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Bloque 2. Una propuesta de educación en valores.
2.2. Capacidades para el diálogo

• Sinopsis
• Objetivos de aprendizaje
• Esquema organizador
• Contenido
• Textos de ampliación
• Bibliografía
• Créditos
Sinopsis
En esta unidad se propondrán diversas estrategias y recursos pedagógicos para
optimizar la capacidad de diálogo de las personas. Ellas apuntarán a desarrollar en
los educandos una nueva comprensión de su relación con el lenguaje, el
aprendizaje de formas de argumentación más idóneas en situaciones moralmente
controvertidas, y un conjunto de saberes específicos que le permitan actuar
proactivamente sobre el lenguaje, en la dirección de un mayor entendimiento y
acuerdo, y de formas más libres e ideales de comunicación. Se trata de iniciar una
reflexión, también, de la escuela y la clase como una comunidad de diálogo.
Objetivos de aprendizaje
• Que el educando desarrolle una nueva relación con el lenguaje, avanzando
desde un uso mecánico o reflejo de éste hacia uno reflexivo y crítico. Que
descubra el potencial comunicativo y de entendimiento que el lenguaje posee.
• Que el educando aprenda como forma principal de argumentación en

situaciones moralmente controvertidas el principio discursivo de la
Educación en Valores: Programa de formación. 1

universalización de razones, incorporando en la definición de una norma los

intereses de todos los potencialmente afectados por ésta.
• Que el educando aprenda un conjunto de habilidades dialógicas que le permita

actuar de manera activa sobre el lenguaje, facilitando la comprensión de los
argumentos y la construcción de acuerdos.
• Que educador y educandos reflexionen sobre el significado del diálogo para la

escuela y la clase.
Esquema organizador

Contenido
El diálogo es –junto al desarrollo de la autonomía, la sensibilidad y el razonamiento
moral- una de las principales dimensiones de la personalidad moral. Su importancia es
vital en un mundo plural, cambiante e incierto, y donde es necesario construir formas
de convivencia y normas comunes.
A continuación se plantean cinco temas para la enseñanza-aprendizaje del diálogo,

tratando de cubrir de manera sintética algunas de las principales dimensiones y
desafíos involucrados en el acto de dialogar: aprender a escuchar, aprender a
argumentar, saber usar algunos recursos lingüísticos para facilitar la comprensión y
desarrollar un diálogo cooperativo. Por último, se trata de motivar a profesores y
alumnos para que miren la clase y la escuela como una red de conversaciones
susceptible de ser optimizada y enriquecida por un uso más proactivo y cooperativo del
lenguaje.
Cada tema se estructura en forma de propuesta de trabajo bajo un esquema común,

con el objeto de facilitar su lectura e implementación por parte del educador:
• Propuesta de explicación para introducir a los alumnos en el sentido y objetivo

de la propuesta.
• Explicación de las actividades didácticas.
• Explicación sobre el objetivo que se busca lograr con la actividad didáctica.
• Bibliografía de consulta.
Las propuestas están pensadas para jóvenes de secundaria, entre 16 y
18 años; cabe decir que para niveles inferiores requerirían cierta
simplificación y adaptación.
Tema I: Tomando conciencia sobre cómo escuchamos y argumentamos en una

situación de diálogo.
Tema II: Observando como se dialoga y clarificación de lo que pienso debiera ser
un buen diálogo.
Tema III: El principio del discurso como medio de argumentación en situaciones

moralmente controvertidas.
Tema IV: Nociones y herramientas para un diálogo cooperativo.
Tema V: Pensando la escuela y la clase como comunidades de diálogo.

Tema I. Tomando conciencia sobre cómo escuchamos y argumentamos en una

situación de diálogo.
Se trata que los educandos tomen conciencia de las dificultades de escuchar y

argumentar con claridad en una situación de diálogo. Que tomen contacto con la
diferencia entre oír y escuchar; y que observen algunas de las características que
debiera tener una manera clara de expresarse. Que reflexionen sobre el significado que
para el diálogo tiene el reconocimiento del “otro como un otro legítimo”.
[Texto de ampliación 1]
Motivación de los alumnos

