Anda di halaman 1dari 29

Jurnal Pendidikan dan Pelatihan Kejuruan Nordik, 2016

Skala Motivasi Akademik:


Dimensi, Reliabilitas, dan
Bangun Validitas Di Antara Kejuruan
Mahasiswa

Britt Karin Støen Utvær


Universitas Sains dan Teknologi Norwegia, Norwegia
( britt.karin.utvar@plu.ntnu.no )

Gørill Haugan
Universitas Sains dan Teknologi Norwegia, Norwegia

Abstrak
Teori penentuan nasib sendiri (SDT) membedakan jenis motivasi menurut jenis pengaturan diri
sepanjang kontinum internalisasi. Jenis motivasi bervariasi dalam kualitas dan hasil dan sering
digunakan dalam penelitian sebagai prediktor hasil pendidikan seperti pembelajaran, kinerja,
keterlibatan, dan ketekunan. Skala Motivasi Akademik (AMS), yang didasarkan pada SDT,
sebelumnya belum dievaluasi di Norwegia. Sebagai tanggapan, dengan menggunakan analisis
faktor korelasi dan konfirmatori, kami memeriksa dimensi, reliabilitas, dan validitas konstruk
AMS di antara siswa kesehatan kejuruan dan perawatan sosial. Model 7-faktor yang
dihipotesiskan kami menunjukkan kesesuaian terbaik, sedangkan AMS menunjukkan
reliabilitas dan validitas konstruk yang baik dalam sampel siswa. Namun, beberapa perbaikan
tetap diperlukan.

Kata kunci: teori penentuan nasib sendiri, skala motivasi akademik, analisis faktor
konfirmatori, siswa kejuruan, penyelesaian sekolah

NJVET, Vol. 6, No. 2, 17–45 Artikel dengan ulasan sejawat doi: 10.3384 / njvet.2242-458X.166217

Diselenggarakan oleh Linköping University Electronic Press


Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

pengantar
Dari tantangan yang dihadapi program kejuruan di sekolah menengah atas, tingkat
penyelesaian yang rendah oleh siswa termasuk yang paling signifikan. Di Norwegia,
25% siswa kejuruan putus sekolah dalam waktu 5 tahun, sedangkan 58%
menyelesaikan pendidikan mereka dan dengan demikian mencapai kompetensi studi
umum atau sertifikat perdagangan magang; 1 siswa lainnya masih bersekolah atau
belum lulus ujian akhir (Statistics Norway, 2016). Tingkat penyelesaian yang rendah
tersebut berdampak pada kehidupan individu maupun masyarakat pada umumnya,
yang sangat membutuhkan tenaga terampil dengan sertifikat perdagangan magang
(Depdiknas, 2012). Pada saat yang sama, masalah juga menyangkut sektor kesehatan
dan kepedulian sosial. Sementara ribuan pekerja baru akan dibutuhkan dalam
perawatan kesehatan selama beberapa dekade mendatang, kurang dari seperempat
siswa yang mendaftar di pendidikan kesehatan di tingkat menengah atas
diproyeksikan mencapai kualifikasi kejuruan (Kementerian Pendidikan, 2013). Secara
khusus, program kejuruan berjuang untuk mempertahankan motivasi siswa, yang
hanya menemukan relevansi dan makna kecil dalam mempelajari mata pelajaran inti
dan kejuruan umum (Dahlback, Hansen, Haaland & Sylte, 2011; Hiim, 2013), mungkin
karena kurangnya identifikasi dan minat pada subjek tersebut (Dahlback et al., 2011;
Samdal & Smith, 2012). Sebagai tanggapan, mengidentifikasi cara untuk mendorong
dan mempertahankan minat dan identifikasi siswa dianggap dapat meningkatkan
relevansi dan makna mata pelajaran di antara siswa dan dengan demikian mencegah
mereka putus sekolah.
Sekarang tindakan untuk mempromosikan identifikasi, relevansi, dan makna di
antara siswa (Dahlback et al., 2011; Kementerian Pendidikan, 2011; Wendelborg, Røe &
Martinsen, 2014), yang disebut orientasi kejuruan di semua mata pelajaran mencakup
materi pelajaran , metode pengajaran, dan kosa kata yang digunakan dalam mengajar
mata pelajaran yang berbeda, yang semuanya harus dibuat serelevan mungkin
dengan profesi yang dikejar individu (Kementerian Pendidikan, 2008). Pengajaran
berorientasi kejuruan bertujuan untuk mengurangi putus sekolah siswa dengan
meningkatkan minat dan identifikasi siswa dengan mata pelajaran inti kejuruan dan
umum (Hansen & Haaland, 2015; Wendelborg et al., 2014). Untuk membedakan jenis
motivasi daripada jumlah keseluruhan motivasi, Skala Motivasi Akademik (Academic
Motivation Scale / AMS) adalah instrumen berharga yang pengukurannya
membedakan motivasi yang berasal dari minat aktual dan identifikasi dari motivasi
yang berasal dari pengendalian eksternal. Karena AMS menilai masalah yang penting
untuk motivasi dan putus sekolah, penelitian ini berusaha untuk mengevaluasi
dimensi, reliabilitas, dan validitas konstruk dari AMS di antara siswa kejuruan di
Norwegia.

18
Skala Motivasi Akademik

Jenis motivasi
AMS didasarkan pada teori penentuan nasib sendiri (SDT), teori motivasi
manusia yang berkonsentrasi pada kualitas dan motif terkait motivasi individu
yang mengatur perilaku mereka. Lebih khusus lagi, SDT berfokus pada
bagaimana motif pribadi diintegrasikan dan diatur dalam diri, yang dapat
dibuat otonom dan berfungsi tinggi melalui proses regulasi yang baik yang
diwakili oleh jenis motivasi otonom. Namun, karena interaksi individu,
lingkungannya, dan konteks saat ini tidak pernah berakhir, SDT berfokus
khususnya pada bagaimana diri menginternalisasi ide, nilai, tujuan, dan niat di
bawah pengaruh berbagai konteks sosial yang tertanam (Deci & Ryan, 2014).

Dalam SDT, cara memahami internalisasi dan jenis regulasi telah bergeser,
terutama dari diferensiasi intrinsik dari motivasi ekstrinsik menjadi motivasi
otonom dari yang terkontrol. Sedangkan regulasi eksternal dan introjeksi
merupakan jenis motivasi yang relatif terkendali, teridentifikasi, terintegrasi,
dan regulasi intrinsik bersifat otonom. Motivasi otonom dianggap motivasi
berkualitas tinggi, sedangkan motivasi terkontrol dianggap berkualitas rendah
(Deci & Ryan, 2000, 2008). Gambar 1 menyajikan gambaran kontinum
internalisasi, bersama dengan berbagai jenis motivasi.

