Didáctica de sistemas de notación de los

números naturales
(DIDÁCTICA BABILÓNICO-HINDÚ DE LA ARITMÉTICA
ELEMENTAL)

CARLOS LUQUE ARIAS

LYDA MORA
JOHANA TORRES

Presentación
Se entiende la Didáctica como la disciplina que estudia los procesos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de un área del saber, entre los cuales, el estudio es el proceso
fundamental. En particular, el estudio de las matemáticas comprende la adquisición de
conocimientos ya establecidos, la aplicación de dichos conocimientos y el quehacer
matemático en sí, es decir la ejecución de las actividades que hacen los matemáticos:
conjeturar, formular teoremas y construir teorías.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje, como meta del estudio, es un proceso

constructivo y dinámico, en el cual el sujeto es el responsable directo (de su
aprendizaje), pues él es quien construye su propio conocimiento a través del papel activo
que debe asumir como protagonista de los procesos de exploración, análisis, síntesis,
generalización y formulación de los contenidos matemáticos (Moreno L. y Waldegg G.,
1998). Así, se considera necesario estimular al estudiante para que sea agente activo de
su aprendizaje, y las actividades de descubrimiento contribuyen a tal fin, pues conllevan
que él aprecie las matemáticas como un proceso y no como un producto acabado.

En este sentido, se enfatiza en que, para comprender y aprehender el conocimiento

matemático, se requiere "hacer matemáticas". Por eso, en las actividades didácticas que
proponemos tenemos en cuenta que "el trabajo intelectual de los alumnos debe ser en
muchas situaciones, comparable con el de los propios matemáticos" (Godino C.,
Batanero V. y Navarro, 1995) y, que el maestro debe constituirse en un mediador entre
el alumno y el conocimiento, en la medida que debe ofrecer los elementos necesarios
para promover la actividad cognitiva a partir del conocimiento responsable de los
objetos de estudio y a la vez fomentar la interacción con sus estudiantes.

Con las actividades propuestas se pretende que las personas, para quien va dirigida la
propuesta, tengan la oportunidad de investigar sobre los problemas, formular, probar,
construir modelos, lenguajes, conceptos, teorías, intercambiar sus ideas con otros,
reconocer los tratamientos propios de la cultura matemática, adoptar ideas que sean
útiles, descartar propuestas, criticar resultados, proponer procedimientos, formular
hipótesis, etc.

La propuesta que se presenta a continuación es una didáctica de las matemáticas por

cuanto se ocupa de presentar actividades que invitan a las personas a estudiar
matemáticas, a construir teorías matemáticas y, en suma, se trata de despertar en ellas,
creatividad y pasión en la construcción de su saber matemático.

2
 Libro I

Antecedentes históricos de sistemas de notación

de los números naturales

Introducción
Se presentan algunas soluciones que culturas antiguas notables le dieron al problema de
contar y los sistemas de notación de números naturales inventados por ellas. Una
excelente presentación de parte de este tema se encuentra en el libro Las cifras de
Georges Ifrah 1 .

Se inicia con un breve recuento de las formas más primitivas de conteo no posicional,
incluyendo el sistema romano. Luego se estudian algunos sistemas posicionales de
notación como, uno de los sistemas de la cultura maya, por tener una dificultad
intrínseca de cálculo debido a su forma de construcción; y el sistema de los incas, que es
un sistema posicional de base 10, donde se privilegia el uso de instrumentos como la
yupana y el quipu, la primera similar a un ábaco y el segundo, un arreglo de cuerdas
anudadas, para realizar operaciones básicas.

Finalmente, se tratan los sistemas babilónico y egipcio, donde se resalta el uso de

algoritmos para realizar las operaciones básicas.

I. 1) Los primitivos
La idea de contar es una de las más primitivas 2 en los seres humanos, bien sea con los
dedos, como los indios de las islas de Borneo contando uno, dos, tres, muchos; o con
complejas construcciones, como el agrupamiento de grandes piedras (Stonehenge, en el
sur de Inglaterra), o con instrumentos como ábacos o los más modernos ordenadores.

1
IFRAH, G., Las Cifras: Historia de una gran invención, Alianza Editorial, 1987.
2
En el año 1937, Karl Absolom encontró en una excavación en Checoslovaquia, un fósil de hueso de lobo
de 30.000 años de antigüedad, sobre el cual se distinguen claramente marcas talladas, las cuales sugieren
la existencia de secuencias de conteo. Se observaron sobre el hueso 55 marcas agrupadas de cinco en
cinco, lo que lleva a pensar que la agrupación natural de los dedos sirvió de base para su organización.
3
El proceso de contar consiste en establecer una correspondencia entre los objetos a
contar y un conjunto de objetos o símbolos que representan a los objetos iniciales, pero
que son más fáciles de manipular; por ejemplo, los dedos de una persona o los nudos en
una cuerda o algunos signos dibujados en un trozo de piedra o de madera, poniendo uno
o varios símbolos por cada objeto a contar. A partir de estos símbolos, el hombre generó
diversas maneras de registrar cantidades, ideando palabras y signos que expresaban el
conjunto de números representados; estas formas se conocen como sistemas de notación
para los números.

Inicialmente, se desarrollaron sistemas primitivos de notación de números, que les

permitían diseñar calendarios y efectuar algunos cálculos simples, luego en culturas más
avanzadas, se implementaron notaciones numéricas más perfeccionadas, hasta conseguir
los sistemas de notación posicionales.

En algunos pueblos, los números recibían nombres comunes; por ejemplo, los
Tumanacos, una cultura sudamericana, usaban para 5 la misma palabra que usaban para
decir “una mano entera”. El término que designaba al 6 significaba “uno de la otra
mano“; el siete eran “dos de la otra mano“, y análogamente para el 8 y el 9; el 10 era
“ambas manos”. Para expresar de 11 a 14, los tumanacos extendían ambas manos y
contaban “uno del pie, dos del pie...”, y así sucesivamente, hasta el 15, que era “un pie
completo”. El sistema continuaba expresando el 16 como “uno del otro pie” y así hasta
19. La palabra que expresaba veinte era la misma empleada para decir “un indio”. El 21
era “uno de la mano del otro indio”, “dos indios” significaba 40, “tres indios” 60, etc.

Algunos pueblos del África 3 descubrieron, como muchos otros pueblos, que resulta
sumamente difícil contar y calcular si se emplea una palabra o un símbolo distinto para
cada número. En lugar de inventar una nueva palabra para cada número, forman
términos a partir de los que se designan los números de base y se establecen relaciones
aritméticas entre ellos. En los sistemas orales de numeración africanos existen muchos
ejemplos de este procedimiento.

Los bulanda de África Occidental, tienen un sistema cuyo principal número era el seis,
de modo que siete se dice seis más uno; ocho, seis más dos, etc. Entre los huku, de
Uganda, se forman los términos correspondientes a trece, catorce, quince, agregando
uno, dos, tres, al número doce; así, bakumba igimo (trece), significa 12 + 1. Un número
pequeño, como es el caso del cinco, presenta la ventaja de facilitar el cálculo oral o
mental. Por ejemplo, 7 + 8 equivale en ese sistema a: (5 + 2) + (5 + 3). Como 2 + 3 = 5,
se llega fácilmente a encontrar como equivalente 5 + 5 + 5, o sea 10 + 5, o lo que
equivale a 3 veces 5. 2 × 7 equivale a (4 + 3) + (4 + 3), pero como 4 + 3 + 3 = 10, la
respuesta puede formularse también como 10 + 4.