El profesor puede iniciar la clase con la afirmación siguiente:
«En la clase de hoy reflexionaremos sobre la importancia y las

dificultades que tiene saber escuchar y expresarse durante un
diálogo. Haremos algunas actividades prácticas con el objeto
de que ustedes puedan observar en otros y en ustedes mismos
hasta qué punto realmente saben escuchar y entender las
razones que los otros aportan, y con qué grado de claridad
ustedes se expresan en un diálogo. Sobre todo es importante
que se pregunten por qué y de dónde nacen estas
dificultades».
Descripción de la actividad
La actividad consiste en formar grupos de tres alumnos, a los cuales se les pide discutir
sobre tres problemas morales controvertidos, bajo la siguiente modalidad: frente a cada
uno de los problemas dos expondrán sus razones y un tercero observará y velará para
que se cumplan las reglas del juego. A aquellos que corresponda exponer sus razones
lo harán de la siguiente manera: uno expondrá sus argumentos sobre el tema
controvertido y luego su interlocutor deberá repetir con la mayor exactitud posible las
razones expuestas por su interlocutor (no literalmente pero si dando cuenta de todos
los contenidos aportados por el otro). Quién argumentó en primer término deberá
manifestar su acuerdo o desacuerdo con la versión expuesta por su interlocutor.
En caso de estar de acuerdo con la versión entregada de sus dichos, se intercambiarán

los roles, debiendo el otro desarrollar su argumentación y el primero reproducir los
argumentos expuestos, hasta contar con la aprobación respectiva. El rol de observador
irá rotando cada vez y su papel será velar porque la actividad se cumpla según lo
expuesto, sin interrupciones ni desviaciones de las reglas. El observador no podrá
intervenir, sino solo para cuestiones de procedimiento.
Se proponen los siguientes tres temas controvertidos para ser objeto de discusión:

Ø ¿Estaría usted de acuerdo que a los alumnos de los últimos años de

secundaria tuvieran acceso a preservativos en los colegios, como una manera
de prevenir el embarazo juvenil no deseado y el sida? Fundamente.
Ø ¿Estaría usted de acuerdo con que una maestra llevara a alumnos de
educación primaria a una protesta contra el trabajo infantil? Fundamente.
Ø ¿Cree usted que una familia sin casa tiene derecho a ocupar una vivienda
vacía?. Fundamente.
Objetivos de la propuesta
En esta actividad no interesa tanto la calidad ni el contenido de la argumentación sino
principalmente que los alumnos se enfrenten a las dificultades existentes para poder
escuchar, atender y comprender las razones del otro. El resultado esperable es que los
alumnos constaten que es difícil repetir con precisión los argumentos del otro y
reproducirlos. También que se enfrenten a la dificultad de poder argumentar de manera
sintética y clara frente a temas moralmente controvertidos.
El objetivo es que el alumno haya captado ciertas

características básicas que debiera tener un buen diálogo,
tanto desde el punto de vista del emisor como del receptor.
Tema II. Observando cómo se dialoga y clarificación de lo que pienso debiera ser
un buen diálogo.
En la propuesta anterior se trataba que el educando tomara un primer contacto con las
dificultades que tiene para un diálogo tanto el rol del emisor como del receptor, de
quien debe argumentar como del que escucha. La anterior actividad –paráfrasis- se
caracterizaba por generar una dinámica muy controlada de diálogo, eficaz para los
objetivos ya reseñados, pero poco representativo de lo que ocurre normalmente en un
diálogo.
En esta propuesta se trata que el educando observe un diálogo más real, aunque
hipotético en su temática, y pueda a partir de esa experiencia reflexionar sobre cómo
debe ser un buen diálogo.

«En la clase anterior vimos las dificultades que tenía saber

escuchar, y hablar de manera que nos entiendan. Hoy día

vamos a observar como las personas dialogan entre sí

comúnmente. Es importante que observen como transcurre un
diálogo, lo bueno y lo malo, lo que a ustedes les parece que
está bien y mal hecho. Quiero que reflexionen al final de la
clase sobre que es para ustedes un buen y diálogo».
En esta clase se desarrollarán, básicamente, dos actividades: por un lado, la

observación de un grupo que dialoga sobre una situación moralmente controvertida, y
por otro, la respuesta a un cuestionario sobre las características de un buen diálogo y
el comentario en grupo de las respuestas.
1. Actividad de diálogo sobre una situación moralmente controvertida hipotética.
Se pide a la clase cinco voluntarios para participar en una situación de diálogo

