios
sociales de la Ciencia, Alianza Editorial, Madrid, Pág. 89
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posmoderno de la vida humana. Ciertamente la historia del desarrollo de las

ciencias, han mostrado variadas superaciones al positivismo, pero estudiar un
modelo de pensamiento descontextualizado de su origen socio histórico es un
grave error en el cuál no se debe recaer. Nos centraremos en el análisis
epistemológico de dicho paradigma para discurrir en su concepción del
fenómeno educativo en todas sus dimensiones.
De acuerdo con Dobles, Zúñiga y García “…El positivismo supone,
desde lo epistemológico, que la realidad está dada y que puede ser conocida
de manera absoluta por el sujeto cognoscente, y que por tanto, de lo único que
hay que preocuparse, es de encontrar el método adecuado y válido para
descubrir esa realidad. En particular, asume la existencia de un método
específico para conocer el mundo y propone su uso como garantía de verdad
y legitimidad para el conocimiento. Por tanto, la ciencia positivista se cimienta
sobre el supuesto de que el sujeto tiene una posibilidad absoluta de conocer la
realidad mediante un método específico…” 11
Desde la ciencia moderna del Siglo XIX, época de las Revoluciones
Industriales, la consolidación del sistema capitalista, el utilitarismo de Betham,
se abordó históricamente el problema del saber desde la perspectiva de lo
eterno, de lo inmutable, de lo perfecto, de la naturaleza originaria. Como
plantea Luís G. Benavides Ilizaliturri en su artículo “La Ciencia Moderna y su
influencia en los paradigmas educativos”, el conocimiento se visualizó desde
una “ontología” ocupada en esclarecer la característica más común de todo
cuanto existe, su ser, y en una relación dialéctica, el saber influenció
definitivamente a la ciencia, haciéndola primordialmente determinista,
legalizadora (fabricante de leyes “científicas”), impulsora de una visión
rectilínea de la historia y del tiempo. La relación biunívoca causa-efecto regida
por leyes atemporales condujo a hacer de la ciencia un saber descriptivo,
clasificador (taxonómico) cuya exactitud hacían de la matemática y de la física
la fuente “empírica” del conocimiento.
El positivismo plantea un divorcio epistemológico entre la filosofía y la
educación, y se origina una concepción de la pedagogía basada en las técnicas

11
Dobles, C., Zúñiga, M. y García, J en www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/Contribuciones
consultado el 27 de Agosto de 2009: palabra clave positivismo
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educativas. Así entra en escena el conjunto de postulados psicológicos

científicos que se conoce como conductismo.
Este pensamiento surge como una doctrina psicológica y posteriormente
se adapta su uso en la educación como argumentan S. Urquijo, J. Vega y R.
González, en su artículo Introducción a las Teorías del Aprendizaje. Es la
primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el
aprendizaje humano.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un
cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos
mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del
enseñanza ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera
directa.
Es así que se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y
aprendizaje escolar pueden ser modificados y estimulados desde el exterior (la
situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar
adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de
conductas académicas deseables. La práctica pedagógica consiste en
desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y
control de estímulos para enseñar.
El modelo pedagógico que sustenta esta visión científica del
conocimiento es conocido como Escuela Tradicional que surge cuando se
configura en el Siglo XIX los sistemas nacionales de enseñanza pública. La
Teoría del Conocimiento en que se apoya este modelo sostiene que “…el
sujeto que conoce es una tabula rasa en la que la enseñanza irá inscribiendo
las más diversas impresiones...”.12
La educación era concebida como un derecho de todos y un deber del
Estado, encargado de formar al ciudadano para la vida social. Como sostiene
Demerval Saviani “…el papel de esta escuela es difundir instrucción, transmitir
los conocimientos acumulados por la humanidad de una manera lógica y
sistematizada…” 13
12
Stevan, Maria Elena y otros (1993), “Enseñanza, Aprendizaje y Conocimiento”, Ministerio
de Educación y Justicia de la República Argentina. Buenos Aires. Pág.59
13
Saviani, D (1983). “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América
Latina”. En: Revista argentina de educación, Año 2, nº 3, septiembre 1983.Pág.9
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En cuanto al plano curricular, la programación y evaluación eran los

mecanismos para superar las diferencias sociales e individuales de los
alumnos, y homogeneizar según las normas vigentes. La educación se
concebía como un campo aplicado y se producía una fuerte base de control
sobre las prácticas de los docentes convirtiendo a estos en ejecutores de lo
programado14