3
GERDES, P y CHERINDA M., “Contar en África”, El correo de la Unesco (París), vol 46, noviembre
de 1993, pp. 37 – 39.
4
En otras lenguas africanas, para formar los vocablos que designan los números, no sólo
utilizan la adición y la multiplicación, sino también la sustracción. Así, los yoruba, de
Nigeria, utilizan, para decir dieciséis, la expresión eerin din logun, que significa “cuatro
antes que veinte”, mientras que entre los luba – hemba, del Zaire, siete se dice habulwa
mwanda (ocho menos uno), y nueve habulwa likumi (diez menos uno).

I.2) El sistema de los romanos

El sistema introducido por los romanos hace unos 2.000 años y probablemente derivado
del inventado por los etruscos 4 , fue de uso común en Europa hasta fines de la Edad
Media.

Los romanos hicieron uso del alfabeto latino para los símbolos de sus números, como lo
muestra la siguiente tabla:

1 5 10 50 100 500 1000

I V X L C D M

Tabla 1
Los símbolos son de dos tipos:

Primarios:
I: uno, X: diez, C: cien, M: mil,
y secundarios:
V: cinco, L: cincuenta, D: quinientos.

Las reglas de escritura son:

1. Si el número está conformado por dos símbolos diferentes, se debe tener en cuenta
que si el número menor está a la derecha del mayor, entonces se adiciona a éste y si
está a la izquierda se le resta.

2. Un símbolo primario no debe repetirse más de tres veces en la escritura de una misma
cantidad y los símbolos secundarios deben escribirse sólo una vez.

4
El pueblo etrusco conoció el alfabeto, procedente de la antigua lengua ática, orientándose su escritura de
derecha a izquierda. No se conoce una literatura etrusca, limitándose los textos encontrados a libros
sagrados. Sin embargo, tenían conocimiento de las matemáticas, y se les asigna la creación de las llamadas
cifras romanas. Conocían la astronomía, y estudiaron los fenómenos celestes. Medían el tiempo en un año
de trescientos cuarenta días, divididos en diez meses.

5
3. Una raya escrita encima de un símbolo, significa que éste ha sido multiplicado por
1.000; dos rayas significa que ha sido multiplicado por 1.000.000; por lo tanto, para
cantidades mayores que 3.999; es decir, MMMCMXCIX, se escriben símbolos que
representen números menores que éste y se le colocan las rayas necesarias.

I.3) Un sistema de notación de los mayas

La civilización maya 5 centró sus esfuerzos en el tiempo y su medida, tanto que crearon
tres calendarios: uno era denominado Tzolkin (dioses) constaba de 260 días y era
dedicado a sus celebraciones místicas; el segundo tenía como función medir el tiempo
desde un remoto origen; y el tercero (que es el más conocido y estudiado, ya que con
base en él fue creado su sistema numérico), llamado haab o calendario solar, constaba
de 18 meses de veinte días cada uno y un período extra de cinco días y un cuarto de día.

Los manuscritos mayas, especialmente el códice Dresde (un tratado de astronomía y de

adivinación, copiado en el siglo IX, de un original redactado tres o cuatro siglos antes)
revelan que descubrieron el principio de notación posicional para los números e
inventaron el cero, aproximadamente cien años antes de la invención del sistema
arábigo; por lo menos, entre los sacerdotes mayas existía un sistema de base 20, con un
cero, donde el valor de la cifras estaba determinado por su posición en la escritura de los
números.

Los símbolos principales fueron • y ⎯ que designaban respectivamente a los números

1 y 5; ellos se combinaban para formar otros hasta el 19, por ejemplo:

1 5 7 10 13
• ⎯ •• ⎯ •••
⎯ ⎯ ⎯
⎯
Figura 1

Escribían los números de abajo hacia arriba. El cero lo representaban con una concha de
caracol marino, que aquí se representa con el símbolo . Las unidades de cada orden
van aumentando como potencias de veinte 6 , excepto las unidades de tercer orden que
corresponden a 18 de segundo orden; esto motivado en que en su calendario solar 7 , un
año es de 18 meses y no de 20.
5
VON HAGEN, V.W., El mundo de los mayas, Editorial Diana, México, 1960.
6
Los mayas contaban con los dedos de las manos y de los pies. En la lengua quiché el número 20
significa: toda la persona
7
En su calendario se tenían las siguientes correspondencias:
20 kines = 1 uinal, o 20 días.
18 uinales = 1 tun, o 360 días.
6
Para escribir un número compuesto por dos órdenes, se colocaba la cifra de las unidades
en el nivel inferior y la cifra de las veintenas en el segundo. Así, 21 se escribe:

el primer punto, de arriba hacia abajo, indica 1 × 20 = 20 y el segundo, 1.

79 que es igual a 3 × 20 + 19, se escribe:

zzz : 3 × 20

zzzz
: 19

El tercer nivel, de abajo hacia arriba, indicaba los múltiplos de 360, por ejemplo:

zz

zzz

zzzz

Corresponde a:

4399 = 12 × 360 + 3 × 20 + 19

El número 13 495 se escribe:

20 tunes = 1 katún, 7.200 días.

20 katunes = 1 baktún, o 144.000 días.
20 baktunes = 1 pictún, o 2.880.000 días.
20 pictunes = 1 calabtún, o 57.600.000 días.
20 calabtunes = 1 kinchiltún, o 1.152.000.000 días.
20 kinchiltunes = 1 alautún, o 23.040.000.000 días.
7
 z

zz

zzz

puesto que

1 × 7200 + 17 × 360 + 8 × 20 + 15 = 13 495

Y para escribir 115 212, se utiliza el cero dos veces:

zz

debido a que 115 212 = 16 × 7200 + 0 ×360 + 0×20 + 12.

El sistema de notación maya, que se ha descrito, tiene ventajas teóricas frente a otros
sistemas más conocidos, como el sistema de los números romanos; por ejemplo, para
escribir los números del 1 al 19, inclusive, en la notación romana son necesarios tres
símbolos, o sea las letras I, V y X, y hacer dos operaciones aritméticas, adición y
sustracción. En el sistema maya se necesitan solamente dos símbolos, la barra y el punto,
y basta una sola operación aritmética: la adición.

Los mayas inventaron otro sistema de numeración llamado “de cabezas”, donde se
disponía de 20 símbolos individuales para los números del 0 al 19.

Este sistema se forma con una sucesión básica de 14 jeroglíficos o glifos con figuras de
cabezas humanas, diferenciadas entre sí por sus rasgos específicos; las 14 cabezas
correspondían a 14 deidades patronas de cada número, del 0 al 13. Los 6 símbolos
faltantes se forman colocando una parte representativa de la cabeza del 10 (el maxilar
inferior, pues este símbolo era una calavera), debajo de las cabezas del 4 al 9, para tener
así los glifos del 14 al 19 y completar las 20 cifras necesarias.

8
I.4) El sistema de numeración inca
Los incas poseían un sistema de pesas y balanzas de gran exactitud y en su calendario
los meses tenían una duración de 27 + 1/3 días y un año tenía 328 noches. Entre los
cancha-camayos, existía una clase de trabajadores quienes eran los encargados de hacer
los registros y las cuentas; tales registros se hacían en quipus 8 .

I.4.1) La representación de los números en el quipu

El quipu consiste en una cuerda delgada de la cual penden otros cordones, con distintas
longitudes y colores, en los cuales hay varios nudos, que pueden ser simples, dobles o
triples. El quipu se utilizaba para registrar datos importantes, como la cantidad de
producción en las cosechas, el número de habitantes, etc., y sólo podía ser leído por
personas especializadas, denominados kipucamayocs.