hipotética. Los cinco alumnos simularan ser miembros de un comité de redacción de un
periódico, los que se ven enfrentados al siguiente dilema profesional y moral:
«En plena campaña electoral, los periodistas de un importante periódico obtienen una
crónica que incluye un extenso seguimiento y numerosas fotografías que dan fe de las
relaciones extramatrimoniales de unos de los aspirantes a la presidencia del país. El grupo
de periodistas debe decidir, a petición del Director, si se publica o no los materiales. Queda
solo una hora para cerrar la edición y la decisión apremia. Se trata de un político que ha
hecho del tema de la familia uno de sus ejes de campaña. La decisión asegura un gran
tiraje al diario, pero plantea importantes dudas éticas sobre los ámbitos de lo publico y lo
privado que un medio debiera respetar; la transparencia informativa y el derecho de los
ciudadanos a informarse, etc.»
A los alumnos que no participan del debate se les pide que observen a aquella persona
que queda frente a él, entre los cinco participantes en el diálogo. Que se fijen en la
manera como participa del debate, tanto en sus dimensiones verbales como no
verbales.
Una vez que el debate haya transcurrido, las personas participantes en el debate se
reunirán en pequeños grupos con quienes estaban a cargo de observarlos. La idea es
que compartan impresiones sobre lo ocurrido. Finalmente se pondrá en colectivo con
toda la clase las conclusiones y observaciones de los educandos sobre la dinámica
desarrollada.
2. Completación de frases sobre qué entiendo por un buen diálogo.
Distribuya entre los alumnos la siguiente pauta de frases inacabadas sobre qué es un
buen diálogo.
§ Para mí, un buen diálogo es ………………..

§ A mí me gustaría que mi interlocutor en un diálogo tuviera las siguientes

características…………..
§ Las características de una buena argumentación son……..
§ Lo más difícil para dialogar bien es…………….
§ El o los resultados de un diálogo debiera ser………..
§ Un diálogo sobre cuestiones moralmente controvertidas como el

observado es particularmente difícil porque…….
§ Un diálogo sobre temas morales compromete emocionalmente a las

personas porque…………..
Objetivos de la propuesta: A partir de las actividades se trata

que el alumno aprenda a reconocer ciertas características
esenciales de un buen diálogo: saber escuchar, ser empático,
argumentar con claridad, expresarse de manera concisa y
clara, etc. Que observe las dificultades que tienen los debates
morales para encontrar soluciones comunes.
Tema III. El principio del discurso como medio de argumentación en situaciones

moralmente controvertidas.
En esta propuesta se trata de familiarizar al educando con el principio del discurso;
como una de las propuestas más idóneas para argumentar ante temas moralmente
controvertidos. El principio del discurso plantea que serán mejores argumentos
aquellos que contengan un grado mayor de generalización de los intereses de las
personas afectadas por el resultado de un determinado debate moral.
Es decir, mientras más universal el argumento mayor fortaleza de éste, y mientras más
grado de particularismo o interés individual o grupal, menor fuerza argumental.
Universalidad de las razones, imparcialidad, reciprocidad y solidaridad, son aspectos
básicos de una buena argumentación ética desde esta perspectiva.
[Texto ampliación 2]


«En las dos clases anteriores hemos visto y reflexionado sobre

algunas características del diálogo: como escuchar, como
hacernos entender de mejor manera, como participamos en un
diálogo sobre temas controvertidos, etc. Hoy hablaremos sobre
la argumentación, y en concreto sobre qué podría ser un buen
argumento, una mejor manera de argumentar que otras
posibles. Aquí de lo que se trata es de ponernos de acuerdo en
que entenderemos por un buen argumento».
Se proponen dos actividades: Reflexión sobre dos tipos de argumentos, uno
universalista y el otro particularista, y un role-playing sobre el reparto de la riqueza en el
mundo.
1. Reflexión sobre tipos de argumentación: universalismo versus particularismo:
La Declaración Universal de Derechos Humanos en sus artículos 1 y 2 proclama los

siguiente: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos …
(articulo 1), y “Toda persona tiene todos los derechos y todas las libertades que esta
declaración proclama, sin ninguna distinción de raza, color, sexo, lengua, religión,
opinión política o de otro tipo, de origen nacional o social, de fortuna, de nacimiento o
de cualquier otra clase” (articulo 2).
Se le pide al alumno que analice la redacción de estos articulo, no tanto en su

contenido sino en su formulación “argumental”, que explique por qué son fuertes en
términos argumentales.
2. Role-playing. Los países del mundo y el reparto de la riqueza.
Se plantea a la clase el siguiente ejercicio:
«Cada uno de ustedes son representantes de un país en una Conferencia Mundial

destinada a discutir y tomar medidas concretas para un mejor reparto de la riqueza en el
mundo. Se discuten medidas como la condonación de las deudas de los países más
pobres, un impuesto al consumo de los países más ricos, leyes de inmigración más flexibles
en los países desarrollados, etc. Los países más pobres piden medidas rápidas y drásticas,
los países desarrollados temen que las medidas afecten el nivel de vida de sus ciudadanos,
y los países en desarrollo que su nivel de crecimiento pueda detenerse si se le hacen
exigencias muy altas de solidaridad con los más pobres».
Se le pide a cada alumno que saque un papel que contiene el nombre de un país. De
los desarrollados estos pueden ser EE.UU, Alemania, Suecia, Inglaterra y España; de

