Pedagogia: sobre Diretrizes Curriculares1.

SELMA GARRIDO PIMENTA

Professora Titular da FE - USP

Quero iniciar agradecendo aos organizadores do FORUM

NACIONAL DE PEDAGOGIA, por me convidar a pronunciar esta
conferência e dizer que leio nesse convite a possibilidade de alguma
contribuição que eu possa trazer, não apenas por minhas preocupações
históricas com o tema2, mas também na atual condição de Diretora da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e, nessa condição,
estar participando do Fórum Nacional dos Diretores das Faculdades de
Educação das Universidades Públicas – FORUMDIR, que acaba de
apresentar ao Conselho Nacional de Educação – CNE, uma proposta
para as Diretrizes Nacionais dos Cursos de Pedagogia, construída nos
seus XVI, XVII e XVIII Encontros Nacionais, realizados respectivamente
na Chapada dos Guimarães – MT, em 2002; em Fortaleza – CE, em
2003; e em Porto Alegre – RS, também em 2003, e nos vários
Encontros Regionais que entremearam esses nacionais. Informo que
anexo essa Proposta ao presente texto.

Desde logo, explicito que em minhas produções sobre o tema,

defendo que a pedagogia é uma ciência da educação e que uma das
modalidades de inserção profissional do pedagogo é a docência,

1
Transcrito das apresentações da autora no XVI ENCONTRO NACIONAL do FORUMDIR, realizado na Chapada
dos Guimarães – MT, agosto de 2002 e no FORUM NACIONAL DE PEDAGOGIA 2004, realizado em Belo
Horizonte, julho de 2004.
2
À propósito, ver as seguintes publicações: PIMENTA, S.G. O Pedagogo na escola pública. SP. Ed. Loyola.
1979 (1a. Ed.); PIMENTA, S.G. (org) Pedagogia, ciência da educação? SP. Cortez Ed. 1996 (1a. Ed.), na qual
publico o cap. Panorama atual da Didática no quadro das ciências da educação: educação, pedagogia e
didática, p. 39:70; PIMENTA, S.G. (org) Didática e Formação de Professores: percursos e perspectivas no
Brasil e em Portugal. SP. Cortez Ed. 1997 (1ª. Ed.), na qual publico o cap. Para uma re-significação da
Didática: ciências da educação, pedagogia e didática, p.19-76; PIMENTA, S.G. (org) Pedagogia e Pedagogos:
caminhos e perspectivas. SP. Cortez Ed. 2002 (1a. Ed.), na qual publico , em parceria com LIBÂNEO, J.C., o
cap. Formação dos Profissionais da Educação: visão crítica e perspectivas de mudança, p. 11-58. E o livro de
LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e Pedagogos, para quê? SP. Cortez Ed. 1998 (1a. Ed.), no qual publico o Prefácio.

1
entendendo, pois, que a pedagogia é a base da formação e da
atuação profissional do professor, e não o contrário como configura
a posição da ANFOPE.

Organizei minha exposição em três partes. Na primeira, sintetizo

os conceitos de educação e de pedagogia que orientam nossa reflexão.
Na segunda, que denominei Quem tem medo da pedagogia? discuto
questões da política do recente governo FHC afetas ao tema e o quadro
atual dos cursos de pedagogia. Na terceira, que denominei de Propostas
e encaminhamentos, aponto questões sobre as profissões de pedagogo
e de professor e apresento alguns dos antecedentes que precederam a
proposta do FORUNDIR, 2004, e apresento o texto final, enviado ao CNE
em junho de 2004.

1. Educação e pedagogia – breve introdução conceitual

A educação é uma prática social humana. Ou seja, característica

dos seres humanos, e realizada por todo e qualquer cidadão, em todas
as instituições sociais. A educação tem por finalidade possibilitar que as
pessoas se tornem seres humanos; é processo de humanização. É
somente na sociedade humana que ocorre um processo de educação,
um processo de humanização. Tornar-se humano significa tornar-se
partícipe do processo civilizatório, dos bens que historicamente foram
produzidos pelos homens em sociedade e dos problemas gerados por
esse mesmo processo. Nesse sentido, a educação tem uma dimensão
de continuidade que se traduz na transmissão dos conhecimentos, da
cultura e dos valores, e, ao mesmo tempo, de ruptura, ou seja, de
produzir-se novos conhecimentos, novas culturas, novos valores, a
partir não apenas do avanço do conhecimento, mas da análise crítica
dos resultados desse processo civilizatório, produto de grupos de
interesses dominantes nas sociedades. Nesse sentido, a educação é, ao
mesmo tempo, permanência e transformação, em busca de condições

2
para o desenvolvimento humano de todas os sujeitos que nascem,
garantido-lhes o usufruto dos bens da civilização e dotando-os de uma
perspectiva analítica e crítica a fim de que se coloquem como
construtores de novos modos de se processar a civilização. Uma
civilização que garanta as condições humanas de vida a todos, que
assegure os direitos humanos para todos, de sobrevivência, de
alimentação, de trabalho, de participação social, de elaboração da lei, de
construção da democracia etc. A educação é inerente ao processo de
humanização que ocorre na sociedade em geral. Por isso, afirmamos
que a educação é uma prática social, histórica e situada em
determinados contextos. Nesse sentido, é que podemos afirmar que a
educação é uma práxis social. Estudá-la, analisá-la, compreendê-la,
interpretá-la em sua complexidade, e propor outros modos e processos
de ser realizada com vistas à construção de sociedade justa e
igualitária, supõe a contribuição de vários campos disciplinares, dentre
os quais o da pedagogia.

A pedagogia é um campo de conhecimento específico da práxis

educativa que ocorre na sociedade. Diferente dos demais que não têm a
educação como objeto específico de análise, mas que a ela podem se
voltar. A sociologia, por exemplo, na sua raiz não tem a educação como
objeto de estudo, mas há sociólogos que se voltam a ela, se valendo dos
aportes da ciência sociológica para estudar dimensões da práxis
educativa. O mesmo ocorre com a filosofia, a psicologia, a história e
outras ciências que se voltam à educação. Essas disciplinas quando
voltadas ao campo da educação, constituem nos cursos de pedagogia os
fundamentos da educação. Curiosamente não há dentre eles uma
disciplina denominada pedagogia que se voltaria ao estudo do campo
do pedagógico. Essa perspectiva, em geral, é coberta pela didática e por
estudos do campo curricular, quando estudam as teorias e as idéias

3
pedagógicas, sintetizando os aportes das disciplinas anteriores, focando
nos resultados do ensino e da educação e dos sistemas escolares. Por
sua vez, ciências como a física, a matemática, a geografia, a história, a
biologia, as letras, têm-se constituído também como campo da
pedagogia, por se voltarem aos estudos dos fundamentos dos métodos
do ensino, uma das atividades profissionais do pedagogo.

A natureza dessas áreas de conhecimento de análise crítica dos

modos de produção do humano e o desenvolvimento da pesquisa na
própria formação dos pedagogos, em geral, têm possibilitado que o
curso de pedagogia se constitua no único curso de graduação no qual se
realiza a análise crítica e contextualizada da educação e do ensino
enquanto práxis social. Talvez por isso, alguns hão de temer a
pedagogia.

2. Quem tem medo da pedagogia?

Diferentemente do que ocorreu com os demais cursos de

graduação no país que tiveram uma nova edição de suas diretrizes
curriculares após a promulgação da LDBEN de 1996, o curso de
pedagogia permanece sob a égide legal do parecer 252/69, que
consagrou a definição do curso em habilitações. Não por falta de
propostas, considerando a apresentada pela Comissão de Especialistas,
composta pelo MEC, entregue e não examinada pelo CNE. Os
educadores que a compuseram, representam, em sua maioria, as
discussões do amplo movimento iniciado em 1978, pelo então Comitê de
Reformulação das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, hoje
ANFOPE, e as discussões no âmbito do FORUMDIR3. Em parte, essas
discussões resultaram e/ou interferiram em modificações dos cursos no

3
Um breve histórico do curso de pedagogia no Brasil pode ser examinado no item 1. O CURSO DE
GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA NO CONTEXTO ATUAL, da proposta de Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Pedagogia, apresentada pelo FORUMDIR ao CNE, em junho de 2004, e anexa a este.