En la figura 2, se muestran cómo se escribían los números 1, 2, 9 y 8624 en el sistema

de numeración incaico; las unidades se representaban en el extremo de las cuerdas y se
ascendía de acuerdo a si los nudos simbolizaban decenas, centenas, etc.

Figura 2

El quipu permitía en forma fácil efectuar la suma de cantidades previamente anotadas en

cuerdas contiguas, como se muestra en la figura 3.

Se suman las unidades de los tres números 4 + 3 + 7 = 14, se anuda en la cuerda de la

izquierda, que representa la suma, el 4 en el nivel de las unidades y se lleva 1 para el
nivel de las decenas. Se suman las decenas 1 + 3 + 2 + 6 = 12, se anuda el dos en el nivel
de las decenas y llevamos una centena. Finalmente, se suman las centenas; el resultado
se puede leer en la primera cuerda de izquierda a derecha.

Al terminar la operación, se ajustaban los nudos de la parte superior y las cuatro cuerdas
se ataban en el extremo opuesto. Con esto se indicaba que en el quipu se había efectuado
una adición.

8
Quipu en quechua significa nudo.
9
 Figura 3

I.4.2) La Yupana, el "ábaco precolombino"

La primera representación conocida de la yupana 9 apareció en 1615 en la obra Nueva
corónica y buen gobierno, la tabla allí expuesta es de forma rectangular constituida por
cinco filas y cuatro columnas, en cada una de las casillas se encuentran círculos negros y
blancos distribuidos por columnas, en la primera se encuentran cinco, en la segunda tres,
en la tercera dos y en la última un círculo, como se muestra enseguida:

Figura 4

9
El nombre yupana proviene del vocablo quechua yupay, que significa contar. Actualmente se conoce
como tabla de cálculo de los incas.
10
A raíz de este esquema surgieron diferentes interpretaciones con respecto al significado
de los círculos negros y los círculos blancos; algunos personajes afirmaban que los
círculos blancos indicaban posiciones desocupadas y los negros representaban números,
los cuales eran simbolizados por los incas con granos de maíz, piedrecillas, semillas, etc.
Otros, por el contrario, aseguran que los círculos negros indicaban posiciones para
sumar y los blancos para restar; sin embargo, de esta última acepción no se conoce
desarrollo alguno.

Personas que se han interesado por estudiar las matemáticas desarrolladas por la cultura
inca, como William Burns Glynn, proponen que en los círculos se ubican granos,
piedras, etc. de tal manera que cada círculo tenga un valor de uno, pero adquieren valor
diferente de acuerdo a la fila donde se encuentran ubicados; además, la casilla donde
sólo hay un círculo se utiliza como memoria. Enseguida mostraremos cómo representar
números en la yupana y cómo sumar de acuerdo a la propuesta realizada por Burns:

La yupana se coloca en posición horizontal, como se muestra en la figura 5:

| | | | |

| | | | | | | | | |
| | | | |
| | | | | | | | | |
| | | | | | | | | |
| | | | | | | | | | | | | | |

Figura 5

Cada círculo tiene un valor de acuerdo a la columna donde se encuentra; es decir, si éste
pertenece a la segunda columna (de derecha a izquierda), cada círculo tendrá un valor de
10, si pertenece a la tercera, tendrá un valor de 102, y así sucesivamente. Esto, debido a
que el sistema de numeración usado por los incas es decimal.

Los círculos de la primera fila (de arriba hacia abajo) se utilizan como memoria y las
otras filas son posiciones para ubicar granos, piedrecillas, etc. Cada vez que se
completen los diez círculos de una columna, se barren y se coloca uno en la memoria,
que luego será trasladado a la columna posterior, de la siguiente forma:

11
 Decenas Unidades Unidades Unidades
| | z |

| | | | | | z z

| | | z
| | | | | | z z
z | | | | | zz
| | | | | | | | | zzz
Figura 6

Un procedimiento para sumar en la yupana, con las reglas establecidas, es el siguiente:

Por ejemplo, para sumar: 328 y 253. Inicialmente se coloca uno de los sumandos,
representado con piedras, canicas, maíces, etc., en la yupana y el otro en la parte
superior de ésta, así:

z z
z z z z z z z z
| | | |

| | | | | | | |
| | | z
| | | | | | z z
| | | | z z z z
| | | z z z | | | z z z

Figura 7

Se colocan las piedrecillas de la parte superior sobre la yupana, conservando las

columnas; es decir, en la columna uno, se transfieren las tres piedrecillas a la columna de
las unidades, y así sucesivamente. Como en la primera columna quedan los diez
círculos llenos y una canica por fuera, se barren y se lleva una a la memoria; así, se
ubica la piedrecilla que sobraba en la yupana. De manera similar, se realizan las demás
sumas en cada columna. Luego, la suma será igual a 690, que se representa de la
siguiente manera:

12
 | | | | |

| | | | | | | | | |
| | | z |
| | | | | | z z | |
| | | | | z | z | |
| | | | | | z z z z z z | | z

Figura 8

Hay propuestas 10 para usar la yupana como herramienta de ayuda en las aulas escolares,
pero el tema aún está en exploración.

I.5) El sistema de notación de Babilonia

La civilización babilónica fue un conjunto de pueblos que vivieron en Mesopotamia
desde 5700 años antes de Cristo, hasta los primeros tiempos del cristianismo, época ésta
conocida como seléucida; estuvo conformada por los pueblos – sumerios, acadios,
caldeos, asirios, babilonios y otros

A mediados del siglo XIX, encontraron en las ruinas de Mesopotamia casi medio millón
de tabletas de arcilla, de las cuales más de 300 contienen conocimientos matemáticos,
procedentes del último período sumerio. Las tablillas miden entre 12 y 450 cm2 y
contienen series de números, relaciones geométricas, multiplicaciones, números con sus
inversos, cuadrados y cubos.

Los antiguos Sumerios 11 construyeron una aritmética para elaborar un calendario; ellos
mismos desarrollaron un sistema numérico con 60 símbolos que luego fue heredado y
utilizado con mucha habilidad por los babilonios.

Las tablillas matemáticas datan principalmente de dos períodos: unas, de alrededor del
año 2000 a.C. y la mayoría pertenecen a un periodo entre el año 600 a. C. y el año 300
d.C.

La lengua y la escritura utilizadas en las tablillas de período más antiguo es el acadio,

superpuesta al lenguaje y la escritura sumerios; los acadios utilizaban para escribir un
prisma de sección triangular, que apoyaban sobre la tablilla en una posición inclinada,

10
MORA, L., VALERO, N., LUQUE, C., La yupana como herramienta pedagógica, Memorias del X
Encuentro de Geometría y sus aplicaciones, Bogotá, Junio de 1999, p. 155.
11
CHURCHILL, E. M., Contando y midiendo, Uteha, 1965, p. 30.
13
produciendo así unas señales en forma de cuña orientadas en distintas direcciones, por
ello su escritura se llamó cuneiforme. Estas tablillas de arcilla no sólo las utilizaron los
sumerios, caldeos y babilonios, sino también los hititas, asirios y otros pueblos de la
antigüedad.