El Paradigma Interpretativo y el Sujeto Gnoseológico

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación,
predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión,
significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados
utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto
social. Lo importante desde el punto de vista gnoseológico, no es la
internalización de un conocimiento acabado sino el análisis de la relación
“sujeto que conoce y objeto a conocer”.
Este paradigma aporta “… una visión del mundo diferente según la cual
la realidad social tiene una naturaleza constitutiva radicalmente a la realidad
natural, proponiendo un mundo social dinámico por su carácter inacabado. En
este marco, las acciones humanas están traspasadas por significados sociales,
por actitudes y creencias que en lugar de medir y buscar regularidades,
interesa interpretar…”15
El conocimiento, en este enfoque “se construye, es esencialmente
dialéctico y esta sujeto a influencias de todo tipo” 16. Así estos saberes no tienen
valor objetivo, sino que su validez depende del contexto social, o de las
condiciones sociales en las que se produce.
Esta perspectiva interpretativa, se traduce en un modelo de
conocimiento escolar centrado en el alumno, subordinando el conocimiento
objetivo a las experiencias y metas de los educandos. Es así como hay una
14
Davini, Ma. C (1999), “La emergencia del campo del currículum y las nuevas tecnologías de
control social” Licenciatura en Currículum, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires,
Pág. 29
15
Brandi S, Filippa N, Martin M (2003). “Práctica Docente e Investigación Educativa”.
Especialización en Docencia Universitaria, Universidad Nacional de Cuyo. Pág.6
16
Brígido, Ana M. “Sociología de la Educación: Temas y perspectivas fundamentales” Editorial
Brujas, Buenos Aires, Pág 207
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resignificación del rol del docente donde su preocupación será el aprendizaje

de los estudiantes, como sostiene la autora Shirley Grundy “los profesores no
solo habrán de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos
prescriptos, sino también de rechazar como contenidos educativos legítimos
todo lo que no tenga como núcleo principal, la construcción de significado del
alumno”17

Si bien el enfoque práctico advierte acerca del carácter de construcción social

de la práctica educativa, criticando la concepción positivista del currículum, no
llega a explicar cómo es que ciertos significados sociales aparecen en el aula y
permanecen (Brandi S, Filippa N, Martin, M 2003) 18

La Teoría Socio-crítica y la importancia de lo contextual

Podemos señalar, en concordancia con lo que plantea Blanca Muñoz
(1989)19, que la Escuela de Frankfurt fue el primer bastión epistemológico,
propulsor de un cambio en el análisis de las relaciones entre sujeto,
conocimiento y contexto social. Este movimiento europeo de las primeras
décadas del Siglo XX se plantea la necesidad de desarrollar una reflexión
global sobre los procesos que consolidan la sociedad burguesa-capitalista y el
significado de la teoría ante tal consolidación.
Pretende superar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni sólo
interpretativa, y sobre todo que ofrezca aportes para el cambio social desde el
interior de las propias comunidades. Introduce la ideología de forma explícita y
la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento.
La Teoría socio-crítica manifiesta la necesidad de la transformación de la
estructura de las relaciones sociales para dar respuesta a determinados
problemas generados por éstas, partiendo de la acción-reflexión de los
integrantes de la comunidad. Nace de una crítica a la racionalidad instrumental
y técnica preconizada por el paradigma positivista y plantea la necesidad de
17
Grundy, S (1998), “Producto o praxis del curriculum”, Editorial Morata, Madrid, Pág. 101
18
Idem Pág. 18
19
Muñoz, B (1989) “Cultura y Comunicación. Introducción a las teorías contemporáneas”
Editorial Barcanova, Barcelona
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una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses
de la sociedad, así como su compromiso para la transformación desde su
interior.
Si tenemos en cuenta esta necesidad de racionalidad substantiva, se
puede inferir que se produce un giro gnoseológico en cuanto a la
conceptualización del conocimiento. Los saberes ya no deberán garantizar la
internacionalización de las normas sociales para una correcta adaptación al
mundo social, ni serán meramente instrumentos de análisis de la realidad
contextual, sino que deberán convertirse en una herramienta más que oriente
la emancipación y la liberación del ser humano.
Como plantea Jürgen Habermas en su obra “Ciencia y Técnica como
Ideología”, “…el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos
humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad; por el contrario, se
constituye siempre en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de
las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados
por las condiciones históricas y sociales…”20
Estas consideraciones remiten a una nueva concepción de sujeto de
conocimiento, como protagonista social activo del mismo mediante la
desnaturalización del sentido común. Se parte de una resignificación de las
estructuras sociales que apunten a la participación y a un trabajo colaborativo,
donde la autorreflexión y los mecanismos de toma de decisiones consensuadas
cobran una relevancia superlativa.
En cuanto a la labor del docente, se produce una reconfiguración de la
misma, apuntando a una intelectualidad transformadora capaz de orientar la
práctica pedagógica para que sitúe a los estudiantes en una posición, que
problematice el conocimiento y que recurra a experiencias dialécticas entre los
saberes teóricos discursivos y la práctica social contextualizada.
En el análisis del papel de los objetivos pedagógico–didácticos, estos se
dirigen a formular un proyecto de trabajo que promueva la emancipación de la