4
interior das instituições de ensino superior. Uma amostra do quadro
atual desses cursos4, na região sudeste, apresenta os cursos de
pedagogia em diferentes formatos: cursos que mantém as habilitações
conforme o parecer 252/69 e acrescentaram outras; cursos que
retiraram as habilitações e se transformaram em formação de
professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental; cursos que
combinam essas duas modalidades; cursos que mantém a formação de
professores das séries iniciais e oferecem modalidades de
aprofundamento em educação especial, educação infantil, jovens e
adultos, empresas, indígenas, etc., em forma de cursos de
especialização, com variação de horas, enriquecimento curricular, etc.
Outros cursos fundiram as habilitações em uma só. De modo geral, os
cursos que mantiveram as habilitações fizeram modificações e
atualização no interior das mesmas. O fato novo que se observa é a
ênfase à formação de professores para as séries iniciais, muitas vezes
reduzindo a formação do pedagogo a professores para esse segmento
do ensino.

Nesse contexto, a LDBEN de 1996, representando segmentos

neo-conservadores, reduz o curso de pedagogia à formação de
especialistas conforme o parecer 252/69 e define uma nova instituição
para formar professores para as séries iniciais, os Institutos Superiores
de Educação, ISE, amplamente questionados por seu caráter não-
universitário e de simples reprodução, no nível superior, dos antigos (e
quase totalmente extintos) cursos normais de nível médio.

Essa medida, seguida de outras tentativas de desqualificação do

curso de pedagogia e medidas políticas do governo FHC como a
desqualificação das universidades públicas em geral e da liberalização

4
Fonte: Carta de Uberlândia, Relatório do Encontro da Regional Sudeste do FoRUMDIR, realizado em
Uberlândia – MG, em janeiro de 2003.

5
da abertura indiscriminada de universidades particulares, representam
ações ideológicas claramente voltadas à dimensão da análise crítica
necessária à atuação dos educadores. No caso da investida contra o
curso de pedagogia, o sentido ideológico foi o de desvalorizar o único
espaço nas universidades, ao nível de graduação, que se volta a fazer,
intencionalmente, a análise crítica da educação praticada na sociedade.

O curso de pedagogia tem conseguido fazer isto com a

colaboração e a presença das demais áreas do conhecimento, quando
estas se voltam ao estudo da educação5.

O projeto político inicial do governo FHC para a educação faliu.

Qual era esse projeto e por que faliu? O governo FHC assumiu,
politicamente, a área de educação com um projeto que apontava para a
expansão quantitativa e melhoria qualitativa da escolaridade básica
pública. No momento em que esse projeto estava sendo gestado na
campanha para as eleições, os empresários da educação, que sempre
tiveram uma fatia enorme na oferta de escolaridade básica, portanto
privada, reagiram e colocaram o confronto que se o governo investisse
na escolaridade pública de 1º a 8º série, sobretudo e depois no ensino
médio, como se viu algumas tentativas, o que sobraria para eles? Então
a negociação que a política do governo FHC fez com os empresários da
educação foi a de que procederia à expansão da escolaridade básica
pública, porque essa era a exigência das agências financiadoras
externas, além de reivindicação histórica da população e dos
educadores, e que aos empresários da educação seria assegurada a
fatia de mercado no ensino superior na formação de professores. É
nesse contexto que surgiu criados os ISEs, ao lado do descaso ao ensino

5
Esse destaque é importante, porque nem sempre os professores que assumem as disciplinas do curso de
pedagogia têm a clareza de que seu objeto é a educação enquanto práxis social. Marcados por sua formação
de origem no campo da sociologia, da filosofia, da psicologia, etc., muitas vezes desconhecem o campo da
educação e do ensino ou por eles não se interessam.

6
superior público, especialmente as universidades. Ilustra essa afirmação
o discurso governamental de que as universidades não são capazes de
formar professores que se inseriram na escola pública e lá permaneçam.
Esse discurso ignora a desvalorização histórica dos salários e das
condições de trabalho dos professores, mantida nesse mesmo governo,
como o fator preponderante para que os jovens bem formados busquem
outras alternativas de inserção profissional6.

A falência do projeto inicialmente anunciado, também se atesta

pela ignorância a outras medidas que além da valorização salarial dos
professores, afetam a melhoria da qualidade do ensino. Assim, repetiu-
se a ampliação apenas quantitativa da oferta de escolaridade básica e
empurrou-se a desigualdade escolar para a exclusão social que se opera
quando os certificados não conseguem garantir melhores condições de
vida e de trabalho. Nesse contexto, após os oito anos de governo, não
se expandiu a escolaridade básica, pública e de qualidade; pelo
contrário, estamos assistindo uma desqualificação dos alunos que saem
da escolaridade básica, sobretudo pela implantação da progressão
continuada, que virou promoção automática. Por outro lado, o mercado
para a formação de professores que se esperava com a criação dos ISEs
ocorreu de modo muito tímido, frustrando os empresários do ensino.

E por que os ISEs não se proliferaram como se esperava?

Porque os movimentos dos educadores reagiram fortemente

contra essa criação. Mas, sobretudo, porque a população de imediato
identificou o seu curso mais visível, o Normal Superior, como um curso
superior de segunda categoria, que se identificava, no nome, ao que já
conheciam, o Curso Normal médio, e menor em relação ao curso de

6
É importante lembrar que o pacto estabelecido pela Conferência Nacional de Educação, promovida pelo MEC
e várias entidades civis e governamentais e sindicatos de educadores, em 1993, no governo anterior, para o
estabelecimento de um salário mínimo nacional de R$ 300,00, foi ignorado pelo governo FHC.

7
pedagogia, quer no âmbito de suas representações sobre esse curso,
quer pela maior valorização do diploma de pedagogo nos estatutos do
magistério dos estados e municípios. Esse dado cultural os legisladores
de então não haviam previsto.

Apesar de que em alguns lugares do país ocorreu considerável

proliferação de ISEs, em decorrência de uma fragilidade dos cursos de
pedagogia na formação de pedagogos e de professores para as séries
iniciais. Nesses lugares, o forte empenho do setor de mercado
interessado nesse segmento, deu resultado.

Nesse contexto, como situar o curso de pedagogia e seus

profissionais?

3. Propostas e encaminhamentos

Inicialmente, nos parece oportuno tecer considerações sobre a

questão da profissionalização e da profissionalidade do pedagogo7.

O curso de Pedagogia forma pedagogos. E pedagogo é o

profissional que estuda e que se insere na práxis da educação na
sociedade. Portanto, vale dizer que esse estudo somente pode ser
realizado como pesquisa das manifestações educativas, incluindo o
ensino, que ocorrem nas sociedades. Para isso, são necessários os
fundamentos de várias áreas do saber, inclusive daquelas que estudam
o ensino. Sua inserção profissional será transformadora e propositiva se
baseada nesses princípios. E ocorrerá nas instituições educativas
existentes e a serem criadas, que não apenas a escola É através do
campo profissional, da profissão que se muda o mundo. É através de

7
Sobre esse tema, ver o excelente texto de Jacques THERRIEN, A Pedagogia no atual contexto de formação,
apresentado na Semana de Pedagogia da FEUSP – 2003 (versão em CD Rom) e que subsidia a proposta de
Diretrizes do ForumDir no seu item 2. PRESSUPOSTOS E FUNDAMENTOS DA PROPOSTA DE DIRETRIZES
CURRICULARES PARA O CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA, especialmente o item O trabalho
pedagógico. Ver também o livro de LIBÂNEO J.C., Pedagogia e Pedagogos, para quê?, referido em nota
anterior.

8
minha inserção profissional, de meu trabalho que crio as condições para
sobreviver e para me constituir como ser humano e contribuir para que
outros o sejam.

Para ampliar essas considerações ao campo dos profissionais

professores e pedagogos, vou situar a importância que a pesquisa nas
universidades vem atribuindo à questão da profissionalização, da
formação e da identidade docente. No início dos anos 90, e um pouco
antes, o enfoque sobre a profissão de professor foi acentuada8 com um
amplo investimento de pesquisas demonstrando o caráter ideológico da
visão de ‘missionário’ que marca a profissão docente e a importância de
se valorizar os professores em sua formação, autonomia e condições de
trabalho, como mediação para melhoria social e política da qualidade da
escolarização. Profissionalização enquanto identificação de uma
categoria profissional que ultrapassa a dimensão meramente
corporativista e que coloca esse sentido social da intervenção do
professor como uma forma de transformação da sociedade. Nesse
contexto, ganha relevância o fato que está ocorrendo com os
professores do ensino superior, que não recebem preparo para sê-lo e,
muitas vezes, acabam realizando sua atividade de ensinar como simples
reprodução de suas temáticas de pesquisa, sem qualquer preocupação
com os resultados do ensino na formação de futuros profissionais. Por
vezes esses profissionais buscam ajuda junto aos pedagogos, ou
Faculdades de Educação, que estão despreparadas para o tema da
pedagogia universitária9.