Amotivasi Ekstrinsik Hakiki


motivasi motivasi

Non Luar Diperkenalkan Teridentifikasi Terintegrasi Hakiki


Peraturan Peraturan Peraturan Peraturan Peraturan Peraturan

Diri sendiri Paling mandiri

ditentukan ditentukan

Amotivasi = Motivasi terkontrol = Motivasi otonom =


kurangnya motivasi berkualitas rendah motivasi berkualitas tinggi
motivasi

Gambar 1. Jenis motivasi dan regulasi dalam SDT.


Sumber: Diadaptasi dari Deci dan Ryan (2008), dan Ryan dan Deci (2009).

Berbagai jenis motivasi dipahami sebagai cara yang berbeda di mana


seseorang mengatur kekuatan pendorongnya: dari motivasi eksternal menjadi
didorong secara internal dan akhirnya secara otonom untuk melakukan
perilaku tertentu. SDT menyoroti jenis-jenis motivasi, atau regulasi, dalam hal
selain kuantitas, level, atau jumlah, serta membedakan jenis regulasi perilaku
dalam hal sejauh mana mereka mewakili fungsi otonom versus terkontrol
(Gambar 1). Motivasi intrinsik adalah prototipe dari

19
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

motivasi otonom, sedangkan aktivitas termotivasi ekstrinsik seringkali lebih


terkontrol (Deci & Ryan, 2000, 2008; Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste, Lens &
Deci, 2006). Lebih lanjut, SDT menyatakan bahwa mengetahui apakah motivasi
siswa lebih otonom atau terkontrol jauh lebih penting untuk memprediksi hasil
terkait sekolah mereka, termasuk makna, relevansi, dan ketekunan, daripada
jumlah keseluruhan motivasi.
SDT membedakan jenis regulasi perilaku juga, termasuk empat jenis motivasi
ekstrinsik: regulasi eksternal, regulasi introject, regulasi teridentifikasi, dan regulasi
terintegrasi (Deci & Ryan, 1985, 2000; Ryan & Deci, 2000). Keempat jenis tersebut
termasuk dalam kontinum internalisasi, yang berarti bahwa mereka berbeda dalam
hal sejauh mana regulasi perilaku diinternalisasi dengan rasa diri seseorang dan, pada
gilirannya, derajat regulasi perilaku otonom. Pertama, regulasi eksternal adalah
bentuk motivasi yang paling tidak otonom, karena diprakarsai dan diatur oleh
kontinjensi eksternal, termasuk janji ganjaran atau hukuman. Untuk siswa di sekolah
menengah atas, peraturan tersebut mungkin terwujud dalam kegiatan di mana
mereka dapat dipuji oleh guru atau diakui oleh teman sebayanya. Kedua, Regulasi
introjected merupakan regulasi eksternal yang sebagian terinternalisasi dalam diri
dan bersumber dari asumsi dan perasaan bahwa orang, termasuk diri sendiri, harus
berperilaku dengan cara tertentu. Misalnya, siswa mungkin berperilaku dengan cara
tertentu di sekolah atau dalam program pendidikan karena tekanan dan paksaan,
bukan keinginan dan pilihan. Ketiga, regulasi yang diidentifikasi didasarkan pada
kegunaan dari perilaku yang diidentifikasi. Misalnya, siswa mungkin mengidentifikasi
dengan nilai suatu kegiatan dan bersedia menerima tanggung jawab untuk mengatur
perilaku mereka dalam melaksanakannya. Keempat dan terakhir, bentuk motivasi
ekstrinsik yang paling otonom adalah regulasi terintegrasi, di mana siswa
mengintegrasikan perilaku mereka dengan aspek-aspek lain dari perasaan inti diri
mereka. Dalam pengertian itu, perilaku tersebut dihargai atau dipandang penting
secara pribadi dan relevan untuk mencapai tujuan yang dipilih sendiri. Bersama
dengan motivasi intrinsik dan motivasi, keempat jenis peraturan eksternal tersebut
dapat ditempatkan dalam satu kontinum, mulai dari amotivasi (Gambar 1), yang
menyiratkan kurangnya niat dan motivasi, hingga motivasi intrinsik, yang
menandakan motivasi positif yang paling kuat (Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2009).

SDT juga menyarankan bahwa berbagai jenis motivasi berhubungan dengan


kepuasan orang dengan rasa kompetensi, keterkaitan, dan otonomi, yang dianggap
sebagai kebutuhan psikologis dasar bawaan (Deci & Ryan, 2000). Orang perlu merasa
bahwa mereka bebas memilih perilaku mereka (yaitu, otonomi), memiliki hubungan
dekat dengan orang lain (yaitu, keterkaitan), dan efektif dalam aktivitas yang mereka
lakukan (yaitu, kompetensi). SDT menekankan bahwa internalisasi dan integrasi
melibatkan proses yang berfungsi lebih atau kurang efektif tergantung pada sejauh
mana seseorang mengalami dukungan ambien atau rintangan terhadap kebutuhan
psikologis dasar tersebut. Mirip dengan alam lainnya
20
Skala Motivasi Akademik

proses, bagaimanapun, internalisasi tidak terjadi secara otomatis. Dengan demikian,


penting bagi siswa untuk merasa seolah-olah guru mendukung kebutuhan psikologis
dasar mereka — misalnya, dengan memberi mereka pilihan, fokus pada membangun
hubungan, dan menetapkan tugas ke arah penguasaan yang cukup substansial untuk
mengoptimalkan proses regulasi alam.
Jenis motivasi otonom dianggap memiliki korelasi positif yang lebih kuat dengan
kepuasan kebutuhan daripada jenis yang dikendalikan, sedangkan kurangnya
motivasi dianggap memiliki korelasi yang lebih negatif. Oleh karena itu, dalam
memvalidasi AMS, kami mengharapkan siswa mengalami kepuasan kebutuhan yang
mempengaruhi jenis dan kekuatan motivasi mereka di sekolah menengah atas.
Penelitian sebelumnya (Vallerand, Fortier & Guay, 1997) telah menggunakan
jenis motivasi sebagai terpisah (misalnya, motivasi intrinsik dan regulasi yang
teridentifikasi) atau konstruksi gabungan (misalnya, komposit motivasi terkontrol).
Sehubungan dengan jenis motivasi terkontrol, tipe menyeluruh, otonom dikaitkan
dengan berbagai hasil kognitif, afektif, dan perilaku, yang semuanya dianggap
positif bagi individu dan masyarakat (Deci & Ryan, 2008, 2014; Guay, Ratelle &
Chanal, 2008; Ryan & Deci, 2009, Vallerand & Bissonnette, 1992). Di antara siswa di
sekolah menengah dan perguruan tinggi junior, hasil positif tersebut mencakup
pengalaman makna dan relevansi dalam situasi pembelajaran (Jang, 2008; Utvær,
2014; Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006), niat untuk menyelesaikan program studi
(Alivernini & Lucidi, 2011; Hardre & Reeve, 2003; Otis, Grouzet & Pelletier, 2005),
dan kegigihan di antara siswa sekolah menengah dan sekolah menengah pertama
(Vallerand & Bissonnette, 1992; Vallerand et al.,
1997). Sebaliknya, motivasi telah dikaitkan dengan berbagai hasil negatif (Deci &
Ryan, 2000), termasuk niat untuk keluar (Hardre & Reeve, 2003) dan putus sekolah
yang sebenarnya (Vallerand et al., 1997). Oleh karena itu, kami berharap bahwa
jenis motivasi otonom dan bukan terkontrol, serta kurangnya motivasi, akan
berhubungan secara positif dengan pengalaman makna siswa kesehatan dan
perawatan sosial dalam mata pelajaran akademik dan kejuruan, kepercayaan diri
mereka dengan pilihan program studi, dan penyelesaian pendidikan menengah
atas mereka.