20
Habermas, Jürgen en “Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su
aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias
realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas” Revista
Universitaria de investigación (SAPIENS), edición digitalizada http://www2.scielo.org.ve
consultado el 21 de septiembre de 2009
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razón del discurso dominante. La planificación, entonces será resultado de un

proceso deliberativamente consensuado para identificar y formular los saberes
que sirvan de herramienta gnoseológica para una emancipación epistemológica
de los saberes validados social y científicamente.
Por último, al analizar el aspecto curricular y en concordancia con
Román Pérez y Diez López (2000)21 el currículum que se propone, en oposición
al currículum oficial que es considerado como un instrumento de reproducción
de las relaciones de poder, es un currículum contextualizado, crítico, flexible
que contribuya a la liberación y a la transformación del mundo, por lo que se
transforma dialécticamente con la reflexión del accionar pedagógico.

21
Román Pérez, M. y Diez López, E. (2000) “Aprendizaje y Curriculum” Editorial Novedades
Educativas, Buenos Aires
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CAPITULO II
LA PLANIFICACIÓN COMO HERRAMIENTA CIENTÍFICA

Se puede definir la planificación didáctica como “…la acción consistente

en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una
mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones
articuladas entre sí que previstas anticipadamente, tiene el propósito de influir
en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una
situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y
recursos escasos o limitados…”22
En el trabajo de campo realizado se les preguntó a los
docentes qué entendían por planificación docente y cuál era
su utilidad. La mayor parte de ellos respondieron que la
planificación didáctica es un proceso de construcción de
conocimientos que sirve para orientar la práctica áulica y
reformular los procedimientos que se desarrollan en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.23 Por otro lado más del
60% de las planificaciones didácticas de los docentes
encuestados, no cuentan con una fundamentación explicitada
en el documento y en tono confidencial manifestaron que la
planificación, luego de muchos años de práctica
profesional, es un documento con el que se debe cumplir ya
que un buen docente modifica su práctica de acuerdo a los
intereses del grupo y la relevancia de los temas sociales
que se desarrollan en ese momento.
La planificación didáctica debe ser revalorizada como “…Una forma de
planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de
contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole
22
Ander Egg, Ezequiel en www.claudiabernazza.com.ar/htm/documentos/anderegg.doc
consultado el 04 de octubre de 2009.
23
Ver en Anexo Páginas. 44 y 49
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consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y

experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el
proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar,
Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los
contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las
pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-
aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso".24
Es así que, acordando con Aguerrondo (2007)25, la reflexión
epistemológica sobre las limitaciones del Positivismo y los aportes de la ciencia
de la complejidad no han influido en el complejo acto de planificar, y en
muchos casos se lo continúa conceptualizando como un proceso metódico y
mecánico.
Teniendo en cuenta que la planificación ha de ser una construcción, la
elaboración de la misma requiere una lógica situacional, donde se tengan en
cuenta diversos factores que se han visto relegados tales como la
caracterización de los alumnos, el contexto donde se desarrolla la práctica
pedagógica, los recursos con los que se cuenta, entre otros.
A continuación se examinan algunos de los componentes que se
consideran fundamentales del eje vertebrador del acto didáctico para analizar
la validación científica de la planificación didáctica.

Los Objetivos
La Real Academia Española define la planificación como “…Plan
general metódicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para
obtener un objetivo determinado…”26 Es así que podemos observar cómo,
desde la definición misma de planificación existe una estrecha relación de este
proceso con los objetivos que se desean alcanzar.

24
Escamilla citado por Gil 1997 en “Unidades Didácticas para el desarrollo de competencias”
Pacini, C y otros, versión digitalizada en www.unam.edu.ar palabra clave unidades didácticas
25
Aguerrondo Inés (2007) “Realidades subyacentes a los modelos de planificación educativa”
versión digitalizada en www.iipebuenosaires.org.ar consultada el 09 de septiembre de 2009
palabra clave reflexión epistemológica sobre la planificación educativa
26
Diccionario de la Real Academia Española versión digitalizada: http://www.rae.es/rae.html
consultado el 03 de Octubre de 2009.
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De igual manera se establece esta vinculación en el proceso de