8
Sobre esses temas ver, por exemplo, BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores.
Campinas. Papirus. 1996; LIBÂNEO, J.C. Adeus Professor, adeus Professora? São Paulo. Cortez. 1998;
PIMENTA, Selma G. Saberes pedagógicos e atividade docente.(org). São Paulo. Cortez. 1999; GUIMARÃES,
Valter. Formação de Professores: saberes, identidade e profissão. Campinas. Papirus, 2004.
9
Não vou desenvolver esse tema neste texto. Para aprofunda-lo ver o livro de PIMENTA, Selma G. e
ANASTASIOU, Lea. Docência no Ensino Superior. São Paulo. Cortez Ed. 2003.

9
 Essas questões referentes à profissionalização docente reveste-se
de grande importância, especialmente quando se trata dos professores
das séries iniciais, tradicionalmente desqualificados social e
profissionalmente como ´tias´. Por isso, a conquista de se elevar sua
formação ao nível superior na LDBEN, em que pesem suas contradições,
é indiscutivelmente uma conquista, pois ensinar crianças é tão complexo
quanto o pediatra (médico formado em nível superior) cuidar da saúde
dessas crianças. Para essa formação, estão aí as universidades e, nelas,
o curso de pedagogia. Não seria, pois necessário inventar-se nova
instituição! Mas, é preciso re-inventar o curso de pedagogia para dar
conta também dessa formação!

A valorização profissional de professores enquanto profissionais,

coloca a importância de se refletir sobre o significado de se sair de um
curso superior sem uma clara identidade profissional. É o que está
acontecendo com os pedagogos. É preciso que os cursos assumam a
responsabilidade de formar seus pedagogos, com condição legal de
inserção no mundo social do trabalho (o que é muito diferente de formá-
los para o mercado de trabalho), condição para mudarem as formas e os
processos de se proceder a educação, o ensino, as políticas de educação
de crianças, jovens e adultos, os processos educativos formais e não-
formais, a gestão do ensino e das escolas e instituições educativas e
outras demandas sociais necessárias. Penso que o avanço na área da
formação de professores, colocando em pauta e apontando caminhos
para a construção da identidade docente, dos saberes que o identificam,
da profissionalização e da profissionalidade, da formação e das
condições de inserção no mundo do trabalho, pode iluminar a área da
pedagogia no que se refere à profissionalização do pedagogo, que, a
meu ver, não se resume a ser professor das séries iniciais.

Da profissão de pedagogo

10
 Admitindo, pois, que a docência é uma profissão com identidade
e estatuto epistemológico próprios, e que em si, o ensino é uma das
manifestações da práxis educativa, definir o pedagogo como professor
(e das séries iniciais) é reduzir a potencialidade de sua inserção na
práxis educativa10. Por outro lado, dizer que enquanto pedagogo ele
pode também ser docente das séries iniciais (para o que ele tem que ser
formado e preparado, através do conjunto das disciplinas e atividades
que compõem o curso, orientadas por docentes de várias áreas que
tenham a educação e o ensino como objeto de estudo), significa garantir
o único espaço adequado na universidade para a formação dos
professores e pesquisadores para esse nível de escolarização
(lembrando que o curso normal médio está em extinção e lembrando
que onde se faz pesquisa é na universidade).

Essas considerações apontam caminhos que poderão orientar a

elaboração de diretrizes curriculares nacionais para os cursos de
pedagogia que retirem o pedagogo do limbo profissional e identitário em
que se encontra. Entendendo que o pedagogo é um profissional que
domina determinados saberes, que, em situação, transforma e dá novas
configurações a estes saberes e, ao mesmo tempo, assegura a
dimensão ética dos saberes que dão suporte à sua práxis no cotidiano
do seu trabalho, e que a Pedagogia se aplica ao campo teórico-
investigativo da educação e ao campo do trabalho pedagógico que se
realiza na práxis social, entendo que, o curso de graduação em
Pedagogia forma (deva formar) o Pedagogo com uma formação
integrada para atuar na docência nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, na Educação Infantil e nas disciplinas pedagógicas dos

10
Para aprofundar esse tema ver FRANCO, Maria Amélia. Pedagogia como ciência da educação. Campinas.
Papirus. 2003; e PINTO, Umberto A. O Pedagogo escolar: avançando no debate a partir de experiência nos
cursos de Complementação Pedagógica. In: PIMENTA, S.G. (org) Pedagogia e pedagogos: caminhos e
perspectivas. São Paulo. Cortez Ed. 2002.

11
cursos de formação de professores e na gestão dos processos
educativos escolares e não-escolares, assim como na produção e difusão
do conhecimento do campo educacional (cf. item 2. da proposta de
Diretrizes, ForumDir, 2004). A meu ver essa proposta de diretrizes,
além de avanços construídos pela Comissão de Especialistas11, enfrenta,
estrategicamente, a importância da formação dos professores das séries
iniciais no curso de pedagogia, único espaço em nível superior para se
proceder sua formação com a qualidade desejada, entendendo-a como
uma das inserções profissionais possíveis dos pedagogos, e entendendo
que essa formação não se reduz a sala de aula, mas inclui a gestão das
políticas e dos espaços de ensino e aprendizagem, sejam eles escolares
ou não. Portanto, implica a formação de um pedagogo da educação
infantil (da criança de 0 a 10 anos). Considerando a complexidade dessa
educação, admite-se áreas de aprofundamento para uma formação mais
voltada para a criança de 0 a 06 anos (Educação Infantil) e para a
criança de 07 a 10 anos (séries iniciais do Ensino Fundamental).
Portanto, tendo a pedagogia como base para a formação docente.

Um curso de pedagogia não dá conta de formar pedagogos para

se inserirem em inúmeras áreas de atuação como hoje se constata com
as várias modalidades de currículo existente nas universidades e nas
demais instituições de ensino superior. Daí se assumir com tranqüilidade
o que seria o essencial da formação do pedagogo, o que o identifica
epistemológica e profissionalmente em todo o território nacional. Mas
vamos também assumir que sua formação se dá com pesquisa que
confronta o real e o produzido sobre o real, que aponta possibilidades e
perspectivas de transformação da realidade existente, que supere a
visão fragmentada dos espaços escolares e não-escolares. Mas assumir

11
Essa Comissão teve como coordenadoras as profas. Dras. Mérion Bordás, diretora da Faculdade de
Educação da UFRGS e Yoshie Ussami Ferrari Leite, da UNESP de presidente Prudente.

12
que as áreas e demandas específicas, como educação de pessoas com
necessidades, educação no campo, de indígenas, para a inserção nas
mídias, etc. se faça fora do curso de pedagogia, como aprofundamentos,
enriquecimento curricular, especialização, etc., e não necessariamente
restritos a pedagogos.

Concluo esta minha exposição convidando os colegas a examinar

a proposta de Diretrizes Nacionais para os Cursos de Pedagogia (a
seguir anexa), elaboradas num amplo processo coletivo de discussão no
âmbito do Fórum Nacional de Diretores das Faculdades de Educação das
Universidades Públicas – FORUMDIR, que foi entregue ao Conselho
Nacional de Educação, em junho de 2004. O FORUMDIR, entendendo-se
como um sujeito coletivo com diferentes vozes ressonantes em seu
interior, e num consenso possível, propõe uma identidade para os
cursos de pedagogia e para os pedagogos de todo o país. Esperamos
que o CNE capte a direção de sentido dos encaminhamentos aí postos e
siga conosco. Esperamos, também, que com suas experiências e
práticas e suas análises críticas destas, os cursos de pedagogia que
assumirem esses desafios, possam re-iniciar, em breve, um movimento
de re-formulação dos cursos de pedagogia e de suas novas diretrizes.
Antes, é preciso fazer e, depois (ou durante), mudar a história.