Skala Motivasi Akademik (AMS)


Vallerand dkk. (1992, 1993) mengembangkan AMS dengan tujuh subskala, termasuk tiga jenis
motivasi intrinsik (yaitu, pengetahuan, pencapaian, dan stimulasi), tiga jenis motivasi ekstrinsik
(yaitu, diidentifikasi, introjected, dan eksternal), dan amotivasi. Penelitian mereka mengurai
konstruksi motivasi intrinsik Deci dan Ryan (1985, 2000) menjadi tiga subskala yang tidak beraturan:
motivasi intrinsik untuk pengetahuan, yang menilai keinginan untuk melakukan aktivitas untuk
kesenangan dan kepuasan yang dialami saat belajar; motivasi intrinsik menuju pencapaian, yang
menilai keinginan untuk melakukan suatu aktivitas untuk kesenangan dan kepuasan yang dialami
dari pencapaian atau penciptaan; dan

21
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

motivasi intrinsik untuk stimulasi, yang mengukur keinginan untuk melakukan


suatu aktivitas untuk mengalami stimulasi. Sebaliknya, ada tiga subskala motivasi
ekstrinsik: regulasi yang teridentifikasi, yang menilai keinginan untuk melakukan
aktivitas untuk mendapatkan rasa penting dan nilai pribadi; regulasi yang
tertutup, yang menilai pengalaman tekanan dan rasa bersalah; dan regulasi
ekstrinsik, yang mengukur apakah siswa berpartisipasi dalam kegiatan untuk
menghindari konsekuensi negatif atau mencapai penghargaan. Terakhir, motivasi
menilai pengalaman kurangnya motivasi.
Dukungan untuk validitas konstruk ditentukan dengan menggunakan analisis faktor
konfirmatori (CFA). Solusi 7 faktor telah direplikasi menggunakan sampel dari berbagai negara,
termasuk Kanada (Guay, Morin, Litalien, Valiois & Vallerand, 2015; Vallerand et al., 1992),
Amerika Serikat (Fairchild, Horst, Finney & Barron, 2005), Italia (Alivernini & Lucidi, 2008), dan
Turki (Can,
2015).
AMS telah menunjukkan reliabilitas dan validitas yang cukup hingga baik dalam
beberapa penelitian di antara siswa sekolah menengah (Grouzet, Otis & Pelletier,
2006), mahasiswa (Can, 2015; Fairchild et al., 2005), dan mahasiswa (Vallerand et
al. ., 1992), yang melaporkan nilai alpha untuk AMS berkisar antara .62-.86
(Vallerand et al., 1992), .70-.86 (Cokley, Bernard, Cunningham & Motoike, 2001),
dan .70-.90 (Fairchild et al., 2005).
Berbagai penelitian telah mendukung pola korelasi yang diusulkan di antara
berbagai jenis motivasi (Alivernini & Lucidi, 2008; Grouzet et al., 2006; Otis et al.,
2005). Secara khusus, motivasi intrinsik dan regulasi yang teridentifikasi telah
terbukti berkorelasi lebih tinggi dan positif satu sama lain dibandingkan dengan
motivasi intrinsik dan regulasi eksternal. Namun, banyak penelitian telah
menunjukkan bahwa korelasi antar subskala tidak sepenuhnya mendukung
struktur skala seperti yang dikemukakan oleh SDT (Can, 2015; Cokley et al., 2001;
Fairchild et al., 2005). Dua penelitian terbaru telah menyajikan gambaran literatur
mengenai reliabilitas dan pola korelasional subskala AMS (Can, 2015; Guay et al.,
2015).
Secara keseluruhan, program studi kejuruan di sekolah menengah atas
menghadapi beberapa tantangan terkait throughput, makna, dan relevansi di
antara siswa. Untuk menjelaskan pengalaman siswa tentang makna dalam
pendidikan, kepercayaan diri mereka terkait dengan pilihan pendidikan
mereka, dan penyelesaian sekolah mereka, diferensiasi dalam kualitas
motivasi tampaknya penting. SDT mempertahankan bahwa kualitas motivasi
siswa berhubungan erat dengan kepuasan kebutuhan psikologis dasar mereka
dan, pada gilirannya, dapat menjelaskan sikap, emosi, dan perilaku yang
berhubungan dengan sekolah (Deci & Ryan, 2000, 2008). Meskipun AMS telah
diperiksa secara ekstensif, AMS belum pernah divalidasi sebelumnya di
Norwegia atau dievaluasi hanya dalam program kejuruan di sekolah
menengah atas. Sebagai tanggapan,
22
Skala Motivasi Akademik

Tujuan

Tujuan kami adalah untuk memeriksa sifat psikometrik AMS dalam populasi
siswa kejuruan. Pertanyaan penelitian ada dua: Seberapa baik solusi asli
28-item, 7-faktor dari AMS sesuai dengan data yang diamati, dan seberapa
baik reliabilitas dan validitas konstruk skala AMS di antara siswa kejuruan?
Sesuai dengan Standar Pendidikan dan Pengujian Psikologis (American
Educational Research Association, American Psychological Association &
National Council on Measurement in Education, 1999; Goodwin & Leech, 2003),
pertanyaan penelitian mencari bukti terkait dengan dimensionalitas,
reliabilitas, dan konstruk. validitas AMS, yang semuanya dianggap sifat
pengukuran yang saling terkait. Investigasi tentang dimensi, keandalan,

Kematraan mengacu pada homogenitas item yang termasuk dalam skala.