planificación didáctico; como sostiene Elliot W. Eisner “…Se argumenta que los
objetivos educativos necesitan ser claramente especificados por tres razones
al menos: Primero, porque propone las metas hacia las que se dirige el
currículum. Segundo, porque una vez establecidas claramente, facilitan la
selección y organización del contenido. Tercero, porque una vez especificados
en términos de comportamiento y contenido, hacen posible evaluar los
resultado del currículum…”27.
Si se definen los objetivos como “…Fin o intento a que se dirige o
encamina una acción u operación…”28 se podrá inferir que los objetivos hacen
referencia a una actitud y a una visión de lo que se quiere alcanzar, o en el
caso de la planificación didáctica, desarrollar o lograr. Los objetivos concretan
las competencias que se apuntan a alcanzar en los estudiantes. Por otro lado,
guían en la selección de las estrategias y actividades de aprendizaje, del
método de la enseñanza y del sistema de evaluación. (Yániz, C. y Villardón, L;
2006)29.
Asimismo, si bien se reconoce la importancia de la directividad de los
objetivos no se debe recaer en un “absolutismo”, donde el proceso de
enseñanza y aprendizaje sea medible en la concreción o no de dichas metas
estipuladas. Gimeno Sacristán en su obra La Enseñanza: su teoría y su
práctica, crítica la creencia de que los objetivos formulados en términos de
conducta y contenido puedan utilizarse como criterio para medir los resultados
del currículum y de la instrucción. Y agrega “…No todos, ni siquiera quizá la
mayoría de los resultados del currículum y de la instrucción son fáciles de
medir. La aplicación de un patrón estándar requiere que se fije una cantidad
arbitraria y definida socialmente, con la que puedan ser comprobadas otras
cualidades…”30
27
Eisner, Elliot S. (1995) en Gimeno Sacristán J.(1985) “La Enseñanza: su teoría y su
práctica” Editorial Akal, Madrid, pág. 251
28
Diccionario de la Real Academia Española versión digitalizada: http://www.rae.es/rae.html
consultado el 04 de Octubre de 2009
29
Yaniz, C. y Villardón, L. (2006): “Planificar desde competencias para promover el
Aprendizaje”.Univ. de Deusto, ICE, Bilbao
30
Sacristán Gimeno (1995) en Sacristán Gimeno J. y Pérez Gómez A. “La Enseñanza, su teoría
y su práctica” Editorial Akal, Madrid, Pág.261
 26
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

Por otro lado, los procesos tradicionales de planificación como fenómeno

normativo, conllevan a una determinación de objetivos que, sustentados en la
validez del conocimiento científico, controlan y descubren el orden lógico que
impera en la realidad para poder dominarlo de manera efectiva (Aguerrondo
2007)31. Es así como no la direccionalidad del proceso de enseñanza y de
aprendizaje es guiado por la razón y no por el pensamiento. Como sostiene la
Profesora Mónica Kac “,,,pensar no es lo mismo que razonar: la razón es
social, impuesta por los mandatos de la cultura de nuestra época, del Estado,
etc. El pensamiento, en cambio, es la herramienta que nos permite
preguntarnos y de esta manera desestructurar la razón establecida…”32
De acuerdo a lo que plantea la autora luego de
realizar un análisis de las expectativas de logros en
varias planificaciones didácticas, se destaca que
mayormente se apunta a lograr un análisis de la sociedad
partir de la identificación de problemáticas concretas para
luego formular hipótesis sobre las causalidades de las
mismas. Asimismo se destaca la necesidad de formar
ciudadanos capaces de participar en una sociedad pluralista
y democrática sin especificar cuáles son las concepciones
que se tiene de participación, ciudadano y qué se entiende
por sociedad pluralista y democrática.
Las expectativas de logro presentarían estrecha
relación con las estrategias propuestas que manifiestan el
planteamiento de problemas y la comparación de
conocimientos previos, advirtiendo similitudes y
diferencias con la nueva información obtenida. Por otro
lado, los contenidos procedimentales consignados apuntan a
que los estudiantes puedan planificar y realizar
investigaciones sobre la realidad social y sus procesos. Y
en una de las planificaciones se plantea como una

31
Aguerrondo Inés, idem.
32
Kac, Mónica “La planificación didáctica en los tiempos de la complejidad” `Pág. 2 en
api.ning.com/files /LaPlanificacinentiemposdelacomplejidad.doc consultada el 04 de octubre
de 2009, palabra clave: planificación didáctica.
 27
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

estrategia monitorear el avance en el logro de los

objetivos.33
Teniendo en cuenta estos datos y la definición de uno de los docentes
encuestados que respondió que la planificación es útil para “desarrollar los
contenidos y evaluar según las técnicas seleccionadas” es que podríamos
señalar una coincidencia con lo que plantea el autor Franklin Bobbit en su obra
“El Currículum” cuando manifiesta que el mismo debe ser desarrollado
estudiando cuidadosamente la vida para identificar los conocimientos y
habilidades que se necesitan, dividir esos conocimientos en unidades
específicas, organizar estas unidades en experiencias, y proporcionar esas
experiencias a los alumnos (Bobbit 1924)34
Desde este trabajo se acuerda con lo propuesto por J.B MacDonald “Los
objetivos se consideran como directrices en un planteamiento racional. Se
identifican con anterioridad a la instrucción o acción y se usan para
proporcionar la base de un escenario de actividades apropiadas. Sin embargo,
existe otra perspectiva con base escolar y experimental a la vez. Este enfoque
establecería que nuestros objetivos solo nos son conocidos, en cualquier
sentido, después de finalizar el acto de instrucción. No importa lo que
pensásemos que estábamos intentado hacer, sólo podemos conocer lo que
queríamos llevar a cabo después de hacerlo”35
Los Contenidos
Como sostiene Inés Aguerrondo en su artículo “Racionalidades
Subyacentes” (2007) la planificación didáctica se apoya en la construcción del
conocimiento y los cambios en su concepción han derivado en nuevos modos
de entender y ejercer dicha planificación.
La planificación desde la lógica positivista entrega una concepción del
conocimiento que se acentúa en el valor de lo observable y lo cuantificable
como requisito de cientificidad. Así la enseñanza es un problema de técnicas
precisas y el aprendizaje un proceso de modificación de la conducta. (Brandi,
Fillipa y otros 2001).