(anexo)

Minuta de Proposta decorrente de estudos e debates

desenvolvidos pelo FORUMDIR- Fórum de Diretores de
Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas

13
Brasileiras, aprovada no XVII Encontro Nacional realizado em
Porto Alegre/RS –dezembro de 2003.

DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA

1. O CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA NO

CONTEXTO ATUAL

Evolução do Curso: dos anos oitenta à atualidade do século

XXI

Os cursos de graduação em Pedagogia em desenvolvimento no

país configuram-se, a partir da meados da década de 80, em duas
grandes tendências: 1) obediência ao modelo tradicional, fixado no
Parecer CFE 252/69, formando profissionais licenciados habilitados para
o exercício da docência das disciplinas pedagógicas nos cursos de
Magistério em nível médio e os profissionais licenciados conhecidos
como especialistas, para atuarem junto às escolas e sistemas de ensino:
administradores escolares, supervisores e orientadores educacionais e
inspetores do ensino; 2) implementação de novo modelo, voltado à
formação de licenciados habilitados para o exercício do magistério nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, em alguns casos, na Educação
Infantil e para o magistério das disciplinas pedagógicas do nível médio.
A implantação desse novo modelo por diferentes instituições de ensino
superior foi acolhida pelo CFE, que autorizou as primeiras experiências
e, posteriormente, pelo CNE, através de Pareceres específicos.
É importante ressaltar que esta segunda tendência – formação
de professores - passou a ser dominante na década de 90 ainda que
conviva, em muitos casos, com o antigo modelo. Assim, muitas IES

14
agregam à habilitação para o magistério, uma ou mais habilitações de
especialistas, obedecendo parcialmente ao Parecer CFE 252/69. Este
predomínio foi uma decorrência natural do entendimento cada vez mais
claro da urgência em prover uma formação em nível superior a novas
gerações de professores, como instrumento de aperfeiçoamento
profissional e, conseqüentemente, de melhoria do ensino fundamental e
da educação infantil do país.
Em seu processo de consolidação do novo modelo de curso, boa
parte das instituições formadoras tem contemplado o atendimento a
demandas sociais específicas com a oferta de disciplinas optativas,
enriquecimento curricular, cursos de extensão e desenvolvimento de
projetos especiais. Nesta ultima categoria, encontra-se a formação para
a docência na Educação de Jovens e Adultos, na Educação Indígena, na
Educação para os portadores de necessidades especiais, entre outras, a
partir da capacidade instalada e do desenvolvimento da pesquisa das
respectivas áreas nessas instituições. ]
Ocorre que todas as perspectivas inovadoras que marcam a
trajetória dos Cursos de Pedagogia nos últimos quinze anos foram
ignoradas pelos reformadores oficiais que instauraram uma nova ordem
para a educação do país, a partir da promulgação da nova Lei de
Diretrizes e Bases, a LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Diante das sucessivas determinações legais que se seguiram à
Lei, instituições, entidades de classe e educadores responsáveis pelos
cursos de Pedagogia, durante os últimos seis anos, agora foram
insistentes na busca de diálogo com o Conselho Nacional de Educação e
com o Ministério de Educação, procurando não apenas tornar claros os
dados da realidade dos Cursos como explicitar as razões de seu
desacordo com os rumos traçados pelas novas políticas governamentais
em relação aos mesmos. Os resultados insatisfatórios dessa busca
revelam-se, hoje, na confusa e quase insustentável situação legal em

15
que se encontram os Cursos de Pedagogia, dada a inexistência de
Diretrizes Curriculares Nacionais que os orientem.
No sentido de contribuir para encontrar uma saída institucional
que responda às expectativas dos educadores e aos interesses da
educação básica do país, o Fórum de Diretores de Faculdades/Centros
de Educação das Universidades Públicas Brasileiras – FORUMDIR – vem,
mais uma vez, apresentar o resultado concreto das discussões
realizadas ao longo dos últimos cinco anos, consubstanciado no presente
documento. Acreditamos que este representa o máximo de consenso
possível ao sistematizar idéias e proposições debatidas nacionalmente
nas instituições de ensino superior e nas diferentes entidades que
reúnem os profissionais da formação de professores e os pesquisadores
da área da educação, bem como incorpora as propostas de diretrizes
encaminhadas ao MEC e ao CNE pelas Comissões de Especialistas da
Pedagogia, chamadas a manifestar-se formalmente em 1998 e em
2002.

Modificações no contexto legal e a situação do Curso de

Pedagogia

O estabelecimento da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996

(LDBEN/96) ao criar os Institutos Superiores de Educação (ISEs) e o
Curso Normal Superior (CNS), tornou a questão da identidade legal do
Curso de Pedagogia em um dos temas mais polêmicos e de complexa
regulamentação na área da graduação. Mas gerou, igualmente,
situações inadequadas em relação aos demais cursos de formação de
professores, as quais merecem ser aqui, destacadas.
A caracterização legal dos ISEs, aos quais se atribui a
responsabilidade da formação de todos os professores para a Educação
Básica, sob a justificativa de integração espacial e pedagógica no

16
processo formador, mostrou sua precariedade em termos de
constituição e titulação acadêmica de seu corpo docente, tornando-os
inaptos para o desenvolvimento da pesquisa. Assim, ao separar
atividades de formação e atividades de produção de conhecimentos
essenciais à docência de cada área, desenvolvida fundamentalmente no
ambiente universitário e responsável pelos significativos avanços
teóricos na área da Educação nos últimos trinta anos, o novo achado
oficial acabou exacerbando o dualismo que caracteriza o modelo de
licenciatura ainda vigente.
Mesmo admitindo as possibilidades de um currículo melhor
definido, mais integrado, abertas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, aprovadas em
2002, é difícil sustentar a hipótese de que os ISEs ultrapassem os
limites de uma formação profissional eminentemente prática ou técnica,
por não contarem com o indispensável aporte da produção de novo
conhecimento. Isto porque os Institutos, na verdade vieram, tão
somente substituir, por mera mudança de nome e razão social de
mantenedoras, a legião de Faculdades isoladas que formam professores
em todas as regiões do país, com uma qualidade menor, senão suspeita.
Já em relação ao Curso de Pedagogia, os sucessivos
ordenamentos legais que instituíram o Curso Normal Superior como
espaço preferencial da formação de professores para os Anos Iniciais e
para a Educação Infantil, além de desestabilizar o cumprimento de uma
função desempenhada com sucesso nos Cursos desenvolvidos pelas
universidades, pretendem consagrar uma indesejável separação entre
docentes e especialistas que se ocupariam da gestão educacional. Esta
separação é indicadora de uma visão ultrapassada entre o fazer e o
pensar a docência e a escola, contraditada na própria LDB/96, como
evidenciado no seu Título VI que trata dos “Profissionais da Educação”.

17
 Curso basilar da formação acadêmico-científica, teórico-
investigativa do campo educacional e do trabalho pedagógico, o Curso
de Pedagogia passou a ter sua existência ameaçada; quando, através de
12
Decretos e Pareceres do CNE , foi proposto transferir ao Curso Normal
Superior sua competência de formar professores para os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental e/ou para a Educação Infantil. Mais ainda, as
vozes oficiais insistiram em fundamentar sua proposta excludente no
disposto no Art. 64 da LDB/96 pretendendo atribuir ao Curso apenas a
responsabilidade em formar os profissionais especializados nas áreas de
coordenação, administração, planejamento, orientação, etc.. O
entendimento do referido artigo decorre de leitura enviesada, pois
atribuir ao Curso de Pedagogia a responsabilidade dessa formação de
nenhum modo implicaria impedi-lo de formar os profissionais do ensino,
como vinha e segue fazendo.
De qualquer modo, a insistência em descaracterizar o Curso, sem
considerar o caminho por este percorrido em mais de quinze anos de
trabalho inovador, aliada à resistência por parte do MEC e do CNE em
definir as Diretrizes nacionais para a Pedagogia, a partir da contribuição
apresentada em 1998 e reapresentada em 2001 pelas Comissões de
Especialistas da área que atenderam ao chamado da SESu/MEC, em
Edital de 1997. A proposta das Comissões orientou-se pelos pontos de
vista dos educadores de todo o país, congregados em diferentes
associações e entidades e nos dados recolhidos em estudos e pesquisas
desenvolvidos desde a década de oitenta.
Constatamos que o extenso período decorrido entre o Parecer
252/69 e o momento atual tornou possível não apenas uma ampla e
aberta discussão entre os educadores, nas instituições e em seus
movimentos organizados, como também a implementação de inúmeras

12. Decretos nºs 3276/99 e 3 554/00, Pareceres CNE/CP 0009/2001, 028/2001, Resoluções CNE/CP NºS
1/2002 E 2/2002.

18
experiências praticadas nas diversas instituições de Ensino Superior
Universitárias que formam o pedagogo, além da produção de novos
conhecimento através da pesquisa realizada em contextos escolares e
não-escolares. Esse movimento de experimentações e de pesquisas
possibilitou a que se chegasse a uma clara explicitação da identidade
dos cursos de pedagogia e do pedagogo:
A Pedagogia se aplica ao campo teórico-investigativo da
educação e ao campo do trabalho pedagógico que se realiza na práxis
social. Assim, o curso de graduação em Pedagogia oferece ao pedagogo
uma formação integrada para exercer a docência nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, na Educação Infantil e nas disciplinas pedagógicas
dos cursos de formação de professores e para atuar na gestão dos
processos educativos escolares e não-escolares bem como na produção
e difusão do conhecimento do campo educacional.