los países en vías de desarrollo Argentina, Uruguay, Chile, Costa Rica; de los
subdesarrollados Nigeria, India, Ruanda.
Se les pide a los alumnos que discutan sobre el tema pero sin abrir sus papeles donde
dice el nombre de la nación que deben representar. Luego de un rato de debate se les
pide que abran sus respectivos papeles y que argumenten desde la lógica e intereses
del país que representan.
Se realiza luego un comentario colectivo de lo que ha pasado: ¿ se puede argumentar

de igual manera sabiendo o no qué país se representa? ¿ qué cambia? ¿ qué pasa con
los argumentos en una u otra situación?.
Objetivos de la propuesta: Las dos actividades propuestas

tienen por objetivo que el educando descubra y experimente
los principios de universalidad, solidaridad, imparcialidad y
reciprocidad en el proceso argumentativo.
Tema IV. Nociones y herramientas para un diálogo cooperativo.
Se trata que el educando reflexione y llegue a una conceptualización de la idea de

diálogo como un proceso cooperativo de búsqueda de lo verdadero y lo justo. Que
comprenda que se puede asumir un rol activo, desde el lenguaje, durante un diálogo,
para tratar de asegurar la calidad de éste. Es una unidad donde se contempla el
traspaso de cierta información y conocimientos específicos, particularmente los aportes
de Grice y Berkowitz.

«En esta clase veremos que es posible mejorar durante un

diálogo la calidad de éste. Que podemos intervenir activamente
en la manera como usamos el lenguaje y dialogamos. Veremos
una definición de diálogo, luego algunos criterios y
herramientas para mejorar nuestra participación, y finalmente
haremos una actividad practica para tratar de poner en juego
estos nuevos conocimientos. Se trata que mientras dialogan
piensen no sólo en el tema en discusión sino también en lo que
pueden hacer para mejorar el diálogo mismo».

1. Contenidos informativos de la Unidad

En esta propuesta es importante la entrega de ciertos conocimientos para entender el
diálogo como una acción cooperativa y la manera como se pueden usar algunas
herramientas en esta dirección: en primer lugar, se propone una reflexión y discusión
sobre una definición de diálogo de Adela Cortina; en segundo término, una reflexión
sobre las máximas de un diálogo cooperativo de Grice; y en tercer lugar, sobre el uso
de los “transactos lingüísticos” de Berkowitz para producir un mayor grado de
involucramiento de las personas en un diálogo.
Actividad 1. Reflexione individualmente y luego debata en grupo la siguiente definición

de diálogo, perteneciente a la filosofa Adela Cortina:
«El diálogo es un intercambio de razones con el objeto de buscar de manera cooperativa lo

verdadero y lo justo».
Actividad 2. El filósofo del lenguaje G.H. Grice ha propuesto cuatro máximas para
identificar un diálogo cooperativo:
• Máxima de cantidad. Se relaciona con la cantidad de información que debe

tener una intervención discursiva para que ésta logre mantener una relación
dialógica. Si la persona introduce información excesiva, o su parquedad impide
entender correctamente su punto de vista, estaremos ante una violación de
esta máxima.
• Máxima de cualidad: Dice relación con la sinceridad que debe tener cada
interlocutor para que la conversación se desarrolle fructíferamente. No es ésta
una indicación normativa en el sentido que la sinceridad requerida apunte a la
verdad objetiva de la materia de conversación, sino a que cada persona diga,
por un lado, aquello que cree que es verdadero, y por otro, que no se refiera
afirmativamente a cuestiones sobre las cuales tenga conciencia de que carece
de las pruebas suficientes.
• Máxima de relación: Apunta a la relevancia de las intervenciones. Una
conducta cooperativa será aquella que busca informaciones y
argumentaciones que sean consideradas efectivamente importantes y
atingentes para coordinar una acción, profundizar sobre un tema, o alcanzar
acuerdos.
• Máxima de modo: Se relaciona con la manera de decir las cosas; con la
búsqueda de un lenguaje claro e inteligible intersubjetivamente. Tiene relación
con observar reglas como la exposición ordenada de la información y los
argumentos, su desarrollo coherente, su brevedad y claridad.
Actividad 3. M. Berkowitz ha propuesto los “transactos lingüísticos” como actos de

habla que permiten o facilitan un involucramiento activo en un diálogo. Ha propuesto 18

transactos lingüísticos [Texto de ampliación 3], de los cuales aquí solo destacaremos
los siguientes:
• Paráfrasis (R/E): “entiendo y parafraseo tu forma de pensar”; “¿Es exacta la