Como en otras culturas, fueron los astrónomos babilonios quienes desarrollaron su

sistema de numeración, era un sistema posicional mixto (base 10 y base 60), constituido
por dos símbolos principales:

que representa la unidad y se repite hasta nueve veces y

que representa el número 10 y se repite combinándolo con la unidad para representar los
números del 11 al 59. A partir del 60, se utilizan las mismas combinaciones de dos
signos, teniendo en cuenta la posición.
Hacia el año 1700 a.C. representaban el cero con un espacio en blanco, pero en la época
seléucida, utilizaban el símbolo

Aunque muy rara vez se usaba al final de una representación numérica.

Por ejemplo, el número 7424 se escribía

que significa

2 × 602 + 3 × 60 + 44

Esta representación fue modificada posteriormente por

14
Donde los espacios fueron sustituidos por

Es interesante observar la manera cómo se obtiene alguna información de tablillas

antiguas en una labor de adivinación por ensayo y error; se presenta, en la figura 10, un
ejemplo tomado del libro Matemáticas, episodios históricos 12 , de Asger Aaboe.

En la figura 9 se observa la reproducción del haz (anverso) y del envés (reverso) de una
tablilla de la Antigua Babilonia; en ambas caras la escritura consiste en signos simples
colocados en dos columnas, señalados por Col. I y Col. II. En total hay 24 renglones,
pero de momento se ignorará el último.

Tomada de AABOE, A., op.cit. p. 21.

Figura 9

En la columna I del primer renglón, la primera anotación es una cuña vertical; la

segunda, dos cuñas verticales; la tercera es tres, y así sucesivamente. Es natural
interpretar estos 9 renglones como 1, 2, 3... 7, 8, 9 porque este es el número de cuñas en
cada renglón.

En cada fila, los trazos se agrupan en ternas, con lo que se facilita la lectura; después del
9 aparece un símbolo nuevo: una cuña angular. Si se admite que ésta representa 10,
12
AABOE, A., Matemáticas Episodios Históricos, Norma, p. 21
15
entonces no hay dificultad en los ocho renglones siguientes ya que constan de esta cuña
y los signos del 1 al 8; se deduce, en consecuencia, leerlos como 11, 12, 13, ...,18.

En la línea siguiente se encuentra 13 un signo especial para el 19, pero corrientemente se

representa por una cuña angular y nueve cuñas verticales. En los siguientes renglones se
hallan, dos, tres, cuatro, cinco cuñas angulares que deben representar el 20, 30, 40 y 50
respectivamente.

En la columna II, se lee en los seis primeros renglones 9, 18, 27, 36, 45, 54; lanzando
una hipótesis, se puede decir que esta columna es una tabla de multiplicar por 9,
entonces el séptimo renglón debe expresar el 63 y el octavo el 72, pero en estos
renglones hay una cuña vertical seguida de un 3 en el séptimo, y de un 12 en el octavo.

Al parecer, la cuña vertical representa el 60; si se transcriben esas dos líneas como 1,3 y
1,12 y se le da al primer 1 el significado de 60, se obtiene:

1,3 = 1 × 60 + 3 = 63 y 1,12 = 1 × 60 + 12 = 72

Los siguientes renglones se pueden transcribir como:

1,21 = 81
1,30 = 90
1,39 = 99
1,48 = 108
1,57 = 117

Todo, si se considera válida la hipótesis ya establecida, de que la segunda columna es

una tabla de multiplicar por 9. El décimo renglón tiene dos cuñas verticales y un 6, se
puede transcribir como 2,6 que debe corresponder a 14 × 9 = 126.

Así, es posible interpretar los siguientes renglones como:

2,15 = 135
2,24 = 144
2,33 = 153
2,42 = 162
2,51 = 171

En el siguiente renglón hay 3 cuñas verticales cuyo significado es 180; si estuviera

seguido por algún signo se podría identificar como el cero, y transcribirlo de la forma
3,0 que sería 3 × 60 + 0 = 180. En consecuencia, se dará por sentado que los babilonios

13
AABOE, A., op.cit. p.22.
16
no tenían símbolo para el cero en el extremo derecho de un número, sino que procuraban
darle a entender al lector que se ha dejado un espacio vacío.

Dos renglones más abajo se puede comprobar esta afirmación; frente al 40 de la

columna I aparece un 6 en la columna II, que se transcribe como 6,0, esto es, 6×
60 + 0 = 360, que concuerda con 40 × 9.

Las otras dos líneas, también se confirma el supuesto:

4,30 = 4 × 60 + 30 = 270 = 9 × 30
7,30 = 7 × 60 + 30 = 450 = 9 × 50

Se ha comprobado que el texto tiene un significado si se acepta que los signos numéricos
alteran su valor de acuerdo al lugar que ocupan, de tal manera que si un signo se
desplaza un espacio hacia su izquierda, su valor numérico se multiplica por 60. Si se
analizan otros textos, el supuesto quedará ampliamente confirmado.

Por ejemplo, un número trascrito como 1,25,30 corresponde a:

1 × 602 + 25 × 60 + 30 = 5130

Pero no todo es tan claro; el número anterior pudo ser trascrito como 1,25,30,0 o como
1,25,30,0,0, pero este no es un defecto muy grande ya que en general el contexto aclara a
cual número se refiere 14 .

I.5.1) Las operaciones aritméticas

Como en el sistema babilónico los símbolos para el uno y para el diez eran los símbolos
básicos, los números del 1 al 59 se construían combinando estos símbolos, de manera
que las operaciones de restar y sumar se reducían a añadir o quitar símbolos.

Para representar la suma, los babilonios reunían las dos expresiones en una sola. Las
multiplicaciones las efectuaban usando tablas, "los babilonios fueron de los más
infatigables compiladores de tablas aritméticas de la historia" 15 ; construyeron tablas de
multiplicar (similares a la tabla del nueve enseñada atrás), en donde se encontraban los
múltiplos de p (siendo éste el número principal 16 de la tabla de multiplicar) así:

14
AABOE, A., op.cit., p. 24.
15
BELL, E. T., Historia de las matemáticas, Fondo de Cultura Económica, 1995, p. 40.
16
Término usado por AABOE, A., op.cit., p. 37.
17
 1 p
2 2p
3 3p
. .
. .
. .
19 19p
20 20p

Tabla 2

que culminan, por lo general, en p2. Con base en tablas de este estilo es posible encontrar
cualquier múltiplo de p; por ejemplo, si se deseara conocer 32p a la manera de los
babilonios, se efectuaría la adición entre 30p y 2p, valores dados en la tabla.

I.6) El sistema egipcio

La información que se tiene de la matemática Egipcia proviene fundamentalmente de
dos papiros: el papiro de Moscú y el papiro Rhind, que se conoce también como papiro
de Ahmes por el nombre de su autor. El papiro de Rhind tiene 30 cm de alto y 6 de
largo y se encuentra actualmente en el British Museum, excepto unos pocos fragmentos
que se conservan en el Broklyn Museum. Fue comprado en 1858 en una ciudad del Nilo
por el escocés Henry Rhind, del cual se deriva su nombre. Este papiro no está escrito en
forma jeroglífica sino con tinta y en cursiva; en éste se encuentra expuesto el sistema de
numeración y algunas operaciones, entre ellas, una forma sumativa de multiplicar. Los
papiros contienen problemas con soluciones: 85 en el papiro Rhind y 25 en el papiro
Moscú.

Los egipcios utilizaron dos sistemas de escritura: uno pictórico jeroglífico grabado en
madera o en piedra, con dibujos de objetos o animales que significaban de alguna
manera la idea del número que se quería representar17 y el otro hierático, de forma
cursiva, más apropiado para la escritura sobre los papiros. Estos símbolos fueron creados
alrededor del año 3000 a.C.