2.– PRESSUPOSTOS E FUNDAMENTOS DA PROPOSTA DE

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O CURSO DE GRADUAÇÃO EM
PEDAGOGIA.

Fundamentar a proposta de Diretrizes Curriculares do Curso de

Pedagogia pressupõe identificar os pilares sobre os quais se efetua o
cotidiano do processo educacional. Dois elementos básicos condicionam
sua direção: os conteúdos que caracterizam esse campo científico e os
profissionais que lhe dão efetividade, ou seja, a dimensão teórica que
lhe dá sustentação e a dimensão prática do seu acontecer. Concebendo
a pedagogia na base do que move o processo educacional no cotidiano,
ou seja, o seu saber-fazer situado em contexto de interação de
humanos com humanos, essas duas vertentes são essencialmente
integradas e inseparáveis. Essa compreensão aponta, portanto, para

19
uma práxis transformadora repleta de intencionalidade que se expressa
na conceituação de trabalho voltado para a emancipação profissional e
humana de sujeitos.

O trabalho pedagógico

Privilegiar o ângulo do trabalho, da ação como vetor

epistemológico e sociológico de análise do fazer cotidiano do pedagogo
significa focalizar o profissional na sua práxis, destacando sua relação
essencial com o ‘saber situado’ em contexto pedagógico-didático.
Significa igualmente compreender os processos de aprendizagem como
interações de sujeitos em contexto de cognição situada. A noção de
práxis destaca o trabalho do profissional de pedagogia focalizando os
seus fins, ou seja, sua função mediadora de construção de saberes junto
a outros sujeitos em processos de formação que, de modo reflexivo,
têm acesso ao conhecimento tornando-se igualmente sujeitos
transformadores. Trata-se de uma função eminentemente profissional
fundada numa concepção de educação como ciência objetivando os
processos de aprendizagem para a emancipação social e profissional do
ser humano.
A natureza pedagógica das atividades desse profissional é
vinculada a objetivos educativos de formação humana e a processos
metodológicos e organizacionais de apropriação, re-elaboração e
produção de saberes e modos de ação. O trabalho do pedagogo é
impregnado de intencionalidade, pois que visa a formação humana
através de conteúdos e habilidades de pensamento e ação, implicando
escolhas, valores e compromissos éticos, ao mesmo tempo em que
procede a transformação pedagógico-didática dos conteúdos da ciência
ou técnica que ensina.

20
 O Profissional de Pedagogia e seus Saberes

A noção de trabalho como práxis é incompreensível sem o sujeito

dessa ação intencional. Ao conceber que a formação do pedagogo deve
prepará-lo para o trabalho pedagógico na docência e na gestão
educacional, faz-se necessário focalizar os conteúdos dessa formação.
Seu currículo de formação, compreendido como conjunto de
atividades, disciplinas e posturas, graças às quais ele pode incorporar,
desenvolver e se apropriar de conteúdos formativos, induz à concepção
de um profissional com uma tríplice relação do seu trabalho ao saber: o
pedagogo é um profissional que domina determinados saberes,
que, em situação, transforma e dá novas configurações a estes
saberes e, ao mesmo tempo, assegura a dimensão ética dos
saberes que dão suporte à sua práxis no cotidiano do seu
trabalho. Essa tríade - domínio de saberes, transformação de saberes e
atuação ética - é inseparável nos processos de formação desse
profissional.

A base de conhecimentos do pedagogo

Numa primeira dimensão, o pedagogo trabalha com uma

pluralidade de saberes já definidos e produzidos e que constituem parte
insubstituível do repertório de informações de que deve dispor e ter
domínio para o exercício de sua profissão. Dentre estes destaca-se,
inicialmente, um conjunto de saberes que lhe proporcionam condições
de leitura do mundo nos múltiplos olhares que a ciência desenvolve. São
os saberes situados na confluência da teoria da educação e da
pedagogia e das demais ciências: sociologia, psicologia, antropologia,
filosofia, história, política, linguagem, ciências exatas e da natureza,
ciências da saúde, para exemplificar alguns dos campos da ciência aos

21
quais o pedagogo, sem ser um profissional da área, deve ter iniciação.
Sua familiarização com esses, na perspectiva da inter e
transdisciplinaridade, capacita-o a proceder à leitura do mundo onde se
situa e atua cotidianamente, construindo os saberes educacionais de
uma pedagogia de emancipação humana que a função de gestão
educacional requer.
Uma segunda dimensão de saberes próprios ao pedagogo e à
profissão que exerce diz respeito ao campo específico da pedagogia e da
gestão pedagógica propriamente dita. São os saberes que caracterizam
e fundamentam os processos de ensino-aprendizagem, suas teorias, as
determinações legais necessárias ao exercício da docência, e
particularmente o conjunto de saberes necessários à gestão educacional
entendida como a organização do trabalho em termos de planejamento,
coordenação, acompanhamento e avaliação nos sistemas de ensino e
em processos educativos escolares e não escolares, bem como o estudo
e a formulação de políticas públicas na área da educação.
Uma terceira dimensão de saberes próprios ao pedagogo,
integrados organicamente aos demais, refere-se aos saberes de cada
uma das áreas específicas de trabalho docente. Assim, a docência na
educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, com seus
fundamentos, conteúdos e métodos, constitui lócus de práxis onde o
pedagogo exercita cotidianamente sua função pedagógica e amplia seu
reservatório de experiências – seu saber experiencial aplicado à reflexão
na pesquisa do cotidiano. A estes podem se acrescentar saberes de
disciplinas optativas para o atendimento a demandas específicas
(educação de jovens e adultos, educação de portadores de necessidades
especiais, educação em sistemas sociais ou empresariais, educação
popular, entre outras). Estas poderão, também, ser objeto de cursos de
especialização após a conclusão do curso de pedagogia.

22
 Finalmente, não podem ser negligenciados os saberes
construídos na experiência cotidiana da trajetória pessoal de vida social
e cultural, de formação e particularmente de trabalho profissional, os
quais moldam a identidade do repertório de saberes disponíveis.

Um produtor de saberes

Mediador de saberes no processo de ensino-aprendizagem, o

profissional de pedagogia desenvolve uma segunda relação com o saber
como sujeito que, além de trabalhar com saberes múltiplos e
heterogêneos, produz saberes.
O desafio da gestão pedagógica e da transformação
pedagógica da matéria em situações reais de prática e de tomada de
decisão na sala de aula ou em outros espaços educativos obriga o
pedagogo a gerar ou produzir saberes quando articula adequada e
criativamente seu reservatório de saberes num determinado contexto de
interação com outros sujeitos, alunos na ecologia da classe ou em
diferentes contextos de trabalho. Essa necessidade de re-traduzir e
transformar os saberes de que dispõe, sejam eles de origem científica
ou de outras fontes da experiência reflexiva no cotidiano de trabalho,
situa o pedagogo na categoria de sujeito hermenêutico produtor de
sentidos. Não se trata de uma capacidade inata ou meramente
espontânea, mas de uma real competência que a reflexão para, na e
com a ação potencializa cada vez mais. A formação inicial assim como a
formação continuada do pedagogo pesquisador possibilita o
desenvolvimento do disciplinamento necessário à reflexão individual e
coletiva essencial para uma prática reflexiva e transformadora.

23
 Um sujeito ético

Enfim, o terceiro elemento da tríplice relação do profissional de

pedagogia com o saber diz respeito às implicações éticas do trabalho
pedagógico. O contexto de interação dos processos educacionais, seja
ele na sala de aula ou em outros ambientes educativos, envolve, além
dos saberes aos quais nos referimos, fenômenos tais como a
complexidade, a imediaticidade, a incerteza, a instabilidade e a
singularidade da situação, a deliberação individual e coletiva, além de
conflitos de valores, entre outros. As direções dadas aos processos de
gestão pedagógica e de ensino-aprendizagem situam-se num patamar
ético porque envolvem tomadas de decisão, direcionamento,
intervenções com teor político-ideológico suscetíveis de afetar a
concepção de vida e mundo dos sujeitos envolvidos.
A ação pedagógica situada conjuga três modalidades de
elementos: os saberes de uma ação objetiva definida pelo objeto de
aprendizagem ou de gestão; os saberes de uma ação estratégica que o
contexto de tomada de decisão condiciona; e, os saberes de uma ação
interativa de sujeitos que inclui subjetividades e individualidades a
serem respeitadas. A autonomia relativa do pedagogo no
encaminhamento da ação pedagógica encontra seus limites na
normatividade ética fundada na emancipação humana. É essencial, nos
processos de formação, compreender e reconhecer que a dimensão ética
do trabalho pedagógico tem suas raízes no compromisso coletivo
elaborado na construção do projeto político-pedagógico da instituição,
da escola ou do curso, e assumido individualmente por todo educador
que participe da comunidade de ação. Assim emerge a função de
compromisso do pedagogo com a escrita da história de cada sujeito no
mundo onde vive como cidadão situado numa nação.