paráfrasis que hago de tu forma de pensar?”.
• Requerimiento de justificación: “¿Por qué dices eso?”.
• Requerimiento de retroalimentación: “¿entiendes o estás de acuerdo
conmigo?”.
• Clarificación. “No, lo que quiero es decir lo siguiente”; “Te presento una
aclaración de mi posición para ayudarte a comprender”.
• Paráfrasis Diádica: “Hay aquí una paráfrasis de una posición compartida”.
• Causa/Integración común: “podemos combinar en un solo punto de vista
nuestras posiciones; presento aquí una premisa general, común a ambas
posiciones”
2. Actividad didáctica
Teniendo a la vista los aportes de Grice y Berkowitz, hacer participar en la discusión de
un tema moralmente controvertido a los alumnos.
Para dar mayor vivacidad al debate se propondrá en esta ocasión no un dilema moral
sobre una situación hipotética, sino que se seleccionará una situación problemática a
partir de la propuesta de los alumnos sobre algún tema contingente.
Para ello se preguntará a los educandos que propongan temas conflictivos que estén
ocurriendo en ese momento en el mundo, en su país o en la escuela; luego se hará una
lista en la pizarra con los temas propuestos; y se hará una rápida votación para elegir el
tema seleccionado. Luego se seleccionará 6 alumnos para que realicen un debate
sobre el tema elegido, tratando de aplicar una óptica cooperativa de diálogo. El resto de
la clase observará y luego se hará un comentario colectivo de la actividad.
Objetivos de la propuesta: Se trata de lograr que los alumnos, a

través de la discusión de un dilema moral real, puedan hacer
uso del lenguaje de manera activa de tal forma de producir un
diálogo cooperativo; y usar algunos de los transactos
lingüísticos para facilitar la comprensión de los argumentos en
juego y para producir un acercamiento de las posiciones, o al
menos una clarificación de las diferencias. Lo principal de esta
Unidad es que los educandos tomen una primera conciencia de
que ellos pueden contribuir, a través de un uso cooperativo del
lenguaje, en el mejoramiento del diálogo, y en el grado de
acuerdo que es posible obtener como resultado de éste.

Tema V. Pensando la escuela y la clase como comunidades de diálogo
En esta propuesta se trata que educador y educandos reflexionen colectivamente sobre

el rol y sentido que puede tener el diálogo para la escuela y la clase, desde una
perspectiva más participativa y autogestionada de éstas. Se trata de examinar las
oportunidades y facilidades para diálogo existente en la escuela, y ver si éste se
desarrolle en condiciones de equidad y libertad. De manera más específica, se propone
trabajar la relación del diálogo en la construcción de un reglamento de convivencia
escolar (“reglamento de disciplina”). [Texto de ampliación 4].

«En las cuatro propuestas anteriores hemos estado

reflexionando sobre qué es el diálogo, cuales son sus
principales características, qué puede ser un uso cooperativo
del lenguaje, y cuales pueden ser las formas de argumentación
en situaciones controvertidas. De lo que se trata hoy es de que
pensemos como funciona el tema del diálogo dentro de nuestra
escuela y sala de clases. ¿Hay o no suficiente diálogo?, ¿Qué
temas podríamos enfrentar de mejor manera a través del
diálogo? ¿Existe libertad para opinar? ¿Existe equidad para
participar en un diálogo? ¿Sobre qué temas de la escuela a
ustedes les gustaría tener mayores posibilidades de opinar y
dialogar?.»
Para trabajar esta propuestas se sugieren dos actividades didácticas: por un lado, una
hoja de frases inacabadas sobre el diálogo y la escuela, y por otro, una actividad de
construcción dialógica del reglamento de disciplina de la escuela.
1. Distribuya entre los alumnos la siguiente hoja de frases inacabadas. Solicite que sea
llenado de manera individual, luego comentada en pequeños grupos, y finalmente de
manera colectiva por parte de toda la clase.
§ Creo que en mi escuela el diálogo funciona………
§ En mi escuela y en la sala de clases la libertad de opinión funciona….
§ Me gustaría que se me consultara mi opinión en los siguientes temas dentro de

la escuela………
§ Siento que en la escuela los profesores están abiertos o cerrados a

dialogar?…………….

§ Con más diálogo pienso que se podría gestionar mejor la escuela porque……..
§ Pienso que el aprendizaje mejora si hay diálogo porque…….
2. Dinámica: Construyendo un reglamento de convivencia escolar de manera

compartida y dialógica.
La actividad consiste en redactar un reglamento de “Normas de convivencia para la

escuela: derechos, deberes, y sanciones”, o lo que comúnmente se llama”reglamento
de disciplina”.
Se separa a la clase en grupos de cinco alumnos y se les entrega la siguiente pauta de

discusión, como guía para la construcción del reglamento de convivencia:
§ ¿Es necesario un reglamento de disciplina o convivencia?. ¿Por qué?. Que

características debiera tener éste.
§ ¿Cómo denominarías a este reglamento? ¿de disciplina? ¿de convivencia?