33
Ver anexo pág.48
34
Bobbit, F en Gimeno Sacristán J op cit. Pág. 24
35
MacDonald J B en Gimeno Sacristán J, op cit. Pág. 24
 28
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

Por otro lado, el proceso de planificación educativa, desde una

perspectiva crítica, incorpora las dimensiones éticas y políticas de la práctica
social; y el conocimiento es entendido como “…una construcción humana en la
que intervienen factores históricos y de poder que tienen que ver con la gente y
los tiempos y no sólo con la razón…”36
De acuerdo a Verónica Edwars el conocimiento académico que se
expresa en forma de contenidos, se muestra prescriptivo en el sentido de la
válidamente cognoscible. Rockwell, tomando las palabras de Edwards expresa
que “…Los contenidos académicos son un particular modo de existencia social
del conocimiento y la escuela el espacio específico donde éste es reconstruido
y definido. Intentaremos, justamente, describir la definición del conocimiento
escolar entendiéndolo como construcción social, es decir, como objetivado en
las relaciones y prácticas (institucionales) cotidianas a través de las cuales los
alumnos se encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela
intenta transmitir…”37
Esta concepción remite a lo expuesto por la autora, Alicia Entel (1988)
sobre el conocimiento como producto de un proceso, como “…una
construcción social, es decir como el producto de un proceso dialéctico
complejo donde intervienen factores culturales, sociopolíticos, psicológicos…”38
Uno de los docentes encuestados, al ser consultado
sobre que elementos tenían en cuenta al momento de
planificar, respondió que considera los saberes previos
adquiridos por el grupo, los contenidos mínimos oficiales,
articulación de los contenidos con la realidad, estrategias
y métodos creativos y adecuación de la planificación para
realizar experiencias no convencionales. En esta respuesta
se desconocería la influencia de las propias concepciones
ideológicas en el proceso educativo ya que no se lo señala
36
Brandi, Stella; Fillipa, Nancy; Schiattino, Elizabeth; Benítez, Blanca; Martín, Marcela. (2001)
Práctica docente e investigación educativa. Apunte de la cátedra “Especialización en
docencia universitaria” Universidad Nacional de Cuyo. Pág. 8
37
Rockwell, Elsie en “La Relación de los sujetos con el Conocimiento” Verónica Edwars (1993)
www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce27_05ensa.pdf consultado el 23 de
septiembre de 2009
38
Entel, Alicia (1988), “Escuela y Conocimiento” Edit. Miño y Dávila, Buenos Aires. Pág. 13.
 29
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

como factor fundamental en la diagramación de la

planificación didáctica. Como sostiene el Pedagogo brasileño Paulo
Freire “El saber que se refiere a la fuerza, a veces de lo mayor que pensamos,
de la ideología, es igualmente indispensable para la práctica educativa del
profesor o la profesora. Es que la ideología tiene que ver directamente con el
encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje para ofuscar
u opacar la realidad…”39
En referencia a los contenidos procedimentales en algunas
planificaciones se plantea la aplicación de conceptos, principios y
modelos a la realidad social, lo que mostraría una concepción de
conocimiento como un sistema compuesto por elementos estructurados que
excluye los elementos perturbadores o contradictorios obligándolos a integrarse
en subsistemas o ignorándolos (Gorodokin, 2005)40

La Evaluación
La evaluación es una de las temáticas más abordadas dentro de la
formación docente de grado y teniendo en cuenta las categorías anteriormente
señaladas, objetivos y contenido, es que se podrá caracterizar dicho fenómeno.
Si se tiene en cuenta la definición expuesta por la Real Academia Española
evaluar, significa “…Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los
alumnos…”41; es ineludible entonces relacionar esta definición con la
concepción tradicional de la evaluación que se propone como el
establecimiento de los medios necesarios para verificar si los objetivos han sido
alcanzados satisfactoriamente
Asimismo y sustentando en lo que plantea Ralph Tyler (1973)42; los
objetivos en la evaluación determinan lo esperable de la conducta del
estudiante manteniendo al docente en un rol de propulsor de metas a alcanzar.
Es así que se introduce la conceptualización del conocimiento como entidad