24
 É nesta perspectiva que a tríplice relação ao saber – a base de
conhecimentos do pedagogo, sua atuação como produtor de
conhecimentos e sua atuação ética - funda a característica
eminentemente profissional do trabalho do pedagogo, sistematizada
como segue:

• Um profissional que na escola conheça os caminhos da

prática docente ou atue como tal, saiba trabalhar no coletivo,
participar e envolver-se com a equipe pedagógica na construção
de projetos educativos, saiba analisar a contextualidade das
práticas, estar sintonizado com processos de construção da
identidade docente, mediatizar o diálogo entre o contexto escolar
e o social.
• Um professor-pesquisador dos caminhos de
humanização dessa prática e que tenha os olhos voltados para
outras instâncias sociais onde a educação transita, apto,
portanto,a coordenar processos emancipatórios de reflexão sobre
a prática; a analisar e incorporar criativa e coletivamente os
produtos do processo reflexivo; capaz de perceber a complexidade
de sua ação, decidir na diversidade e trabalhar integrando
afetividades, sentimentos e cognição, pautado por compromissos
éticos transparentes e discutidos; um pesquisador que saiba
formar pesquisadores.
• Um professor-pesquisador com possibilidades de
intervenção pedagógica nas práticas sociais fora da escola, para
tanto sabendo analisar os condicionantes históricos de cada
contexto social, integrar-se nas questões coletivas da
humanidade; que seja um leitor e consumidor de cultura; que
saiba trabalhar dentro dos princípios do planejamento

25
 participativo; que saiba lidar e gerenciar projetos e processos
educativos.

Processos de Formação do Profissional de Pedagogia:

indicativos para a estrutura curricular do curso de Pedagogia

Considerando-se que o pedagogo é um profissional que

domina determinados saberes, que, em situação, transforma e dá novas
configurações a estes saberes e, ao mesmo tempo, assegura a
dimensão ética dos saberes que dão suporte à sua práxis no cotidiano
do seu trabalho, sua formação assenta-se em três pressupostos:
construção do conhecimento e pesquisa; formação integrada e trabalho
em equipe; articulação entre teoria, prática e experiência profissionais.
O percurso do processo de formação para a competência
profissional do pedagogo condiciona, de certo modo, a construção dos
saberes que dão conteúdo e forma à sua práxis. Atividades, tarefas e
estratégias diversas predispõem o alcance dos objetivos de formação
dentro dos princípios e pressupostos já estabelecidos.

Construção do Conhecimento e Pesquisa

Dominar conhecimentos não se refere apenas à apropriação de

dados objetivos pré-elaborados, produtos prontos do saber acumulado.
Mais do que produtos, trata-se de processos, ou seja, da própria
produção dos conhecimentos. Todo conteúdo de saber é resultado de
uma construção de conhecimento e, portanto, ensino e aprendizagem se
constituem, em última análise, em um processo de pesquisa.
O curso de formação do pedagogo configurará a pesquisa
como princípio cognitivo e formativo, conduzindo os estudantes a

26
investigarem a realidade escolar e demais espaços educativos, neles
desenvolvendo essa atitude em suas atividades profissionais.
Nesse sentido, a introdução do Trabalho de Conclusão de
Curso, articulado preferencialmente às atividades desenvolvidas nas
práticas pedagógicas (de ensino) e nos estágios supervisionados, e à
participação em diferentes projetos educativos desenvolvidos pela
instituição formadora, pode constituir-se em instrumento que possibilita
a formação na pesquisa fundada na possibilidade de intervenção e
transformação das práticas educativas que ocorrem na sociedade.
Por esta razão, os ambientes de formação do pedagogo
devem propiciar, ao mesmo tempo, vivências reais da prática educativa,
assim como garantir familiaridade com as práticas científicas e
tecnológicas direta ou indiretamente envolvidas. Também o exercício
crítico, o desenvolvimento de atitudes e valores, a promoção do sentido
maior de cidadania, são mais ampla e efetivamente realizados diante de
situações reais, que podem igualmente ser encontradas ou suscitadas
nas condições de formação. Para isso, é preciso assegurar que o
currículo contemple estudo de metodologia de pesquisa, seminários de
discussão/análise das práticas, dentro de um movimento geral de
realização de trabalhos coletivos.

Formação Integrada: trabalho em equipe

A complexidade da educação como prática social não permite

tratá-la como fenômeno universal e abstrato, mas sim imerso num
sistema educacional, em uma dada sociedade e em um tempo histórico
determinado. Uma organização curricular propiciadora disso tem que
partir da análise do real com o recurso das teorias, da cultura
pedagógica, para propor e gestar novas práticas, num exercício coletivo
de pesquisa e de criatividade.

27
 O currículo para a formação do pedagogo deve ser
simultaneamente, multidisciplinar, ou seja, estar fundado numa série de
disciplinas autonomamente constituídas, mas também interdisciplinar ou
transdisciplinar, no sentido de que determinado saber sobre
determinado objeto ou situação não resulta apenas da soma de
elementos fornecidos pelas várias disciplinas, mas de sua articulação
numa concorrência solidária que transcende cada uma das disciplinas
para a construção do conhecimento. Estas exigências também devem
estar presentes na implementação das atividades de prática pedagógica.
Assim, o trabalho em equipe não é uma alternativa opcional, é uma
necessidade intrínseca da complexidade dos processos de ensinar e de
aprender.
Os estágios supervisionados devem, igualmente, preparar para o
exercício coletivo da docência e da gestão, na perspectiva de que as
demandas e tarefas do cotidiano escolar precisam ser compreendidas e
respondidas como exigências a serem coletivamente elaboradas,
executadas e acompanhadas. As experiências docentes dos alunos que
já atuam no magistério devem ser valorizadas como referências
importantes a serem discutidas e refletidas nas aulas, programando seu
aproveitamento como outra mediação de seu processo formativo.

Articulação entre teoria, prática e experiência profissionais

A integração entre a teoria e a prática é exigência do processo de

formação do pedagogo. Daí a necessidade de que o currículo envolva
um contínuo e permanente processo de prática de ensino, entendida
esta como mediação de ensino e de aprendizagem no âmago do qual o
fazer concreto, orientado pelo saber teórico, possa integrar e consolidar
a formação do profissional.

28
 Os espaços da prática educativa, as escolas e outras
instâncias existentes num tempo e num espaço, são o campo de
atuação dos pedagogos (os já formados e os em formação). O
conhecimento e a interpretação desse real existente devem constituir o
ponto de partida dos cursos de formação (inicial e contínua), uma vez
que se trata de dar instrumentos aos futuros pedagogos para sua
atuação profissional.
Os currículos dos cursos de formação de pedagogos serão
assim organizados garantindo uma articulação direta com as escolas e
demais instâncias educativas da sociedade, num projeto que contemple
a análise dos saberes nelas praticados como recurso para o preparo dos
futuros pedagogos, bem como para a organização de programas de
formação continuada dos profissionais dessas instâncias.
Por isso, é importante desenvolver nos alunos, futuros
pedagogos, habilidades para o conhecimento e a análise das escolas e
demais espaços institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem,
bem como das comunidades onde se inserem. Da mesma forma, a
utilização e a avaliação de técnicas, métodos e estratégias de ensinar
em situações diversas, a habilidade de leitura e reconhecimento das
teorias presentes nas atividades escolares e não escolares, são
conhecimentos a serem mobilizados nas diferentes situações de
aprendizagem oferecidas pelo curso.
As práticas pedagógicas/de ensino, que culminam com os
estágios supervisionados, comporão o currículo do curso de formação de
pedagogos, entendidas como espaços interdisciplinares, com clara
definição de responsabilidades para sua organização e supervisão. Terão
por finalidade proporcionar o conhecimento da realidade educativa
através da pesquisa, envolvendo o estudo, a análise, a problematização,
a reflexão e a proposição de soluções às situações de ensinar, aprender
e de elaborar, executar e avaliar projetos e programas educativos, não

29
apenas nas salas de aula, mas também na escola e demais ambientes
sociais voltados à educação e ao ensino.
Ocorrerão, portanto, desde o início do curso, possibilitando
que a relação entre os saberes teóricos e os saberes das práticas se
efetive durante todo o percurso da formação, garantindo, inclusive, que
os alunos aprimorem sua escolha profissional a partir do contato com as
realidades de sua profissão. Para isso, é importante a realização de
projetos conjuntos entre as escolas de formação e as escolas dos
sistemas, entre seus professores, alunos e coordenadores.