Ketika ukuran multidimensi (yaitu, memiliki lebih dari satu faktor), item memasuki
lebih dari satu dimensi atau faktor tunggal (subskala). Domain konstruksi dapat
dihipotesiskan sebagai faktor unidimensi, multidimensi dan / atau orde tinggi.
Struktur faktor unidimensi ditentukan oleh (1) bahwa setiap indikator memuat
pada satu faktor, dan (2) istilah kesalahan tidak bergantung (Kline, 2011),
sedangkan pengukuran multidimensi ditentukan ketika indikator memuat pada ≥
2 faktor atau jika istilah kesalahannya dianggap kovariat dengan indikator lain
(Netemeyer, Bearden & Sharma, 2003). Namun, suatu ukuran juga harus
menunjukkan dimensi teoretisnya secara apriori dan menunjukkan bukti
keandalan.
Keandalan mengacu pada bagian pengukuran yang berasal dari efek permanen
yang bertahan dari sampel ke sampel. Literatur psikometri mengidentifikasi dua jenis
reliabilitas yang luas: reliabilitas tes-tes ulang, yang mewakili korelasi antara skor
seseorang pada set item yang sama pada dua titik waktu, dan konsistensi internal,
yang menandakan keterkaitan antara item atau set item di skala. Item yang
membentuk skala atau subskala harus menunjukkan tingkat konsistensi internal yang
tinggi (Netemeyer et al., 2003). Dengan demikian, reliabilitas dapat mewakili
konsistensi instrumen dan relatif tidak adanya kesalahan. Pada waktu bersamaan,
Alpha Cronbach ( α) dan keandalan komposit ( ρ c) mewakili keandalan
koefisien yang menilai konsistensi internal item yang digunakan dalam penelitian.
Oleh karena itu, dimensi dan reliabilitas diperlukan, namun kondisi yang tidak
mencukupi untuk validitas konstruk.
Bangun validitas mengacu pada seberapa baik suatu ukuran sebenarnya
mengukur konstruksi yang ingin diukurnya dan merupakan tujuan akhir saat
mengembangkan instrumen penilaian. Validitas konstruk didasarkan antara
lain pada hubungan konstruk dengan variabel lain (yaitu validitas konvergen
dan diskriminan) dan validitas isi (Netemeyer et al., 2003). Sejak otonom
23
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

motivasi di antara siswa kejuruan diharapkan berkorelasi positif dengan kepuasan


kebutuhan dasar mereka, pengalaman dengan makna dalam pendidikan,
kepercayaan terkait dengan pilihan program studi, dan penyelesaian sekolah,
yang semua konstruksi dipilih untuk menilai validitas konvergen dengan cara
analisis korelasional. Menurut SDT, semakin banyak perilaku yang diatur sendiri,
semakin besar korelasinya dengan konstruksi yang dipilih.
Validitas konten mengacu pada sejauh mana skala memiliki sampel item yang
sesuai dan relevan untuk mewakili konstruksi yang diminati — yaitu, apakah konten
konstruk spesifik diwakili secara memadai oleh item, yang berarti bahwa indikator
mengukur semua ide dalam teori definisi (misalnya, Waltz, Strickland & Lenz, 2005).
Namun, tantangan yang sering muncul ketika susunan kata item terlalu mirip — yaitu,
koefisien alpha, serta validitas dan dimensionalitas konten, ditingkatkan secara
artifisial. Namun demikian, item-item dengan kata-kata yang terlalu mirip
meningkatkan korelasi rata-rata antar item, yang pada dasarnya meningkatkan
koefisien alpha, namun tanpa menambahkan secara substansial keabsahan isi ukuran
tersebut. Meskipun beberapa kesamaan di antara item skala diperlukan untuk
memanfaatkan domain tersebut, beberapa item yang hanya mengubah urutan item
lain adalah mubazir dan berisi sangat sedikit informasi baru tentang konstruk tersebut
(Clark & Watson, 1995). Dalam pengertian itu, teori, validitas, reliabilitas, dan
dimensionalitas saling terkait.
Dengan pertimbangan di atas, kami menguji dua hipotesis:
• Hipotesis 1 (H1): Struktur asli 28-item, 7-faktor dari AMS cocok dengan
data yang diamati.
• Hipotesis 2 (H2): Motivasi otonom berkorelasi positif dengan kepuasan
kebutuhan dasar siswa, pengalaman mereka dengan makna dalam pendidikan
kejuruan, kepercayaan diri terkait dengan pilihan pendidikan, dan
penyelesaian sekolah, sedangkan kurangnya motivasi berkorelasi negatif
dengan konsep-konsep tersebut.

Metode

Peserta
Sampel kami termasuk siswa tahun pertama dalam program kejuruan untuk perawatan
kesehatan dan sosial di sekolah menengah atas. Semua sekolah (n = 18) di sebuah
kabupaten di tengah-Norwegia berpartisipasi; lima (55%) adalah sekolah perkotaan, dan
13 (45%) adalah pedesaan. Secara keseluruhan, sampel terdiri dari 467 (92%) dari 510
siswa di program kejuruan.
Data yang hilang ditangani berdasarkan daftar, dan 403 siswa akhirnya
dimasukkan dalam analisis. Di antara mereka, 351 siswa adalah perempuan (87%), 52
adalah laki-laki (13%), dan usia rata-rata mereka adalah 16,8 tahun (SD 1.3). Dari segi
latar belakang etnis, 369 siswa memiliki satu atau dua orang tua yang lahir dan besar

24
Skala Motivasi Akademik

Norwegia (92%), 11 adalah imigran dari negara Barat lainnya (3%), dan 23
siswa adalah imigran dari negara non-Barat (6%).

Pengumpulan data

Motivasi siswa dinilai dengan AMS, yang merupakan bagian dari kuesioner yang
terdiri dari 133 item. Sebuah studi percontohan dilakukan pada musim semi 2009 (n =
64), sedangkan survei itu sendiri dilakukan selama musim gugur 2009. Siswa
menyelesaikan kuesioner selama periode kelas selama 45 menit; Siswa yang tidak
hadir di kelas pada hari itu menerima survei dari guru pada saat mereka menghadiri
kelas berikutnya. Setiap survei menyertakan amplop pos prabayar untuk dikembalikan
ke penulis pertama. Semua peserta adalah sukarelawan, yang anonimitasnya dijamin
dan tidak menerima kompensasi. Data kemajuan siswa di sekolah menengah atas
dikumpulkan sepanjang musim gugur 2014, 5 tahun setelah mereka masuk ke sekolah
menengah atas.
AMS versi Norwegia yang dirancang untuk mahasiswa diterjemahkan dari bahasa
Inggris ke dalam bahasa Norwegia dan digunakan dalam studi di kalangan mahasiswa
(Olsen, 2006). Terjemahan dan itemnya diuji dalam studi percontohan dengan
populasi yang sama yang disurvei dalam studi ini. Secara singkat, siswa diminta untuk
menanggapi kejelasan dan pemahaman kata-kata yang digunakan di kelas. Beberapa
pertanyaan ternyata sulit untuk dipertimbangkan, termasuk 'Untuk perasaan intens
yang saya alami ketika saya mengkomunikasikan ide saya sendiri kepada orang lain'.
Dalam skala versi sekolah menengah, item itu telah diganti dengan 'Karena aku
sangat suka pergi ke sekolah'. Dalam studi percontohan, AMS versi perguruan tinggi
diganti dengan versi sekolah menengah.