39
Freire, P. op.cit Pág. 11
40
Gorodokin, I.(2005) “La formación docente y su relación con la epistemología”. Revista
Iberoamericana de Educación.
41
Diccionario de la Real Academia Española www.raes.es consultado el 07 de octubre de
2009
42
Tyler, Ralph (1973) “Principios básicos del currículo” Editorial Troquel Buenos Aires
 30
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

(Entel; 1988)43 como un saber externo el cuál debía ser adquirido mediante la
fragmentación en unidades fácilmente asimilables, reduciendo así la evaluación
a la acreditación de conocimientos ya conformados universalmente y
comprobadamente valiosos.
Según Franchesco Tonucci: “…La evaluación tradicional, practicada por
bastantes enseñantes y centros escolares, bascula sobre la idea de que la
actividad de los alumnos implicada en su proceso de aprender consiste
básicamente en recibir del profesor la información que sólo éste conoce e ir
acumulándola – de ser posible, siguiendo los mismos pasos del profesor –, con
vistas a poderla reproducir o regurgitar con la máxima fidelidad en el momento
del examen. Es patente que esta concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje responde a una visión bancaria de la enseñanza cuyo mecanismo
nuclear se resumiría en trasladar los conocimientos desde la cabeza del
enseñante a la de los enseñados. Consecuentemente, el nivel de aprendizaje
obtenido por el alumno se equiparará con la medida o nivel en que el escolar
logre repetir lo que sus profesores le han enseñado…”44
Por otro lado, podemos reconsiderar a la evaluación según lo expresado
por Miguel Santos Guerra (1998)45 que la define como un proceso democrático
recuperando la reflexión dentro del aula y abriendo la participación de los
estudiantes dentro de su propio proceso de aprendizaje.
Los docentes al ser consultados sobre cómo aprenden
los alumnos, argumentaron que ellos consideran que el
aprendizaje se ha logrado cuando pueden relacionar los
conocimientos con situaciones de su vida diaria y proponer
posibles soluciones a aquellas problemáticas con las que se
encuentran. Sin embargo en el análisis de las
planificaciones didácticas predominan como instrumentos de
evaluación la prueba escrita y las lecciones orales46. Se

43
Entel, Alicia (1988) “Escuela y Conocimiento” Edit. Miño y Dávila, Buenos Aires.
44
Tonucci Franchesco, en /www.scielo.org.ve/scielo.php consultado el 06 de octubre de 2009.
Palabra clave de búsqueda: evaluación
45
Santos Guerra, Miguel Ángel (1998) Evaluar es comprender. Edit. Magisterio del Río de la
Plata: Buenos Aires.
46
Ver en anexo pág. 48
 31
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

pudo realizar una observación de algunas de estas lecciones

donde el docente realizó preguntas tales como ¿Qué es la
política?, según la teoría maquiavélica ¿Cómo se alcanzan
los medios en la política?, ¿Qué es la Nación?, ¿cuáles
son sus elementos constitutivos?.
Es así como teniendo en cuenta algunos de los componentes de la
planificación didáctica, se intento analizar cómo la concepción de conocimiento
que se sustenta en la práctica docente influye en el proceso de producción de
la planificación didáctica y sobre todo en su desarrollo áulico.

CAPÍTULO III
LA RELACIÓN TEÓRICO – PRÁCTICA: UN PROCESO DE REFLEXIÓN
CIENTÍFICA
 32
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

En este capítulo se abordará la relación existente entre la teoría, la

práctica docente y su expresión en la planificación didáctica. La primera de
ellas es conceptualizada como “…el hábeas de conocimiento al que se ha
accedido a través de una serie de pasos bien determinados y que guarda
relación específica con datos probados y hechos observados…”47; mientras que
la segunda es entendida como “…una praxis social, objetiva e intencional en la
que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas y padres
de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y
normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función
del docente…”48. Y con respecto a la última concepción se retoma lo trabajado
en el capítulo II.
Según la Licenciada Viviana Macchiarola de Sigal “…el conocimiento del
pensamiento de los profesores ayudaría a promover en ellos procesos
reflexivos para que consideren y reformulen los supuestos teóricos desde los
cuales analizan y orientan sus prácticas en el aula.”49
En la práctica cada concepción y enfoque curricular es una tendencia
que conlleva una visión filosófica y psicológica específica; les otorga una
función determinada tanto al alumno como al profesor así como a la escuela en
su totalidad. También les otorga una finalidad central al proceso educativo al
enfatizar algún o algunos de los elementos, ya sea profesor, alumno, medios,
contenidos, sociedad. (Abarca 1996) 50
Tomando la clasificación de Elliot Esneir y Elizabet Ballance que analiza
Mafalda Abarca en su obra Concepciones Curriculares (1996) se desarrollarán
brevemente algunas de las conceptualizaciones del currículum, para
47
Montero, Lourdes, “Construcción del Conocimiento Profesional Docente” en
www.googleacadémico.com /la construcción del conocimiento profesional docente Pág.2
consultado el 09/10/2009
48
Fierro, Cecilia; Fortoul, Bertha; Rosas, Lesvia. (1999) “Transformando la práctica docente.
Una propuesta basada en la investigación-acción”. 1ra edición. Paidós-maestros y
enseñanzas. México: Págs. 20-21
49
Macchiarola de Sigal, Viviana. (1998) “El conocimiento práctico profesional”. Revista
Novedades EducativasNº 23. Pág. 18.
50
Abarca, Mafalda (1996), “Enfoques y concepciones del Currículo”, en
www.maestrosymaestras.blogcindario.com consultado del 07 de octubre de 2009, palabra
clave: curriculum
 33
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