3. O CURSO DE PEDAGOGIA QUE PENSAMOS E

CONSTRUÍMOS.- PROPOSTA PARA AS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS.

A Pedagogia se aplica ao campo teórico-investigativo da

educação e ao campo do trabalho pedagógico que se realiza na práxis
social. Assim, o curso de graduação em Pedagogia forma o Pedagogo
com uma formação integrada para atuar na docência nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, na Educação Infantil e nas disciplinas
pedagógicas dos cursos de formação de professores e na gestão dos
processos educativos escolares e não-escolares, assim como na
produção e difusão do conhecimento do campo educacional. Nesse
sentido, constituem-se como áreas integradas de formação profissional
do Pedagogo, suportadas na teoria e na pesquisa do campo da
pedagogia e da educação:

a) Docência na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental e nas disciplinas pedagógicas para a formação de
professores (e em outras áreas emergentes do campo educacional).

30
 b) Gestão Educacional, entendida como a organização do
trabalho em termos de planejamento, coordenação, acompanhamento e
avaliação nos sistemas de ensino e em processos educativos escolares e
não-escolares, bem como o estudo e a formulação de políticas públicas
na área da educação.

As instituições formadoras deverão enfatizar a especificidade dos

projetos de formação para a docência e a gestão nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental e na docência e gestão da Educação Infantil de
modo a superar a compreensão de que um possa ser entendido como
mero complemento do outro, sem, contudo, negar os inúmeros pontos
de confluência e de aproximação existentes nos processos de formação
de pedagogos para atuação nos dois níveis de escolarização. Nessa
perspectiva, as instituições de ensino superior que oferecerem, no
âmbito do seu Curso de Pedagogia, a formação para atuar nos dois
âmbitos, explicitarão em seu projeto político-pedagógico a
especificidade dessas áreas de formação, bem como os percursos
formativos a elas correspondentes, de modo a contemplar a inegável
especificidade e complexidade de que se reveste a educação da criança
de 0 a 10 anos e, em decorrência, a dos espaços escolares e não-
escolares nos quais se dá sua educação.

A depender de sua capacidade institucional com pessoal

especializado e comprovada produção de conhecimento sobre a
educação da criança e dos adolescentes em fase de escolaridade inicial,
as instituições poderão oferecer o Curso de Pedagogia com formação
para Docência na Educação Infantil e Gestão ou para Docência nos Anos
Iniciais e Gestão. Nesses casos, a carga horária mínima de
integralização de cada projeto será fixada em 3.200 horas, observado o
tempo mínimo de integralização de 4 anos.

31
 A possibilidade de exercer a docência das disciplinas pedagógicas
na formação de professores é garantida pela configuração específica do
Curso de Pedagogia, que ao garantir aos estudantes uma apropriação
consistente dos conhecimentos básicos que fundamentam os processos
educativos e ações de ensino, distingue-se dos cursos de Licenciatura
que formam professores para atuar a partir do quinto ano do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio.

A formação de educadores para atuar no atendimento a

demandas específicas, em nível dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
(Educação de jovens e adultos, Educação indígena, Educação Especial,
destinada aos portadores de necessidades especiais) ou, ainda, em
novos espaços educativos, (Pedagogia na empresa, Pedagogia em
espaços culturais, Pedagogia nas Mídias, Pedagogia da Educação do
Campo, Pedagogia na área da saúde, etc.) dar-se-á de forma
suplementar, através de disciplinas optativas, enriquecimento curricular,
cursos de extensão, de especialização, projetos especiais e outras
modalidades, sempre a partir da identificação das demandas e da
capacidade instalada nas instituições em termos de pessoal docente e
de conhecimento que se produz nas suas áreas de pesquisa, não
configurando, portanto, campo profissional específico aos graduados no
Curso de Pedagogia.

Orientado por estas Diretrizes o Curso de Pedagogia supera:

• a dicotomia bacharel e licenciatura;
• as habilitações fragmentadas e técnicas características
da peça legal anterior ( Parecer CFE 252/69);

32
 • a tendência a ficar reduzido a um curso de formação
do professor para os anos iniciais do Ensino Fundamental; e/ ou
Educação Infantil
• a tendência em se inflar o curso de pedagogia com
inúmeras habilitações ou especializações desfigurando o campo do
trabalho pedagógico e investigativo-teórico da educação.

Essa definição das Diretrizes do Curso de Pedagogia se justifica

como segue:

a) A docência e gestão nos anos iniciais e na

educação infantil constituem um campo teórico-investigativo
historicamente produzido pelos estudos no campo da Pedagogia
e nas esferas dos cursos de pedagogia. Estes representaram
um avanço em relação à então habilitação Magistério
desenvolvida no ensino médio, uma vez que esta não estava
dando conta da complexidade que envolve a educação das
crianças e a gestão dos processos educativos escolares e não-
escolares que envolvem sua formação nessas faixas de
escolarização. Essa habilitação, como as inúmeras pesquisas
revelam, vinha e ainda vem formando um professor ‘com pouca
educação’, ou seja, com uma formação de técnico do ensino,
restrito à sala de aula, sem condições de lidar com os
determinantes escolares, dos sistemas de ensino, da
comunidade, sem condições para pesquisar os problemas de
sua ação nos contextos nos quais se realiza, para propor
transformações nos programas de ensino, nos currículos
escolares, no trabalho pedagógico, no planejamento e na
gestão das escolas e dos sistemas de ensino. Vários cursos de
pedagogia, especialmente os das Universidades, ao formarem o

33
professor, têm possibilitado essa compreensão mais ampla dos
processos educativos através dos fundamentos da teoria
pedagógica e da gestão educacional e da pesquisa da realidade
escolar, incluindo a de sala de aula.
b) O curso de graduação em pedagogia constitui o
único espaço universitário de formação de professores para os
anos iniciais e para a educação infantil, nos quais a pesquisa é
um componente essencial de formação desse professor.
c) O curso de graduação em pedagogia constitui um
espaço no qual a formação dos professores dos anos iniciais e
da educação infantil se dá na sua integralidade, diferente da
formação dos professores para as demais etapas da
escolaridade, que requer projeto conjunto entre os
institutos/departamentos que se voltam aos conteúdos
científicos específicos.
d) O curso de pedagogia, dada sua identidade
téorico-investigativa do campo da educação e do campo do
trabalho pedagógico na práxis social, forma seus profissionais
com condições de desenvolverem as disciplinas pedagógicas
nos diversos cursos e programas de formação de professores.

34
 RESOLUÇÃO CNE/CP Nº , de .................de
...................de 2004

Dispõe sobre Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação do Pedagogo no Curso de Pedagogia,
em nível superior, graduação plena, considerados os
Art.62, 63 e 64 da Lei 9.394/96 e o Art. 9º, par. 2º,
alíneas “c” e “h” da Lei 4.024/61, com a redação dada
pela Lei 9.131/95.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas

atribuições legais e tendo em vista o disposto
no...................................................................................
.....................................................................................................
........................

RESOLVE :

ART.1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Pedagogos, em nível superior, em curso integrado de graduação plena,
constituem-se em um conjunto de princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização institucional e
curricular de cada instituição de ensino superior.

ART.2 A preparação do profissional de pedagogia se dará numa

dimensão integrada e indissociável para o exercício da docência e para a
gestão dos processos educativos escolares e não-escolares assim como
para a produção e difusão do conhecimento do campo educacional.

35
 ART.3. Constituem-se em dimensões integradas e indissociáveis
à formação profissional do Pedagogo:

- Docência na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, nas Disciplinas Pedagógicas para a Formação de
professores e em outras áreas emergentes no campo educacional.
- Gestão Educacional entendida como a organização do
trabalho pedagógico em termos de planejamento, coordenação,
acompanhamento e avaliação dos processos educativos escolares e não
escolares e dos sistemas de ensino, como também o estudo e a
participação na formulação de políticas públicas na área de educação.