¿de derechos y deberes? ¿de sanciones?. Define un nombre.
§ ¿Cuáles son los derechos y los deberes que tienen los alumnos en la escuela.
§ ¿Deben existir sanciones? ¿Por qué?.
§ Si debieran existir sanciones cómo debieran ser éstas y cuáles en concreto.
Luego se pide a los alumnos que pongan en colectivo con toda la clase los resultados
de los trabajos grupales. Se puede pedir a los alumnos que elijan cinco representantes
para redactar un reglamento de acuerdo a las conclusiones obtenidas.
Objetivos de la propuesta: El objetivo que se busca con las

actividades didácticas es llevar al ámbito de la sala de clases y
de la escuela la reflexión sobre el sentido y las características
que debe tener el diálogo. De manera más específica se trata
que los alumnos observen que es posible afrontar de mejor
manera la construcción de ciertos instrumentos e instituciones
escolares a través del diálogo, es nuestro caso especifico, el
tema de las normas de convivencia o de “disciplina”.

Lecturas de ampliación
Texto de ampliación 1
§ Sobre la utilidad y sentido del diálogo en J. M. Puig.

«La utilidad del diálogo se refiere a la progresiva percepción por parte de los alumnos de los
distintos usos que se le puede dar. Se trata en definitiva de ir conceptualizando los
momentos en que el diálogo se convierte en una actividad humana insustituible. Será
conveniente que se perciba el diálogo como procedimiento para entenderse e informarse
mutuamente, para resolver problemas o conflictos, para colaborar en el trabajo, para
enfrentarse a los más válidos conflictos morales, para criticar colectivamente las formas
sociales, para comprendernos y comprender a los demás y a las demás culturas. Darse
cuenta de la necesaria presencia del diálogo en cada uno de estos momentos es el primer
paso para conseguir su correcto uso».
Puig, J.M. (1995) Aprender a dialogar. Toma de conciencia de las habilidades para el
diálogo. Madrid: Infancia y Aprendizaje.
Texto ampliación 2
§ Sobre el diálogo, argumentación y construcción intersubjetiva de las normas

morales en Adela Cortina.
«Quién argumenta, comparte con una comunidad el sentido de los términos que emplea,
sigue las reglas lingüísticas de tal comunidad y se ve obligado a recurrir a ella para discernir
lo verdadero y lo correcto. En relación con lo correcto, y como ya dijimos, el diálogo –con
otros y consigo mismo- es el único lugar en que los hombres pueden averiguar si sus
necesidades e intereses subjetivos pueden defenderse intersubjetivamente como
exigencias, o bien deben permanecer en el terreno de lo subjetivo. Si una necesidad posee
base argumentativa suficiente como para plantearse como exigencia (objetiva), es que
puede pretender con todo derecho convertirse en fundamento para una norma moral en la
vida pública. Precisamente porque el diálogo constituye la piedra de toque para que los
hombres podamos calibrar la objetividad de nuestros deseos, quien se interese por
averiguar qué es lo correcto no puede acudir a la argumentación anteponiendo sus
intereses subjetivos, sino buscando desinteresadamente el acuerdo en virtud del cual podrá
conocerse a sí mismo desde el punto de vista moral.
El diálogo no es, pues, sólo el procedimiento del que un individuo racional se sirve con
vistas a persuadir a los demás para que atiendan a sus intereses subjetivos. Tal
instrumentalización es posible, pero no pertenece a la finalidad primaria del discurso. Para
un ser, que no solo tiene intereses empíricos, sino que también presenta en su lenguaje
pretensiones de corrección y verdad, el diálogo tendente a un consenso es el único medio
posible para resolverlas; el único medio con que un ser racional cuenta para averiguar si se
encuentra en la pista de la corrección y la verdad intersubjetivas, o en la del interés
subjetivo y la apariencia.»
Cortina, A. (1985) Razón comunicativa y responsabilidad solidaria. Salamanca: Sígueme;

pp. 166-167.

Texto ampliación 3
§ Tabla de los 18 transactos lingüísticos propuestos por Marvin Berkowitz.