determinar las distintas funciones de los actores de la tríada didáctica en el

proceso de enseñanza y de aprendizaje:
- Currículum de la Racionalidad Académica: el Currículum constituye una
llave de acceso a la enseñanza del conocimiento acumulado a través del
tiempo y reactualizado en sectores culturales sistematizados,
presentados orgánicamente mediante la ilustración instruccional y
académica. La metodología que utiliza el docente es libresca y teórica,
con una actitud memorística por parte de los alumnos.
- Currículum como Proceso Cognitivo: el alumno aporta por sí mismo
datos importantes para establecer los procesos intelectuales
(habilidades, estrategias y destrezas) y el currículum estructura el
ambiente adecuado para el desarrollo de dichos procesos. El objetivo de
la tarea del docente consiste en identificar los procesos intelectuales
más significativos a partir de los cuales se genera el aprendizaje
tratando de lograr una autonomía intelectual del niño para el desarrollo
de los procesos cognitivos.
- Currículum como Tecnología: El currículum es concebido corno un
“proceso tecnológico”, como los instrumentos adecuados que llevan a la
gestación de un sistema educacional, sustentado en una óptima
organización del material seleccionado. El rol del alumno no es
considerado como un elemento problemático y dinámico del sistema en
uso sino como “una constante” y la función del educador consiste en
atender la organización del material anticipadamente al momento que el
que aprende llegue a la sala de clase, siguiendo los etapas previstas del
aprendizaje.
Se quiere destacar en este trabajo acordando con Macchiarola de Sigal
(1998)51 que el conocimiento del profesor es un conocimiento orientado hacia
las acciones de enseñanza, hacia situaciones prácticas; buscando la unión de
conocimiento y acción, incorporados tácitamente a la práctica y a su
diagramación. Así, cada profesor elabora su “teoría”, la cual le brinda
argumentos para justificar su pensar, diseñar y accionar.

51
Macchiarola de Sigal, Viviana. (1998) “El conocimiento práctico profesional”. Revista
Novedades EducativasNº 23.
 34
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

No es casual que las autoras citadas insistan en señalar que es la

reflexión lo que permite la apropiación del conocimiento adquirido en el campo
de la práctica. Quien no toma elementos de su quehacer, a través de la
reflexión, para constituirlos como parte de su caudal de conocimientos se
inscribe, consciente o inconscientemente, en un enfoque técnico, ya que, la
mayoría de las veces, la infravaloración del conocimiento adquirido en la
cotidianeidad es fruto de admitir una separación jerárquica entre el mundo de la
teoría y el mundo de la práctica.
La disociación entre lo que se lee, lo que se piensa, lo que se dice y lo
que se hace tiene causas profundas, que pueden encontrarse, no sólo en las
concepciones de docentes y alumnos, sino también en sus biografías
escolares, su forma de vivir la escuela y la impronta que ha dejado en cada uno
de ellos su formación inicial. Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas
(1999), al referirse a este punto, destacan que “a través de la reflexión y de la
indagación sobre su quehacer, el docente es capaz de introducirse en un
proceso auténticamente creativo e innovador que contribuye a mejorar su
desempeño como educador.” 52
Por último se quiere destacar la necesidad de repensar la planificación
docente desde el plano epistemológico, como un espacio de resistencia para
comprender el papel de las teorías críticas en el desarrollo de nuevas
perspectivas curriculares (De Alba 1998)53. Es por esto que se debe repensar la
labor docente desde la desnaturalización de lo cotidiano, el autoreconocimiento
del sistema de valores particular, el esclarecimiento de las concepciones
epistemológicas subyacentes a la práctica.
Acordando con Paulo Freire “…No puedo ser maestro sin ponerme ante
los alumnos, sin revelar con facilidad o resistencia, mi manera de ser, de
pensar políticamente. De, allí pues, que una de mis preocupaciones centrales

52
Fierro, Cecilia; Fortoul, Bertha; Rosas, Lesvia. (1999) Transformando la práctica docente.
Una propuesta basada en la investigación-acción. 1ra edición. Paidós-maestros y
enseñanzas. México Págs. 20-21
53
De Alba A (1998)”Currículum, Crisis Mitos y Perspectivas” Miño y Dávila Editores, Buenos
Aires
 35
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

deba ser la de buscar la aproximación cada vez mayor, entre lo que digo y lo
que hago, entre lo que parezco ser y lo que realmente estoy siendo…”54.