Pengukuran

AMS versi sekolah menengah yang terdiri dari 28 item dikembangkan oleh
Vallerand et al. (1992, 1993). Seperti disebutkan sebelumnya, AMS terdiri dari tujuh
subskala yang menilai tiga jenis motivasi intrinsik (yaitu, pengetahuan,
pencapaian, dan stimulasi), tiga jenis motivasi ekstrinsik (yaitu, diidentifikasi,
introjected, dan eksternal), dan motivasi. Responden ditanyai mengapa mereka
terlibat dalam berbagai perilaku - misalnya, mengapa mereka bersekolah - dan
diberikan daftar alasan yang mewakili gaya pengaturan yang berbeda. Item
membahas pengetahuan (IMK; misalnya, 'Karena saya mengalami kesenangan
dan kepuasan saat mempelajari hal-hal baru'), pencapaian (IMA; misalnya, 'Untuk
kesenangan yang saya alami saat melampaui diri saya dalam studi saya'), stimulasi
(IMS; misalnya, ' Karena saya sangat suka sekolah '), motivasi teridentifikasi (EMID;
misalnya, 'Karena saya pikir pendidikan sekolah menengah atas akan membantu saya lebih mempersiapkan karir yang telah saya

pilih'), motivasi yang tertutup (EMIN; misalnya, 'Karena saya ingin menunjukkan kepada diri saya sendiri bahwa saya dapat

berhasil dalam studi saya'), motivasi eksternal (EME; misalnya, 'Untuk mendapatkan gaji yang lebih baik di kemudian hari'; dan

motivasi (AM; misalnya, 'Saya tidak mengerti mengapa saya pergi ke sekolah dan terus terang, saya tidak peduli'). Masing-masing

jenis

25
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

motivasi termasuk empat item, semua dinilai pada skala 7 poin (1 = Tidak
sesuai sama sekali, 7 = Sesuai dengan tepat). Pengukuran instrumen disajikan
pada Lampiran 1.
Otonomi, kompetensi, dan keterkaitan diukur dengan 12 item dari Skala Kebutuhan Dasar,
termasuk tiga item untuk otonomi (misalnya, 'Saya biasanya merasa bebas untuk mengungkapkan
ide dan pendapat saya'), tiga item untuk kompetensi (misalnya, 'Saya telah dapat mempelajari
keterampilan baru yang menarik baru-baru ini '), dan lima item untuk keterkaitan (misalnya,'
Orang-orang dalam hidup saya peduli tentang saya '). Tanggapan ditunjukkan pada skala 7 poin (1 =
Tidak benar sama sekali, 7 = Sangat benar).
Pendidikan yang bermakna diukur dengan enam item, satu untuk setiap mata
pelajaran (yaitu, bahasa Norwegia dan Inggris, matematika, sains, mata pelajaran
program, dan studi mendalam). Item dirancang untuk memperoleh pengetahuan
tentang pengalaman siswa dengan kebermaknaan dalam berbagai mata pelajaran
dalam program pendidikan. Contoh itemnya adalah, 'Seberapa berarti pengalaman
Anda dengan pendidikan matematika dalam kaitannya dengan pilihan karier Anda?'
Tanggapan dibuat pada skala 7 poin (1 = Sama sekali tidak bermakna, 7 = Sangat
bermakna).
Untuk mengukur kepercayaan, tiga item dirancang untuk studi ini untuk
mengukur sejauh mana siswa yakin tentang program studi yang mereka ikuti:
'Saya yakin bahwa saya telah membuat pilihan yang tepat untuk program studi
saya', 'Pilihan program saya sesuai dengan tujuan hidup masa depan saya ',
dan' Saya yakin akan menyelesaikan tahun sekolah ini '. Semua tanggapan
dibuat dalam skala 7 poin (1 = Tidak sesuai sama sekali, 7 = Sangat sesuai).

Untuk menyelesaikan sekolah, 5 tahun setelah mengumpulkan data kuesioner,


Otoritas Kabupaten Sør-Trøndelag memberikan informasi tentang kemajuan siswa di
sekolah menengah atas. Penyelesaian sekolah diukur dengan variabel dikotomis;
siswa menyelesaikan jalur perawatan kesehatan dan sosial, baik dengan kompetensi
kejuruan (misalnya, sertifikat perdagangan magang) atau kompetensi studi umum
(misalnya, dilengkapi dengan kompetensi studi), diberi kode 1 (n = 230, 57%). 2 Semua
siswa lainnya diberi kode sebagai 0 (n = 173, 43%).

Analisis statistik
Data dianalisis dengan statistik deskriptif menggunakan Paket Statistik untuk Ilmu
Sosial versi 22 (IBM, Armonk, NY, USA), sedangkan LISREL 8.8 (Jöreskog & Sörbom,
1995), pendekatan statistik yang secara khusus menangani model pengukuran
(Brown, 2006) , digunakan untuk CFA. CFA mewakili satu set teknik yang disepakati
untuk mengukur dimensi skala (Netemeyer et al., 2003) dan dirancang untuk
menguji hipotesis tentang struktur faktor, serta menguji keandalan indikator yang
mewakili konstruk (Raykov & Marcoulides , 2006). Pemuatan barang yang tinggi
menunjukkan bahwa faktor dan masing-masing barang memiliki banyak
kesamaan; memuat lebih besar dari .32 dianggap
26
Skala Motivasi Akademik