El sistema jeroglífico de numeración es decimal y dispone de un símbolo particular para

cada potencia de 10, se rige por un principio de adición; es decir, se adiciona el valor de
los diferentes símbolos que componen la escritura de un número, sin que el orden sea
importante.

17
MESERVE, B., SOBEL M., Introducción a las matemáticas, Editorial Reverté, 1967.
18
Usaban símbolos distintos para cada potencia de diez 18 , pero no consideraron el valor
posicional; por lo tanto, la posición de los símbolos no afectaba el número que se quería
representar. | ∩ y ∩ | son formas diferentes de escribir once, o sea, diferentes nombres
o símbolos para el mismo número; la primera notación es la más frecuente en los
jeroglíficos y los papiros, donde se aprecian una serie de anotaciones escritas a manera
de contabilidad comercial 19 .

Desde el 1 hasta el 9 trazaban líneas verticales; el diez tenía un símbolo parecido a una
herradura o cuenco boca a bajo; cien, una espiral o rollo de pergamino; mil, estaba
representado por una flor de loto; diez mil, por un dedo apuntando; cien mil, por un
renacuajo, y un millón, por el dibujo de un hombre con las manos extendidas en actitud
de asombro, como se muestra en la figura 10:

Figura 10

Cada símbolo se podía repetir hasta 9 veces, para formar otros números, por ejemplo:

⏐ ⏐⏐ ⏐⏐⏐ ⏐⏐⏐⏐⏐⏐⏐⏐⏐
1 2 3 9

∩∩ ∩∩⏐⏐⏐⏐
∩∩∩
50 24

I.6.1) Las Operaciones

La aritmética egipcia fue esencialmente aditiva; para las sumas y las restas usuales se
limitaban a combinar o a cancelar los diferentes símbolos hasta llegar al resultado

18
BALDOR, A., Aritmética, Cultural Colombiana, 1972, p. 36.
19
MESERVE, B.E., SOBEL, M., Introducción a las Matemáticas, Editorial Reverte Mexicana S.A,
México, 1971.
19
concreto. La multiplicación y la división también se reducían a procesos aditivos, pero el
cálculo era un poco más complejo.

La multiplicación se hacía inicialmente mediante un proceso de duplicación, basado en

el hecho de que cualquier número puede expresarse como una suma de potencias de dos.
Por ejemplo, como 19 = 1 + 2 + 16, entonces el producto de 19 × 25 se determina
duplicando sucesivamente el número 25, así :

1 × 25 = 25

2 ×25 = 50

4 × 25 = 100

8 × 25 = 200

16 × 25 = 400

Luego se suman los múltiplos de 25 que correspondan a 1, 2, 16:

19 × 25 = (1 + 2 + 16) × 25

= 25 + 50 + 400

= 475

Con el tiempo, adoptaron un procedimiento más rápido para multiplicar, conocido como
el método de duplicación y mediación, que consiste en duplicar uno de los factores y
sacar la mitad del otro. Por ejemplo para determinar el producto 19 × 25 se va sacando
mitad a 19 sucesivamente, sin tener en cuenta los residuos de cada paso, y al mismo
tiempo se va multiplicando el 25, como se expone a continuación :

19 Æ 25

9 Æ 50

4 Æ 100

2 Æ 200

1 Æ 400

20
El proceso se termina cuando se obtiene un 1 en la columna de los números que se han
ido dividiendo entre dos. A cada uno de los números de esta columna le corresponde un
número en la columna de los números que se han duplicado. El producto de 19 × 25 se
obtiene como la suma de los números que se oponen a los números impares de la
columna de las mitades:

19 × 25 = 25 + 50 + 400 = 475

Para dividir un número por otro. Por ejemplo, para dividir 19 por 8 procedían de la
siguiente manera:
1 8

2 16

1/2 4

1/4 2

1/8 1
y obtenían como respuesta:

2 + 1/4 + 1/8

La idea consiste en tomar el número de ochos y de partes de ochos que sumen 19.

Los egipcios utilizaron la matemática en la administración de los templos y asuntos de

estado, en el cálculo de salarios pagados a los trabajadores, en el cálculo de volúmenes
de los graneros y áreas de los campos, en el cobro de impuestos estimados según el área
de tierra, en el cálculo de número de ladrillos para la construcción de edificios, etc. Los
papiros contienen problemas relativos a la cantidad de granos necesarios para producir
cantidades de cerveza o la cantidad de granos necesarios para obtener un grano de otra
calidad cuya proporción relativa a la de la primera fuera conocida.

21
 Didáctica de sistemas de notación de los
números naturales
Libro II
Actividades

En el estudio de la evolución histórica de los sistemas notacionales para los números

naturales en las diversas culturas se encuentran constantes como la aparición inicial de
sistemas no posicionales, dando solución al problema de representar los números
correspondientes a una cantidad de objetos contados.

En la medida en que las culturas fueron creciendo en grado de civilización, en cantidad

de miembros y en complejidad, surgió la necesidad de representar números cada vez
más grandes, lo que implicó la creación de sistemas posicionales de notación y
desarrollo de algoritmos en ellos para las operaciones básicas.

Las operaciones superiores de la aritmética surgen de manera natural por analogía con
la multiplicación, como una actividad matemática, pero no siempre en relación con
actividades cotidianas.

Vinculada a la noción de número natural está la noción de sucesión y con ella, la idea de
un ordenamiento natural en el conteo, a cada número le sigue otro determinado y en
algunas secuencias podemos prever cuál es el elemento siguiente observando los que le
preceden.

Esto genera una actividad matemática más abstracta: la inducción; el establecimiento de

una regla general de formación a partir de la observación de casos particulares.

Pero con la solución aparece un nuevo problema, surgen conjeturas que son válidas para
un número finito de casos, pero no para todos los números naturales, y con el problema
la necesidad de un método de prueba, el método de inducción matemática.

El método produce adicionalmente una manera de abstraer la noción de número natural

y permite hacer una teoría axiomática de los números naturales.

Las actividades que se presentan a continuación, toman estos hitos de la historia,

adaptados a situaciones que invitan a los estudiantes a plantear soluciones a los
problemas propuestos.

22
Se entiende el aprendizaje como un proceso constructivo y dinámico en el cual el sujeto
es el responsable directo, pues él es quien construye su propio conocimiento a través del
papel activo que asume como protagonista de los procesos de exploración, análisis,
síntesis, generalización y formulación de los contenidos matemáticos (Moreno L. y
Waldegg G., 1998).

Se considera necesario estimular a la persona para que sea agente activo de su

aprendizaje y las actividades de descubrimiento o construcción, contribuyen a tal fin,
pues conllevan a que ella aprecie las matemáticas como un proceso y no como un
producto terminado.

Se enfatiza en que para comprender y aprender matemáticas se requiere "hacer

matemáticas"; por eso, en las actividades didácticas que se proponen, tenemos en cuenta
que "el trabajo intelectual de los alumnos debe ser en muchas situaciones, comparable
con el de los propios matemáticos" (Brosseau, 1986; Godino C., et. al., 1995).

Se pretende que las personas, para quienes va dirigida la propuesta, tengan la

oportunidad de actuar sobre los problemas, formular, probar, construir modelos,
lenguajes, conceptos, teorías, intercambiar sus ideas con otros, reconocer los
tratamientos propios de la cultura matemática, adoptar ideas que sean útiles, descartar
propuestas, criticar resultados, proponer procedimientos, formular hipótesis, etc. En
suma, se trata de despertar en el aprendiz, creatividad y pasión en la construcción de su
saber matemático.