Conclusión

54
Freire, Paulo (1996) “Pedagogía de la Autonomía”, Edit., Siglo Veintiuno, Buenos
Aires, Pág. 93.
 36
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

CONCLUSIÒN

A lo largo de este trabajo se ha intentando analizar la relación que se

establece entre la fundamentación científica y la toma de decisiones para la
planificación didáctica y la práctica áulica. Dicho análisis de planteó con el
objetivo de analizar los marcos discursivos de los docentes en referencia al
sustento epistemológico de sus decisiones al momento de planificar.
 37
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

Se quiere aclarar que una de los primeros obstáculos que se

presentaron fue la dificultad de que los encuestados respondan directamente a
los planteos iniciales que se realizaron sobre esta temática.
El currículum concebido como “un espacio de entrecruzamiento de
prácticas sociales diversas, efectuadas por sujetos históricos concretos” 55
remite a la tarea de reconocer al conocimiento como una construcción social
que se nutre de diversas representaciones ideológicas.
Luego de realizar el trabajo de campo se puede hipoterizar que estas
representaciones subjetivas acerca de enseñanza, aprendizaje, alumno,
conocimiento, evaluación inciden en el proceso educativo no se expresarían en
las planificaciones didácticas. Los docentes consultados manifestaron que al
momento de elaborar las mismas tienen en cuenta los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales, los saberes previos de los estudiantes, las demandas del
contexto social pero no reconocen la incidencia de sus propias concepciones
acerca de enseñanza, aprendizaje, conocimiento, evaluación. Esto permitiría
hipotetizar una desarticulación entre el discurso pedagógico – didáctico
(basado en concepciones paradigmáticas inconscientes o no asumidas por los
docentes) y el proceso de planificar.
Los diferentes profesores encuestados manifiestan por escrito que esta
diagramación de expectativas de logro, contenidos, criterios de evaluación
debe ser una herramienta de orientación de la práctica áulica pero luego
comentan de manera informal que por la burocratización que se da dentro de
las instituciones educativas, se convierte un documento que debe presentarse
para cumplir con los formalismos.
En cuanto a los objetivos y expectativas de logro presente en las
planificaciones didácticas que se encuentran en el anexo del presente trabajo
apuntan a “monitorear un avance en el logro de los objetivos” 56 otorgándole un
papel fundamental a los mismos. Se adheriría entonces, a una concepción
tradicional de la educación que plantea la acreditación de logros de los
estudiantes como garantía de la efectividad de la instrucción. Como plantea
Gimeno Sacristán “Los objetivos educativos se derivan de la teoría del
55
Brandi, Stella; Fillipa, Nancy; Schiattino, Elizabeth; Benítez, Blanca; Martín, Marcela. (2001)
op.cit Pág 27
56
Ver anexo Pág 48
 38
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Roberto Borello

currículo, que mantiene que es posible predecir con bastante grado de

exactitud, cuáles serán los resultados de la instrucción. Sin embargo los
resultados de la instrucción son muchos más numerosos y complejos como
para delimitar los objetivos educativos”57
Sin embargo al ser consultados los docentes sobre el aprendizaje de los
estudiantes, respondieron que éste se evidencia cuando pueden relacionar los
conocimientos abordados con su experiencia cotidiana y pueden proponer
alternativas y argumentar soluciones a las problemáticas, no cuando cumplen
con los objetivos propuestos que apuntan a identificar las principales corrientes
y escuelas sociológicas por ejemplo. Se observaría así, una contradicción entre
el predominio del cumplimiento de los objetivos presente en las estrategias
metodológicas y la necesidad de relación de los contenidos con la realidad
social que argumentan de manera discursiva.
Por otro lado teniendo en cuenta esta misma concepción de cuándo
aprender los alumnos, se observaría una falta de relación con los criterios de
evaluación que marcan parámetros ligados más al cumplimiento de pautas de
trabajo que a la solución de problemáticas concretas58
Teniendo en cuenta este análisis es que se puede concluir que los
docentes consultados, no reconocerían la importancia de la
fundamentación científica desde el punto de vista didáctico, psicológico,
epistemológico de la planificación didáctica ya que no existe una
articulación entre el discurso pedagógico y la planificación didáctica. Y es por
desmedro de esta fundamentación epistemológica, que se naturalizarían
ciertas conceptualizaciones que inciden directamente en el acto de planificar.

57
Gimeno Sacristán, J op. cit. Pág 8.
58
Ver Anexo Pág 44
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Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
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Bibliografía
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Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
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Anexos
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