menjadi miskin, lebih besar dari 0,45 untuk bersikap adil, lebih besar dari 0,55 untuk menjadi baik, lebih besar dari
. 63 untuk menjadi sangat baik, dan lebih besar dari 0,71 untuk menjadi sangat baik (Tabachnick & Fidell,
2001). Reliabilitas melibatkan jumlah item dan muatannya, varians yang
dijelaskan dari suatu item (R 2, atau kuadrat pemuatan faktor standar), dan
konsistensi internal.
Dalam menilai kecocokan model, indeks kecocokan deskriptif dan kriteria cutoff
yang berbeda digunakan sebagai aturan praktis (Schermelleh-Engel, Moosbrugger &
Muller, 2003). Karena kesalahan standar diperkirakan dalam kondisi non-normalitas,
statistik chi-square berskala Satorra-Bentler diterapkan sebagai statistik
goodness-of-fit, yang merupakan mean asimtotik yang benar bahkan dalam kondisi
non-normalitas (Satorra & Bentler, 1994). Sejalan dengan aturan umum kriteria cutoff
konvensional, chi-square ( χ 2) dan nilai p digunakan sebagai indeks kesesuaian; kecil χ 2 dan
nilai p yang tidak signifikan menunjukkan kecocokan yang baik (Jöreskog & Sörbom,
1995). Kami juga menggunakan root mean square error of Approximation (RMSEA)
dan root mean square residual (SRMS); nilai kurang dari
. 05 menunjukkan kecocokan yang baik, sedangkan nilai kurang dari 0,08 diinterpretasikan dapat diterima.
Kami juga menerapkan indeks kecocokan komparatif (CFI) dan indeks kecocokan non-normed (NNFI),
dengan kecocokan yang dapat diterima pada 0,95 dan kecocokan yang baik pada 0,97 ke atas, dan indeks
kecocokan normed (NFI), dengan kecocokan yang dapat diterima pada 0,90 dan cocok untuk

. 95.

Hasil

Analisis Deskriptif
Mean (M), deviasi standar (SD), skewness, dan kurtosis untuk AMS disediakan
dalam Lampiran 1, selain skor rata-rata untuk setiap subskala. Di antara subskala
motivasi intrinsik, motivasi intrinsik untuk pengetahuan mencapai skor rata-rata
tertinggi (5,17), sedangkan regulasi yang teridentifikasi mencapai skor rata-rata
tertinggi di antara subskala motivasi ekstrinsik (6,05).
Korelasi antar item dan korelasi di antara tujuh subskala AMS adalah positif, dengan perkiraan
sedang hingga kuat, terutama untuk item IMS1 dan IMS2 (r = 0,79). Level alpha untuk subskala
motivasi yang berbeda menunjukkan konsistensi antar item yang dapat diterima hingga baik,
dengan koefisien alpha Cronbach berkisar antara 0,71 – 0,84 (Tabel 1). Koefisien alpha Cronbach
adalah 0,67 untuk otonomi, 0,69 untuk kompetensi, 0,72 untuk keterkaitan, 0,77 untuk makna
akademis, 0,76 untuk makna kejuruan, dan 0,73 untuk kepercayaan. Namun, banyak penelitian telah
menunjukkan bahwa alpha Cronbach umumnya tidak dapat diandalkan sebagai penduga reliabilitas
(Raykov, 2001). Oleh karena itu, rumus Bagozzi dan Yi (1988) digunakan untuk memperkirakan
reliabilitas komposit

( ρ c), yang direkomendasikan nilai .60 atau lebih. Keandalan komposit


mengungkapkan nilai antara 0,73 - 0,86, yang mendukung keandalan skala
(Meja 2).
27
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

28
Skala Motivasi Akademik

Tabel 1 menyajikan matriks korelasi Pearson untuk AMS dan tujuh subskala
motivasi. Korelasi yang signifikan dalam arah prediksi motivasi otonom
terhadap kepuasan kebutuhan dasar siswa, pengalaman mereka dengan
makna dalam pendidikan kejuruan, dan kepercayaan dalam pilihan program
pendidikan terungkap. Namun, korelasi antara regulasi yang teridentifikasi
dan skala otonomi, keterkaitan, makna kejuruan, dan kepercayaan diri lebih
kuat daripada subskala motivasi intrinsik. Mengenai tamat sekolah, regulasi
yang teridentifikasi merupakan satu-satunya subskala motivasi yang
menunjukkan hubungan positif signifikan. Seperti yang dihipotesiskan, hasil
penelitian menunjukkan adanya korelasi negatif yang signifikan antara
motivasi dan kepuasan kebutuhan dasar, kepercayaan diri, dan ketekunan
siswa.

Analisis Faktor Konfirmatori (CFA) - Model 7 faktor asli


Model 7 faktor (Model 1) diuji terlebih dahulu. Kovarian antara subskala
diinginkan, mengingat temuan sebelumnya bahwa berbagai jenis motivasi
berkorelasi (misalnya, Brown, 2006). CFA menunjukkan nilai t yang signifikan
untuk semua beban faktor (p <0,01), berkisar antara 0,40 - 0,88.
Tabachnick dan Fidell (2001) menganggap pemuatan ≥0.55 baik, yang merupakan kasus
untuk 27 dari 28 item. Satu pemuatan mungkin dianggap buruk ( λ
= 0,40), yaitu untuk item EME1 ('Karena saya membutuhkan setidaknya gelar sekolah menengah
untuk mendapatkan pekerjaan dengan gaji tinggi nanti'). Idealnya, pembebanan faktor standar
harus setidaknya 0,70 (Hair, Black, Babin & Anderson, 2010), seperti yang terjadi pada 16 dari 28
item.
Bersama dengan pembebanan faktor, kuadrat dari pembebanan faktor standar (R 2) digunakan
untuk menilai sejauh mana suatu item merupakan ukuran faktor yang baik dan
mewakili seberapa banyak variasi dalam suatu item dijelaskan oleh faktor laten
(Brown, 2006; Hair et al., 2010). Dalam penelitian kami, R 2 nilai berkisar antara 0,16 –
0,77. Kline (2011) mengemukakan bahwa varian bersama dengan faktor harus lebih
besar dari .50, dimana 16 dari 28 item dalam Model 1 tidak terpenuhi. Beban faktor, t nilai,
dan R 2 disajikan pada Tabel 2.

29
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

Tabel 2. Beban Faktor Standar, t- Nilai, Korelasi Ganda Kuadrat (R 2),


dan Keandalan Komposit 1 ( ρ c) dalam Model Pengukuran 1 dan 3 (Model 1 dalam tanda
kurung).