En particular se espera construir una teoría sobre los números naturales, la de Peano,
basada en los sistemas de notación, construyendo cada uno de ellos como una subteoría.

Descripción de las actividades

Actividad 1.
La primera actividad consiste en la construcción de un sistema de notación para los
números naturales partiendo de un problema de conteo (los dedos de una persona
normal, los días de un mes, etc.) sin utilizar los símbolos usuales del conocido sistema
decimal.

Se invita a los participantes a construir un sistema numérico propio, del que se espera no
sólo el desarrollo de la creatividad y con ella la habilidad para detectar las dificultades y
éxitos en los métodos que utilizan los matemáticos para hacer su trabajo, sino también la
vivencia de los problemas que surgen en el proceso de construcción y en el planteo de
soluciones no siempre correctas.

23
Contrariamente a la concepción usual de que cada problema tiene una solución correcta
y esa es la que debe aprenderse, ya que lo demás se considera como error, se plantea la
posibilidad de proponer soluciones, algunas mejores que otras, casi todas susceptibles de
ser mejoradas.

En la primera parte de esta actividad, que consiste en la proposición de un conjunto de

símbolos y reglas de escritura que sirvan para contar cantidades relativamente pequeñas,
se enfatiza en los procesos matemáticos de simbolización, codificación y decodificación,
crítica y argumentación de sistemas propuestos, consecución y respeto de acuerdos.

La segunda parte se dedica a la proposición, discusión y selección de algoritmos para

efectuar las operaciones básicas, teniendo como criterios fundamentales la comprensión,
la sencillez y la eficiencia.

La tercera parte, se ocupa de hacer una analogía entre la suma y la multiplicación para
obtener la potenciación, resaltando el modo de crecimiento de los resultados, lo que
obliga a replantear los sistemas propuestos para escribir números grandes.

En la última parte, de la primera actividad, se busca que los participantes propongan

alternativas de solución al problema de la representación de los números grandes, sin
incluir nuevos símbolos y enfatizando en el establecimiento de regularidades básicas que
permitan simplificar los procedimientos en las operaciones.

Actividad 2.
La segunda actividad trata el problema de escribir números grandes con el sistema
creado en la actividad anterior, mediante preguntas se conduce a los estudiantes hacia la
construcción de sistemas posicionales.

Seguidamente, se estimula la proposición de algoritmos para realizar las operaciones

elementales en cualquier base numérica 20 . Se anima a los participantes a la discusión,
revisión y validación de algoritmos formales y de algunos algoritmos no convencionales.

A continuación, se invita, a los participantes, a establecer las propiedades de las

operaciones elementales, que se cumplen independientemente de una base particular.

20
Se hace énfasis en el manejo de los cálculos aritméticos en cualquier base para facilitar una iniciación al
álgebra, al observar resultados que son independientes de su representación y que tan sólo dependen de las
relaciones intrínsecas de los números.

24
Luego, se propone la tarea de traducir expresiones numéricas de una base a otra,
primero haciendo tránsito por la base diez y luego sin hacer uso de ella.

Actividad 3.
En esta actividad se tratan las operaciones superiores de la Aritmética; en la primera
parte se construyen la potenciación, en analogía con la multiplicación, como otra
operación definible en los números naturales y estudiamos sus propiedades. Además, se
pretende que los estudiantes, usando los conocimientos que ya poseen, identifiquen la
radicación y la logaritmación como formas de representación equivalentes a la
potenciación.

En la segunda parte, se busca inferir las propiedades de la potenciación de la

observación de ejemplos, para luego advertir las características que dichas propiedades
adquieren en la radicación y la logaritmación. Finalmente, se invita a los participantes a
demostrar las propiedades de la radicación y la logaritmación por medio de traducciones
a la potenciación.

En la tercera parte, se utiliza la estrategia de descomposición en factores primos como

recurso para resolver problemas de radicación. En el desarrollo de la sección, los
participantes deben descubrir, mediante la observación de listas, criterios de
divisibilidad por dos y por tres, en cualquier base.

En la cuarta parte, de esta actividad, se ilustra la interconexión del razonamiento

geométrico y el algebraico en la resolución de ecuaciones cuadráticas, a la manera que lo
expusieron los matemáticos griegos; inicialmente se proponen ejemplos y luego se
invita a los participantes a copiar el método en ecuaciones que tengan formas similares.

En la quinta parte se invita a las personas a desarrollar su capacidad de estimación del

cardinal de un conjunto, en casos en que el cardinal es muy grande y es necesario
expresarlo en términos de potencias.

Actividad 4.
En esta actividad se estudian soluciones que algunas culturas antiguas: maya, inca,
babilonia y egipcia, le dieron al problema de contar para resaltar sus ventajas y
desventajas en los contextos históricos en que fueron creados y para compararlas con el
sistema desarrollado por los participantes durante el desarrollo de la primera actividad.

25
Inicialmente, se pretende que las personas, después de estudiar el sistema numérico de
los Mayas, caractericen las dificultades para realizar operaciones en ese sistema y
propongan soluciones a ellas.

Luego, después de estudiar el sistema inca, se anima a los participantes a la construcción

y utilización de instrumentos de cálculo, como ábacos y yupanas, en bases distintas a la
base diez, y a hacer propuestas sobre las maneras de operar empleando estos
instrumentos.

Seguidamente, se estimula a las personas a producir explicaciones de las diversas

maneras de operar en las culturas babilonia y egipcia, buscando que apliquen los
algoritmos para hacer cálculos, estudien sus dificultades y sus aciertos.

Actividad 5.
La quinta actividad se dedica a presentar situaciones y problemas relacionados con otras
ramas de la matemática, como la geometría, la teoría de números, la topología, la
combinatoria y la teoría de conjuntos.

Mediante el planteamiento y solución de problemas, se observa cómo el proceso de

contar está inmerso en casi todas las ramas de las matemáticas, desde maneras
elementales hasta formas muy sutiles.

En todas las situaciones se presentan varios niveles de complejidad, para desarrollar

diferentes niveles de desempeño en los participantes; inicialmente, se examinan las
situaciones en casos sencillos por conteo directo, luego se invita a las personas a
extender el análisis para casos en que se requieren manipular cantidades más grandes,
que implican procesos extensos y dispendiosos, lo cual exige la búsqueda de
regularidades para simplificar procesos; posteriormente, se estimula a los participantes a
explicitar las regularidades en una secuencia que permita resolver el problema y, por
último, se invita a construir y proponer una generalización del problema en cuestión y
una manera para resolver tal situación.

Actividad 6.
Aquí se aborda el problema de encontrar regularidades en secuencias numéricas.
Partiendo de un conjunto finito de observaciones, los participantes deben proponer
fórmulas y describir el término general de ellas.

26
Inicialmente, se presentan situaciones geométricas que son intuitivamente más cercanas,
luego se pasa a la observación y análisis de secuencias numéricas más abstractas,
utilizando para ello conceptos sencillos de la teoría de números.

Se utilizan como herramientas: gráficos, listas y propiedades elementales de los números

para ejercitar la inducción intuitiva, sin hacer un desarrollo lineal de los contenidos
matemáticos involucrados.

Se pretende conseguir la identificación de la idea de sucesión como la idea fundamental

en el concepto de número natural.

Actividad 7.
En la primera parte de esta actividad, se intenta lograr que los participantes evalúen y
critiquen las fórmulas obtenidas en la actividad anterior, mostrando con contraejemplos
el peligro de generalizar fórmulas que se verifican en un número finito de casos, pero no
en todos.