Los transactos lingüísticos constituyen actos de habla que se caracterizan por implicar,
en distintos grados de complejidad, un involucramiento entre los interlocutores en un
diálogo. Algunos apuntaran a facilitar el entendimiento de las razones mientras otros
más complejos se orientaran a la construcción de acuerdos. A continuación se expone
la tabla completa de transactos lingüísticos propuestos por Berkowitz.
Tabla de Transactos lingüísticos
Transactos Operativos (O).
1. Requerimiento de retroalimentación: “¿entiendes o estás de acuerdo conmigo?”.
2. Clarificación. “No, lo que quiero es decir lo siguiente…”; “Te presento una aclaración
de mi posición para ayudarte a comprender”.
3. Clarificación competitiva: “Mi posición no es necesariamente la que tú crees”.
4. Refinamiento: “debo refinar mi posición como concesión a la tuya”; “Yo puedo

elaborar o modificar mi posición para defenderme de tu crítica”.
5. Extensión: “Te presento la elaboración de un pensamiento más amplio que pretende

seguir el mismo curso de tu posición”. “¿Con tu forma de pensar quieres decir lo
siguiente?”.
6. Contradicción: “Hay inconsistencia lógica en tu forma de pensar”.
7. Razonamiento crítico: “A tu manera de pensar le falta un juicio importante, o conlleva

un juicio superfluo”; “ tú posición con lleva implícita el supuesto de que es cuestionable
(premisa de ataque)”; tu forma de pensar no necesariamente lleva a tu
conclusión/opinión, o tu opinión no está suficientemente justificada”; “tu forma de
pensar se aplica igualmente bien a la opinión contraria”.
8. Extensión competitiva: “Llegarás hasta este improbable extremo en tu forma de

pensar”; “Tu forma de pensar puede extenderse hasta el siguiente extremo, con el cual
ninguno de nosotros dos está de acuerdo”.
9. Consideración contraria: “Aquí hay un pensamiento o elemento difícil de incorporar a

tu posición”.
10. Causa/Integración común: “podemos combinar en un solo punto de vista nuestras

posiciones; presento aquí una premisa general, común a ambas posiciones”
11. Critica comparativa: “Tu forma de pensar es menos adecuada que la mía porque es
incompatible con la consideración importante que estamos discutiendo”; “tu posición

presenta un juicio superfluo a luz de mi posición, o le falta un juicio importante que mi

posición si presenta”; “puedo analizar tu ejemplo para demostrar que no desafía mi
posición”.
Transactos Representacionales ®.
12. Yuxtaposición: “Tu posición es x y la mía es Y”.
13. Yuxtaposición competitiva: “Haré una concesión a tu posición, pero también

reafirmaré en parte la mía”.
14. Paráfrasis Diádica: “Hay aquí una paráfrasis de una posición compartida”.
Transactos de Elicitación (E):
15. Requerimiento de justificación: “¿Por qué dices eso?”.
Transactos híbridos:
16. Paráfrasis (R/E): “entiendo y parafraseo tu forma de pensar”; “¿Es exacta la

paráfrasis que hago de tu forma de pensar?”.
17. Terminación (R/O): “puedo terminar o continuar tu raciocinio inconcluso de la

siguiente manera…”.
18. Parafraseo competitivo (R/O): “te presento una paráfrasis de pensar que intenta
hacer ver tus debilidades”
Berkowitz, M.W. (1985) «The Role of de Discussion in Moral Education», en Berkowitz,

M.W.; Oser, F: Moral education: Theory and Aplicattion. London: Lea.
Texto de ampliación 4
§ Sobre comunidad, diálogo y escuela en J.M. Puig

«Una comunidad democrática debe ser un espacio de diálogo. Para lograrlo conviene
establecer mecanismos institucionales destinados a que todos sus miembros deliberen, de
manera sistemática u ocasional, sobre todas aquellas cuestiones que les afectan. Se trata

de que adultos y jóvenes puedan debatir sobre todos lo que les ocurre y sobre todo lo que
ocurre en la sociedad. Este intercambio constante, que puede concretarse en distintos
espacios y tiempos escolares, ha de facilitar la creación o recreación del sentido social y la
identidad personal. Compartir puntos de vista sobre temas vitales y significativos es uno de
los mejores medios de integración social y ciudadanía»
Puig, J.Mª. La escuela como comunidad democrática. p. 25. (texto Inédito)
Bibliografia comentada
Cortina, A. (1985) Razón comunicativa y responsabilidad solidaria. Salamanca:

Sígueme. pp. 166-167.
Cortina, A. (1989) «Etica discursiva», en: Camps, V. [ed.] Historia de la Etica,.