Item Estimasi standar Lisrel nilai-t R2


IMK1 0,73 (0,74) 15,99 ** (16,31 **) 0,53 (0,54)
IMK2 0,76 (0,76) 18,29 ** (18,24 **) 0,58 (0,58)
IMK3 0,77 (0,77) 18,35 ** (18,23 **) 0,59 (0,59)
IMK4 0,75 (0,74) 16,22 ** (16,06 **) 0,56 (0,55)
IMA1 0,61 (0,60) 12,95 ** (13,10 **) 0,37 (0,38)
IMA2 0,77 (0,77) 16,64 ** (16,75 **) 0,59 (0,60)
IMA3 0,58 (0,58) 11,75 ** (11,58 **) 0,34 (0,33)
IMA4 0,78 (0,78) 18,73 ** (18,65 **) 0,60 (0,60)
IMS1 0,57 (0,60) 12,92 ** (14,39 **) 0,32 (0,36)
IMS2 - - - - (0,64) ---- (16,17 **) - - - - (0,41)
IMS3 0,70 (0,68) 16,49 ** (15,89 **) 0,48 (0,46)
IMS4 0,79 (0,78) 19,52 ** (18,74 **) 0,63 (0,60)
EMID1 0,69 (0,69) 9,91 ** (9,92 **) 0,47 (0,47)
EMID2 0,69 (0,68) 10.20 ** (10.12 **) 0,47 (0,47)
EMID3 0,74 (0,74) 12,71 ** (12,77 **) 0,55 (0,55)
EMID4 0,76 (0,75) 15,65 ** (15,64 **) 0,57 (0,57)
EMIN1 0,66 (0,67) 15,61 ** (15,70 **) 0,44 (0,44)
EMIN2 0,73 (0,73) 16,71 ** (17,07 **) 0,53 (0,54)
EMIN3 0,69 (0,69) 15,55 ** (15,47 **) 0,48 (0,48)
EMIN4 0,78 (0,77) 17,60 ** (17,45 **) 0,60 (0,60)
EME1 0,40 (0,40) 6,60 ** (6,65 **) 0,16 (0,16)
EME2 0,66 (0,66) 11,01 ** (11,05 **) 0,43 (0,43)
EME3 0,76 (0,75) 14,42 ** (14,38 **) 0,57 (0,57)
EME4 0,74 (0,74) 13.03 ** (13.14 **) 0,54 (0,55)
AM1 - - - - (0,57) ---- (6,98 **) - - - - (0,33)
AM2 0,70 (0,71) 8,76 ** (8,82 **) 0,49 (0,50)
AM3 0,91 (0,88) 12,46 ** (12,33 **) 0,82 (0,77)
AM4 0.85 (0.86) 10,50 ** (10,87 **) 0,72 (0,74)
ρ c IMK . 83 (0,83)
ρ c IMA . 78 (0,78)
ρ c IMS . 73 (0,77)
ρ c EMID . 81 (0,81)
ρ c EMIN . 81 (0,81)
ρ c EME . 74 (0,74)
ρ c SAYA . 86 (0,85)

Catatan. IMK = Motivasi intrinsik untuk pengetahuan, IMA = Motivasi intrinsik menuju pencapaian, IMS =
Motivasi intrinsik untuk stimulasi pengalaman, EMID = Motivasi ekstrinsik, regulasi yang teridentifikasi,
EMIN = Motivasi ekstrinsik, regulasi yang terintrojeksi, EME = Motivasi ekstrinsik, regulasi eksternal, dan
AM = Amotivasi .
* p <. 05, ** p <. 01

1 Keandalan Komposit c ρ=
()∑λ
2

⎡ () 2 () ⎤
⎣ ∑λ + ∑ θ ⎦

30
Skala Motivasi Akademik

Matriks korelasi untuk faktor (PHI) menunjukkan korelasi yang tinggi antara ketiga
faktor motivasi intrinsik (0,71, 0,72, dan 0,70). Agak mengherankan, regulasi
introjected menunjukkan korelasi yang sangat kuat untuk semua faktor motivasi
intrinsik (.60, .68, dan .61), dan korelasi negatif terkuat adalah antara regulasi yang
teridentifikasi dan motivasi (-.44), seperti yang ditunjukkan pada Tabel 3.

Tabel 3. Korelasi Faktor (Model-3).

1 2 3 4 5 6 7
1 Pengetahuan 1
2 Prestasi . 71 ** 1
3 Stimulasi . 72 ** . 70 ** 1
4 Teridentifikasi . 63 ** . 46 ** . 37 ** 1
5 Diperkenalkan . 60 ** . 68 ** . 61 ** . 47 ** 1
6 Luar . 33 ** . 32 ** . 19 ** . 47 ** . 48 ** 1
7 Amotivasi -. 32 ** -. 15 ** -. 15 ** -. 44 ** -. 12 ** -. 13 ** 1
Catatan. * p <. 05. ** p <. 01. N = 403

Dimensi dalam Model 1 dan 2


7-faktor asli, 28-item model pengukuran AMS (yaitu, Model 1) diuji dengan
menggunakan CFA, yang menunjukkan perkiraan yang signifikan (p <.01). Model 1
juga menunjukkan kecocokan sederhana dengan data yang diamati: χ 2 = 976,44, p =
. 001, df = 329, χ 2 / df = 2.97, RMSEA = .70, SRMR = .068, NFI = .95, NNFI = .96, CFI = .96
(Tabel 4). Sejak penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa tiga faktor motivasi
intrinsik telah bertindak sebagai satu konstruk motivasi intrinsik (misalnya, Alivernini
& Lucidi, 2008; Grouzet et al., 2006), solusi 5-faktor dari AMS telah diuji dan digunakan
untuk Frame Model 2. Akibatnya, Model 2 terdiri dari satu faktor yang mengukur
motivasi intrinsik, tiga jenis asli motivasi ekstrinsik, dan motivasi; akhirnya
menunjukkan kecocokan yang sedikit lebih buruk, seperti yang ditunjukkan Tabel 4 ( χ 2
= 1.089.85, p = .001, df = 340, χ 2 / df = 3,21, RMSEA = 0,074, SRMR =

. 075, NFI = 0,94, NNFI = 0,95, CFI = 0,96). Uji perbedaan chi menunjukkan bahwa
Model 1 secara signifikan lebih baik daripada Model 2 ( χ 2 diff (-11) = -113.41 (976.44–

1.089,85, 329–340); agar model menjadi jauh lebih baik, perubahan dalam χ 2 nilai
harus melebihi nilai kritis perbedaan derajat kebebasan pada tingkat 5%.
Dengan demikian, struktur 7 faktor lebih unggul daripada model 5 faktor, yang
mendukung dimensi asli AMS yang terdiri dari tujuh dimensi.

31
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

Tabel 4. Pengukuran Goodness-of-fit untuk Model-1, Model-2, dan Model-3.