ART. 4. A formação do pedagogo se dará em cursos de

pedagogia organizados nas seguintes áreas:
- Docência na Educação Infantil e Gestão Educacional;
- Docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Gestão
Educacional

Par. 1º A formação para o exercício da docência nas Disciplinas

Pedagógicas para formação de professores será garantida pela
organização curricular de cada área, calcada nos conteúdos básicos que
fundamentam os processos educativos

Par. 2º . As instituições formadoras poderão optar por oferecer

uma ou mais áreas do Curso, estabelecendo Projetos Acadêmico-
curriculares específicos, de acordo com as necessidades e prioridades
locais e/ou regionais, resguardando, em qualquer caso, a integração
entre as dimensões da Docência e da Gestão Educacional. .

36
 Par. 3º . As instituições formadoras poderão oferecer
integradamente, em seu Projeto Acadêmico-Curricular específico, Curso
de Pedagogia contemplando a formação para os diferentes níveis de
docência e gestão educacional, respeitados os mínimos de carga horária
e duração estabelecidos no Art. 12 desta Resolução.

ART. 5. A formação integrada dos pedagogos que atuarão na

docência e na gestão de processos educativos escolares e não escolares,
obedece a princípios norteadores fundamentados na práxis profissional:
• O trabalho pedagógico voltado à formação humana,
em sua estreita relação com os saberes profissionais,
considerados em sua tríplice dimensão: social, ética e técnica;
• A interação teoria-prática como elemento fundador da
tríplice relação entre o trabalho pedagógico e os saberes
indispensáveis ao exercício da docência e da gestão educativa;
• O (re)conhecimento das características e
determinantes da realidade educativa escolar e não-escolar,
percebidos na vivência do cotidiano das escolas e de outros
ambientes educativos.
• A pesquisa como princípio cognitivo e formativo, eixo
da organização e desenvolvimento do currículo para a docência e
para a gestão.
• A integração dos conhecimentos nas perspectivas multi
e transdisciplinar, capazes de promover a complementaridade dos
saberes para o entendimento da complexidade do real.
• O trabalho coletivo como base para a estruturação e
condução das atividades desenvolvidas em ambientes educativos
escolares e não escolares.
•

37
 ART.6. O(s) Projeto(s) Acadêmico-Curricular(es) do curso de
Pedagogia será(ão) estruturado(s) tendo como eixos articuladores da
dinâmica do currículo a relação teoria-prática e a produção de
conhecimento sobre a realidade da escola, o trabalho docente, os
processos de aprendizagem, respeitadas a necessária diversidade sócio-
cultural no âmbito nacional e a especificidade eleita pela instituição
formadora.

ART. 7. O todo orgânico em que se constitui(em) o(s) projeto(s)

acadêmico-curricular(es) de cada área desenvolvida no curso deverá
abranger e articular conhecimentos que conduzam à reflexão crítica
sobre

(i) a construção do pensamento pedagógico e seus

contextos
(ii) educação, escola e sociedade no contexto sócio-
econômico-cultural brasileiro e mundial;
(iii) especificidades da docência e dos processos de
ensino e aprendizagem;
(iv) organização e gestão de sistemas, escolas,
projetos e experiências educativas escolares e não escolares;
(v) produção do saber científico e tecnológico no
campo educacional.

ART. 8. Os conhecimentos que constituem o(s) projeto(s)

acadêmico-currícular(es) do Curso de Pedagogia serão organizados em
núcleos, que articularão o saber científico, a pesquisa e as práticas
educativas, considerando as dimensões ética e estética da educação:

38
 l. Núcleo de conteúdos básicos, que propõe a reflexão crítica
sobre sociedade, educação, escola, profissional da educação e
compreende estudos referidos:

(i) à construção histórica do campo teórico e

investigativo da pedagogia;
(ii) ao contexto histórico e sócio-cultural,
abrangendo: estudos filosóficos, históricos, políticos,
econômicos, sociológicos, psicológicos e antropológicos que
fundamentam a compreensão da sociedade;
(iii) ao contexto sócio-histórico do
desenvolvimento do campo educacional e da criação dos
cursos de Pedagogia no Brasil;
(iv) ao exercício profissional em contextos escolares e não-
escolares;
(v) à escola como espaço específico do processo
educacional considerando o trabalho como princípio
educativo.

2. Núcleo(s) de conteúdos relativos ao exercício da

docência e da gestão educacional, compreendendo o estudo:

(i) de teorias pedagógicas em articulação com as

metodologias de ensino, tecnologias de informação e
comunicação e suas linguagens específicas aplicadas ao
ensino e à aprendizagem;
(ii) dos conteúdos específicos que compõem os
currículos dos níveis de ensino em que irão atuar os
pedagogos, articulados às respectivas metodologias,
decorrentes da (s) opção (ões) da instituição formadora;

39
 (iii) dos processos de organização do trabalho
pedagógico e gestão em espaços e sistemas escolares e não-
escolares;
(iv) das relações entre educação e realidade social
em suas diferentes manifestações;
(v) das relações e tensões constitutivas do exercício
profissional e da participação política dos profissionais da
educação em âmbitos escolares e não-escolares.

3. Complementação da formação (Atividades acadêmico-

científico-culturais)

O(s) projeto(s) acadêmico-curricular(es) incluirá(ão) estudos

com vistas ao aprofundamento e/ou diversificação da formação
profissional e atividades que incentivem a autonomia do futuro
profissional, sob a forma de:

(i ) Tópicos especiais de estudo, para atender a

interesses dos estudantes e as diferentes demandas sociais e
articular a formação a aspectos inovadores do mundo
contemporâneo;

(ii) Estudos e/ou atividades acadêmicas

independentes, realizados pelos estudantes e
reconhecidos pelas instituições formadoras, como
integrantes do currículo de cada aluno, em termos de
integralização da carga horária mínima exigida.

ART. 9 A Prática Pedagógica, concebida no trabalho coletivo

da instituição formadora e entendida como eixo articulador da produção

40
de conhecimento sócio-educacional, constitui-se em espaço privilegiado
de integração teórico-prática do(s) projeto(s) acadêmico-curricular(es)
do curso e em instrumento de aproximação e inserção do estudante à
realidade social e pedagógica dos espaços educativos escolares e não-
escolares e ao cotidiano do trabalho de docência e de gestão
educacional.

Par. 1º. A Prática Pedagógica envolve distintas atividades que

podem ser concomitantes ou seqüenciais ao longo do desenvolvimento
do curso, articuladas aos diferentes núcleos de conteúdo que compõem
o currículo e organizadas em distintos níveis de complexidade, a partir
do início do Curso.

Par. 2º A Prática Pedagógica deve assegurar aos estudantes as

condições para:

(i) gradativa aquisição de conhecimentos pela

inserção no contexto do sistema educativo e da escola;
(ii) iniciação às atividades de pesquisa;
(iii) intervenções planejadas e acompanhadas
de iniciação profissional junto às escolas e/ou outras
instâncias educativas;
(iv) planejamento e desenvolvimento
progressivo do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC)
(v) vivência de prática profissional de docência
e gestão educacional mediante Estágio Supervisionado
desenvolvido nas áreas de atuação previstas nesta
Resolução.

41
 Par. 3º. A Prática Pedagógica, sob a forma de Estágio (s)
Supervisionado (s) realizado (s) a partir da metade do curso, implica a
inserção efetiva do estudante nas atividades de docência, como regente
de classe ou grupo de alunos e/ou nas atividades referidas à gestão da
escola, do sistema de ensino ou a outra instância educativa não-escolar.

ART. 10. O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) deve decorrer

da reflexão sobre as experiências propiciadas pelos diferentes conteúdos
e práticas pedagógicas desenvolvidas ao longo do curso, incluindo o
Estágio Supervisionado.

ART. 11. A instituição formadora estabelecerá, em seu(s)

projeto(s) acadêmico curricular (es) adequados mecanismos de
orientação, acompanhamento e avaliação das atividades da Prática
Pedagógica e daquelas relacionadas à produção do Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC).

ART. 12 A carga horária mínima do Curso de Pedagogia será de:

- 3.200 horas, quando se tratar da opção por apenas uma das
áreas previstas no Artigo 4 desta Resolução;
- 800 horas a mais, no mínimo, para a área adicional a qual a
instituição optar, a fim de complementar a formação integrada nas
áreas previstas no Artigo 4 desta Resolução

Par. Único : Em qualquer dos casos, o tempo mínimo de

integralização do Curso será de no mínimo 04 (quatro) anos e no
máximo de 07 (sete ) anos.

alternativa

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 Par. Único – O tempo de integralização, para cada uma das áreas
básicas do Curso – Docência e Gestão dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ou Docência e Gestão na Educação Infantil, será de no
mínimo quatro (04) anos e no máximo de sete (7) anos.

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