Barcelona: Crítica, vol. 3.
Estos dos textos de Adela Cortina constituyen una excelente manera de introducirse en el pensamiento
de Habermas y Apel, los dos pensadores más importantes dentro del campo de la filosofía que han
relevado la dimensión comunicativa del lenguaje, y quienes han propuesto un tratamiento argumentativo
(o discursivo) para la ética. En estos textos es posible encontrar un detallado análisis –con aportes
singulares y propios también de la Cortina- sobre el llamado “principio del discurso”, que plantea, por un
lado, la universalización de razones como la forma más idónea de argumentar en situaciones
moralmente controvertidas, y el encuentro intersubjetivo a través del diálogo, como el espacio y el medio
para construir y validar las normas morales.
Escandell, Mª . V. (1993) «Sperber y Wilson y la teoría de la relevancia», en

Introducción a la pragmática, Barcelona, Anthropos, pp.129-154.
La pragmática del lenguaje constituye un área de estudio estrechamente vinculada al tema del diálogo.
Diversas teorías que forman el campo de la pragmática como la de los Actos de Habla y la dimensión
realizativa del lenguaje de Austin y Searle; la cooperación de Grice; la cortesía; etc; representan
importantes fuentes de inspiración para entender la acción de dialogar. Entre estas teorías resulta de
singular importancia la llamada Teoria de la relevancia de Sperber y Wilson, la cual describe la manera
como vamos seleccionando aquello que escuchamos y lo que cuenta con mayores posibilidades de ser
recepcionado durante un diálogo.
Este breve texto es un trabajo clave e imprescindible para quienes se propongan enfrentar
pedagógicamente el tema del diálogo. Además de abordar en una primera parte cuestiones teóricas y
filosóficas sobre el diálogo, luego realiza importantes reflexiones sobre como se puede aprender y
enseñar el diálogo. La segunda parte de este libro consiste en un programa para enseñar a dialogar. El
presente trabajo es tributario en gran medida de este texto, y varias de las actividades y enfoques aquí
presentados tienen en el libro de Puig su origen.

Puig, J.M. La escuela como comunidad democrática. (Texto inédito).

Este texto parte de la preocupación sobre la manera como la escuela puede contribuir en la actualidad a
integrar sociedades fuertemente diferenciadas y plurales. En este contexto realiza un acercamiento a los
conceptos de comunidad y democracia, como las formas en que puede resolverse positivamente el tema
de la pluralidad de nuestras sociedades. Para construir la escuela como una comunidad democrática el
autor pone el énfasis en los afectos, el diálogo y la cooperación. A lo largo de toda la propuesta se
realizan importantes observaciones sobre la centralidad del diálogo en la construcción de una comunidad
democrática escolar.
Bibliografía de ampliación
Tema 1
Echeverria, R. (1998) «El escuchar: el lado oculto del lenguaje», en: Ontología del
lenguaje, Santiago: Dolmen, 5 ed.
Escandell, Mª . V. (1993) «Sperber y Wilson y la teoría de la relevancia», en

Introducción a la pragmática, Barcelona: Anthropos, pp.129-154. [reseña comentada]
Tema 2
Austin, J.L. (1981) Como hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós.
diálogo. Madrid: Infancia y Aprendizaje. [reseña comentada]
Stevenson, CH. L. (1984) Etica y lenguaje. Barcelona: Paidós.
Tema 3
Cortina, A. (1985) Razón comunicativa y responsabilidad solidaria. Salamanca:
Sígueme. pp. 166-167.
Cortina, A. (1989) «Etica discursiva», en: Camps, V. [ed.] Historia de la Etica,.

Barcelona: Crítica, vol. 3. [breve reseña]

Habermas, J. (1985) Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península.
Habermas, J. (1987) Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus, (2 vol.).
Tema 4
Escandell, Mª .V. (1993) «Grice y el principio de la cooperación», en Introducción a la
pragmática. Barcelona: Anthropos, pp.91-115.
Grice, H.P. (1975) «Logic and conversations», en Cole, P.; Morgan, J. [ed.]: Syntax and
semantics. Nueva York: Academic Press (vol. 3: Speech Acts)
Berkowitz, M.W. (1985) «The Role of de Discussion in Moral Education», en Berkowitz,

M.W.; Oser, F: Moral education: Theory and Aplicattion. London: Lea.
Tema 5
Puig, J.M. La escuela como comunidad democrática. (Texto inédito). p. 25. [breve
reseña]
Puig, J.M. (1996) «Proceso de construcción de la personalidad moral», en La

construcción de la personalidad moral. Barcelona: Paidós; pp.155-240.
Rheimer, J. (1997) «El enfoque de la comunidad justa: la democracia de un modo

comunitario», en Kolhberg, L.; Power, F.C.; Higgins, A. La educación moral según
Lawrence Kolhberg. Barcelona: Gedisa; pp.49-80.
Créditos
Elaboración: Ernesto Aguila. Licenciado en Pedagogía. Universidad de Chile.

Última modificación: 18 de julio de 2001
Universitat de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.
Programa Educación en Valores

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