Luego, se trata el método de demostración por inducción matemática como recurso para
decidir la validez de una proposición que incluya en su enunciado el conjunto de los
números naturales. Se muestra cómo el proceso para garantizar la validez de las
afirmaciones antes intuidas, se encuentra separado del proceso de validación. Se utiliza
el método para establecer la veracidad de las fórmulas generales alcanzadas a través de
las otras actividades.

Finalmente, se estudia el método de definición por recurrencia y la presentación

axiomática de los números naturales de Peano y se hacen demostraciones de sus
propiedades fundamentales.

2. Ejemplos de algunas actividades

1. En la actividad 3, se estudian las operaciones superiores de la aritmética

(potenciación, logaritmación y radicación) lo que nos conduce a utilizar la estrategia de
descomposición en factores primos y de paso al estudio de criterios de divisibilidad en
cualquier base.

Para descubrir, por ejemplo algún criterio de divisibilidad por 2, se presenta a los
participantes una tabla como:

27
 Número de la Base
16 10 9 8 7 6 5 4 3 2
2 2 2 2 2 2 2 2 2 10
4 4 4 4 4 4 4 10 11 100
6 6 6 6 6 10 11 12 20 110
8 8 8 10 11 12 13 20 22 1000
A 10 11 12 13 14 20 22 121 1010
C 12 13 14 15 20 22 30 220 1100
E 14 15 16 20 22 24 32 222 1110
10 16 17 20 22 24 31 100 1001 10000
12 18 20 22 24 30 33 102 1010 10010
14 20 22 24 26 32 40 110 1012 10100

De ella, en las prácticas llevadas a cabo, ha surgido la hipótesis:

• Un número es par en base 3, si la suma de sus cifras es par 21 y en base par, si la

cifra de las unidades es par.

De una tabla similar de los múltiplos de 3, en diferentes bases, se han propuesto

conjeturas como:

• Un número es divisible por tres en bases múltiplos de tres si la cifra de las

unidades lo es, en bases de la forma 3k + 1, lo determina la suma de las cifras y
en las demás bases, la diferencia entre la suma de las cifras que ocupan
posiciones impares con la suma de las cifras que ocupan posiciones pares. 22

2. En la sexta actividad se presentan situaciones como: "Si sobre un plano trazamos una
recta, éste queda dividido en dos partes; si trazamos dos, queda dividido, a lo más en
cuatro partes; si trazamos tres, en siete y así sucesivamente; entonces, en cuántas partes
queda dividido el plano si trazamos 8 rectas, 25 rectas,…, n rectas"

Inicialmente se dibujan rectas y se hace conteo manual, de ellos se elabora una lista,
observando las regularidades en la lista se conjetura el resultado para un natural
cualquiera n, de aquí surge la necesidad de encontrar la suma de los primeros n números
naturales, obteniendo los números triangulares; esto a su vez genera nuevas listas, y
nuevas observaciones, esta vez, acerca de los números triangulares, buscando
respuestas a preguntas como: ¿La suma de números pares es un número par?, ¿la suma

21
El resultado es válido en cualquier base impar, su demostración se basa en la afirmación “( 2n +1 )k - 1 es par para todo número
natural n y k” , que se demuestra por inducción.
22
Estas son conjeturas realizadas por algunos de los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Matemáticas en la
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia y de la Universidad Sergio Arboleda donde también trabajamos con niños entre 10 y
12 años.

28
de números cuadrados es cuadrado?, ¿la suma de números triangulares es triangular?, ¿la
suma de números cúbicos es un cubo? ... ¿en qué condiciones se cumplen tales
afirmaciones?, estos cuestionamientos se abordan a través de observaciones que
conlleven a proponer fórmulas y describir generalidades.

3. Algunos resultados en torno a la propuesta

1. Sobre Números Triangulares:

En la lista de los números triangulares, cuyos primeros elementos son:

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9
1 3 6 10 15 21 28 36 45

Hay casos en los cuales la suma de dos números triangulares resulta ser un número
triangular, por ejemplo:

T3 + T5 = T6
T4 + T9 = T10
T5 + T14 = T15
T6 + T20 = T21

En los casos mencionados hay una particularidad entre la segunda y tercera columnas;
los subíndices respectivos difieren en una unidad, pero éstos no son todos los casos; por
ejemplo, se tiene que:

T18 + T25 = T31

Por lo tanto, es necesario obtener una generalización que contenga todas las diferencias
entre los subíndices.

Para ello, organizan diversas tríadas pitagóricas triangulares a partir de la diferencia

entre los subíndices, como se aprecia en la siguiente tabla (esta idea fue propuesta por
Liza Pinzón -17 años-, estudiante de primer semestre de matemáticas de la USA):

29
 1 2 3 4 5 .. k
T1 + T0 = T1 T2 + T0 = T2 T3 + T0 = T3 T4 + T0 = T4 T5 + T0 = T5 Tk + T0 = Tk
T2 + T2 = T3 T5 + T6 = T8 T8 + T10 = T13 T11 + T14 = T18 T14 + T18 = T23
T3 + T5 = T6 T6 + T9 = T11 T9 + T13 = T16 T12 + T17 = T21 T15 + T21 = T26
T4+T9 = T10 T9+ T21 = T23 T11+ T20 = T23 T19 + T45 = T49 T19 + T35 = T40
T5+T14 = T15 T10+T26 = T28 T12+ T24 = T27 T20 + T50 = T54 T20 + T39 = T44

Observando la secuencia en la primera columna, obtienen:

Tn + T⎛ Tn −1 ⎞ = T⎛ Tn −1 ⎞
⎜ ⎟ ⎜ ⎟ +1
⎝ 1 ⎠ ⎝ 1 ⎠

Para la segunda columna:

Tn + T⎛ Tn −3 ⎞ = T⎛ Tn −3 ⎞
⎜ ⎟ ⎜ ⎟+ 2
⎝ 2 ⎠ ⎝ 2 ⎠

Para la tercera:
Tn + T⎛ Tn −6 ⎞ = T⎛ Tn −6 ⎞
⎜ ⎟ ⎜ ⎟+3
⎝ 3 ⎠ ⎝ 3 ⎠

En la cuarta:
Tn + T⎛ Tn −10 ⎞ = T⎛ Tn −10 ⎞
⎜ ⎟ ⎜ ⎟+ 4
⎝ 4 ⎠ ⎝ 4 ⎠

2. Sobre números cuadrados

Utilizando la herramienta pitagórica del gnomon 23

se encuentran las relaciones entre:

• La suma de los primeros n números impares y un número cuadrado.

• La suma de dos triangulares consecutivos y un número cuadrado.

23
La palabra gnomon significó en Babilonia, una varilla vertical cuya sombra marcaba la hora. En la época de Pitágoras significaba
una escuadra de carpintero. También significó lo que queda de un cuadrado al cortar otro cuadrado más pequeño de una de sus
esquinas y más tarde, con Euclides, su significado se amplió a lo que queda de un paralelogramo al cortar otro más pequeño de una
de sus esquinas, siempre que este fuera semejante al primero.

30
 12 = 1
22 = 1 + 2 + 1
2
3 = 1 + 2 +3+2+1

• La suma de los n primeros números cuadrados.

2
1 = 1 1 1 1 1
2
2 = 1 2 2 2 2
2
3 = 1 2 3 3 3
2
4 = 1 2 3 4 4
2
5 = 1 2 3 4 5

Y otras relaciones entre números poligonales, cuadrados y cúbicos.

3. Alrededor de un problema propuesta en la clase: Encontrar una fórmula para la suma

de los primeros n números cúbicos a partir de la siguiente observación:

1=1
8=3+5
27 = 7 + 9 + 11
64 = 13 + 15 + 17 + 19
.
.
.

Un estudiante de primer semestre de la USA, propone:

Los números
1, 5, 11, 19, …

son los últimos de la lista anterior son números impares, el primero, tercero, sexto,
décimo, y en general las posiciones 1, 3, 6, 10, … Tn.

Y como
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 + ... + (2n − 1) = n2
Entonces
1 + 23 + 33 + 43 + … + n3 = Tn2

31
4. Al crear un sistema de números para contar elegimos utilizar los siguientes símbolos:

I
O
X

donde O = I I I I I y X = O O O O y, teniendo en cuenta las siguientes reglas de

escritura:

1. Escribir de izquierda a derecha (esto por seguir nuestras costumbres 24 ).

2. Escribir primero las X luego las O y finalmente los I.
3. Escribir la representación del número con el mínimo de símbolos posibles.

Surge un problema al representar cantidades “grandes” y, con la condición de no

introducir más símbolos dentro del sistema, se proponen dos soluciones:

La notación multiplicativa:

Como el problema consiste en repetir la X muchas veces para indicar números grandes,
escribamos el número de veces que aparece la X, en lugar de escribir las X.

Pero no requerimos escribir el símbolo de multiplicación, basta escribir el número de

veces que aparece la X, en la parte inferior derecha de ella. Por ejemplo el número

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXOOOIIII

Lo escribimos
XXOIIOOOIIII

Si representamos un número cualquiera con una letra, por ejemplo m, n, etc,

establecemos las siguientes propiedades 25 :

XmXn= Xmn
n • Xm = Xm• n
X m • X n = X X m• n

Las cuales se prueban teniendo en cuenta que Xm = m • X.

24
Los antiguos egipcios, en su sistema de jeroglíficos, leían los números de derecha a izquierda. En el
idioma alemán los números de dos cifras se escriben de izquierda a derecha pero se leen de derecha a
izquierda.
25
Es conveniente decir que en este sistema no hay signo para indicar la adición, dado que el sistema es
aditivo; por lo cual, para m y n dos números cualesquiera, mn significa m más n.
32
La notación exponencial:

Otra posibilidad es hacer una analogía de la misma idea anterior, cambiando la

operación; esto es, en vez de usar la multiplicación usar la potenciación. Esta propuesta
está basada en la observación de la manera como crecen los números cuando reiteramos
la operación potenciación. Iniciemos con las potencias de O, así:

OI = IIIII
OII = O O O O O
O III = O II O II O II O II O II
O IIII = O III O III O III O III O III

¿qué tal si mezclamos las dos notaciones? (esta idea fue sugerida por Mónica Pulido 26 ,
12 años, del Instituto Merani), veamos:

OI = IIIII = O
OII = O O O O O = XO
O III = O II O II O II O II O II = XO XO XO XO XO = XOI O
O IIII = O III O III O III O III O III = XOI O XOI O XOI O XOI O XOI O = XXOOI O
O O = O IIII O IIII O IIII O IIII O IIII = XXOOI O XXOOI O XXOOI O XXOOI O XXOOI O
= XXXXXXXXOOOIO = X X OII OOOI O

Obviamente, la escritura es desastrosa; sin embargo, eso no es lo interesante, aquí se

resaltan las siguientes observaciones:

Hasta aquí, todas las potencias de O terminan en O y además con los subíndices de X
hay una regularidad, escribámoslos en una tabla:

Exponente II III IIII O

X? I OI XOOI XOIIOOOI
I OI (OI • O) I ((OI • O) I • O)I

De manera general se plantea entonces que:

Si O n = Xm O entonces O n I = X (m • O)I O

26
Mónica desarrolló la propuesta a lo largo del semestre y la presentó en el XIII Encuentro de Geometría
y sus Aplicaciones y II Encuentro de Aritmética, evento realizado en Junio de 2003 en la UPN y
organizado por la USA y la UPN.
33
Lo cual es fácilmente deducible dado que:

O n I = O n • OI = (Xm O) • O = (X m • O) (O • O) = (O •X m) (O • O) X m • O XO
= X (m • O)I O

También se observa que toda potencia de O es múltiplo de X más O; de otra manera,

toda potencia de O menos O es múltiplo de X; en símbolos usuales:

5k - 5 es de la forma 20n, para todo k número natural.

Lo cual se demuestra por inducción matemática como sigue:

Primero se hace inducción sobre k, para ello se demuestra que se cumple para k = 1; así:

51 – 5 = 0
y obviamente, 0 es múltiplo de 20.

Ahora se supone para m:

5k – 5 = 20n

Finalmente, se tiene que:

5k + 1 – 5 = 5 (5k – 1) = 5 (5k – 5 + 4) = 5 (20n + 4) = 20 (5n + 1) = 20 m

Con lo cual queda demostrado el planteamiento anterior.

Ahora, haciendo el mismo ejercicio pero con OI como base de la potenciación, tenemos
que:

OII = OI
OIII = OI OI OI OI OI OI = XOOOI
OI III = OI II OI II OI II OI II OI II OI II = XOOOI • OI = XOOOOOI
OI IIII = OI III OI III OI III OI III OI III OI III = XOOOOOI • OI = X X III IIII OOOI

Hasta aquí se observa que toda potencia de OI termina en OOOI, si se hacen otras
particularizaciones se puede verificar la conjetura; pero aquí vamos a plantear y a
demostrar el teorema:

Toda potencia de seis es múltiplo de veinte más diez y seis; en otra forma:

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 6k – 16 = 20n para todo k > 1 que pertenezca a los números naturales.

La demostración es como sigue:

Se comprueba para k = 2; se plantea la hipótesis de inducción:

6s – 16 = 20n para todo k > 1 que pertenezca a los números naturales.

Demostrando para s + 1, tenemos:

6s + 1 – 16 = 6s + 1 – 96 + 80 = 6s • 6 – 96 + 80 = 6 (6s – 16) + 80
= 6 (20n) + 80 = 20t

Así queda demostrado el teorema para todo k > 1 que sea número natural.
En búsqueda de alguna regularidad para toda potencia de la forma ak , hacemos un
listado para las potencias cuya base sea 7. Como ya hemos visto, lo esencial aquí dejó de
ser la notación, por lo cual vamos a utilizar los símbolos usuales –vale decir que, sin
embargo, las conjeturas planteadas devienen directamente de la notación I, O, X –; así:

71 = 7
72 = 49 = 20 • 2 + 9
73 = 343 = 20 • 17 + 3
74 = 2401 = 20 • 120 + 1
75 = 16807 = 20 • 840 + 7
76 = 117649 = 20 • 5882 + 9
77 = 823543 = 20 • 41177 + 3

Observando estos resultados escribimos las siguientes conjeturas, siendo k cualquier

número natural:

• 74k – 1 es múltiplo de 20.

• 74k + 1 – 7 es múltiplo de 20.
• 74k + 2 – 9 es múltiplo de 20.
• 74k + 3 – 3 es múltiplo de 20.

Las demostraciones se hacen, al igual que las anteriores, por inducción matemática.

Es posible que los resultados aquí obtenidos ya sean conocidos por otros; sin embargo,
no lo eran para las personas que los hallaron, el camino está abierto para continuar
explorando.

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