Fit Measure Model-1 Model-2 Model-3


7 faktor 28 variabel 5 faktor 28 variabel 7 faktor 26 variabel

χ 2 Satorra Bentler 976.44 1089.85 662,98

nilai-p <0,001 <0,001 <0,001

2.97 3.21 2.38


x 2

df Satorra Bentler df = 329 df = 340 df = 278

RMSEA 0,070 0,074 0,059

nilai-p ( sangat cocok 0,001 0,001 0,007


uji)
SRMR 0,068 0,075 0,060

NFI 0.95 0.94 0.96


NNFI 0.96 0.95 0.97
CFI 0.96 0.96 0.98
Catatan. Model-1 = Model-7 yang terdiri dari semua 28 item. Model-2 = Model 5 faktor
seluruhnya 28 item, ketiga faktor motivasi intrinsik termasuk dalam satu faktor. Model-3 = 7-
model-faktor yang terdiri dari 26 item; IMS1 dan AM1 ditutup. RMSEA = Root Mean Square
Error dari Perkiraan. SRMR = Akar Standar Rata-rata Sisa Kuadrat. NFI = Normed Fit Index.
NNFI = Indeks Kecocokan Tidak Biasa. CFI = Indeks Kecocokan Komparatif.

Meskipun Model 1 menunjukkan kecocokan yang dapat diterima, itu tidak menunjukkan
kecocokan yang baik. Oleh karena itu, kami meneliti indeks modifikasi (MI), perubahan
yang diharapkan, dan residual standar (SR), yang menunjukkan MI yang sangat tinggi
untuk varian kesalahan (TD) untuk IMS1 dan IMS2 (223.59), IMA2 dan EMIN2 (36.42), IMA1
dan IMA2 (25.01), dan EME3 dan EMID3 (22.58). Sepasang item pertama berkaitan dengan
pengalaman menikmati bersekolah (IMS1), serta bersekolah adalah pengalaman yang luar
biasa (IMS2). Selanjutnya, kesenangan melampaui diri sendiri dalam pencapaian pribadi
(IMA2) tampaknya secara teoritis dekat dengan perasaan menjadi penting ketika berhasil
mengatasi di sekolah (EMIN2), serta kesenangan yang dialami dengan melampaui diri
sendiri dalam studi (IMA1). Terakhir, item EME3 dan EMID3 mewakili motivasi untuk
bersekolah; dapat memiliki kehidupan yang baik di kemudian hari (EME3) dan untuk
membuat pilihan yang lebih baik tentang orientasi karir (EMID3) tampaknya saling terkait
erat. Dengan demikian, istilah kesalahan yang berkorelasi antara pasangan variabel
tersebut tampaknya secara teoritis masuk akal. Versi Model 1 bertingkat yang mencakup
empat kesalahan berkorelasi tersebut diperkirakan menunjukkan kecocokan yang sangat
ditingkatkan: χ 2 = 685,91, p =
. 001, df = 325, χ 2 / df = 2.11, RMSEA = .053, SRMR = .067, NFI = .98, NNFI = .98, CFI = .98.
Namun, istilah kesalahan yang berkorelasi harus diperlakukan dengan hati-hati, dan

32
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

Penyelidikan lebih lanjut dari residual standar mengungkapkan bahwa item


IMS1 dan IMS2 berbagi varians, dengan residual standar yang sangat positif
27.84. Selain itu, residu standar yang sangat tinggi muncul antara EMIN3 dan
EMIN4 (RS = 6.83), IMS3 dan IMS4 (SR = 6.18), IMS3 dan IMK4 (RS = -5.96), IMS2
dan AM1 (RS = -5.70), dan IMS4 dan IMA4 (SR = 5,26), serta banyak residu
signifikan mulai dari -2,73 hingga 5,00. Selain itu, EMID1 mengungkapkan MI
yang sangat tinggi untuk subskala regulasi eksternal (MI =
96.25) dan motivasi (MI = 20.81). Variabel IMS2 dan AM1 oleh karena itu dihapus, dan
Model 1 dengan 26 item diestimasi ulang. Itu dijuluki Model 3 dan menunjukkan
kesesuaian yang lebih baik dengan data saat ini: χ 2 = 662,98, p =. 001, df =
278, χ 2 / df = 2.38, RMSEA = .059, SRMR = .060, NFI = .96, NNFI = .97, CFI = .98 (Tabel 4).
Mewujudkan kecocokan terbaik, Model 3 ditunjukkan pada Gambar 2. Uji perbedaan
menunjukkan bahwa Model 3 secara signifikan lebih baik daripada Model 1
( χ 2diff ( 51) = 313,46 (976,44–662,98, 329–278).

Diskusi
Pertanyaan penelitian studi ini mencari bukti terkait dimensi, reliabilitas, dan
validitas konstruk AMS di antara siswa yang menghadiri program perawatan
kesehatan dan sosial kejuruan. Sepengetahuan penulis, sifat psikometrik AMS
sebelumnya belum pernah diperiksa di Norwegia, maupun dalam populasi siswa
kejuruan. Dalam menguji validitas konstruk, dua hipotesis (H1 dan H2) diuji,
keduanya didukung oleh data yang menunjukkan bahwa jenis motivasi otonom
berkorelasi secara signifikan dan positif dengan kepuasan kebutuhan dasar,
pengalaman dengan makna dalam pendidikan kejuruan, dan kepercayaan diri.
Namun, hanya jenis motivasi otonom, yang disebut regulasi teridentifikasi, yang
berkorelasi positif dengan penyelesaian sekolah 5 tahun kemudian, sedangkan
kurangnya motivasi berkorelasi negatif dengan semua konsep yang termasuk
dalam penelitian ini. Dengan demikian, hasil mendukung SDT dan AMS. Namun
demikian, korelasi tidak selalu menunjukkan bahwa variabel motivasi intrinsik
mewakili kualitas motivasi yang lebih tinggi daripada regulasi yang diidentifikasi.

Kematraan
Pertanyaan penelitian pertama berkaitan dengan seberapa baik model 7-faktor asli
dari AMS sesuai dengan data yang diamati. Mengenai dimensi, model 7 faktor (Model
1) menunjukkan kesesuaian yang lebih baik secara signifikan daripada model 5 faktor
(Model 2). Uji perbedaan chi-square menunjukkan bahwa struktur 7 faktor secara
statistik lebih unggul daripada model 5 faktor. Hasil juga mendukung temuan
Vallerand et al. (1992), yang menyarankan struktur 7 dimensi dari konsep AMS yang
terdiri dari tiga komponen motivasi intrinsik, tiga komponen dari
34
Skala Motivasi Akademik

motivasi ekstrinsik, dan motivasi. Dimensi pengetahuan menunjukkan korelasi


yang relatif tinggi dengan prestasi dan stimulasi (r = 0,71, r =
. 72, masing-masing), sedangkan korelasi antara prestasi dan stimulasi adalah r = .70.
Umumnya, ketika konsep yang berbeda mengungkapkan keterkaitan nilai-nilai di sekitar
0,70, tidak dipertanyakan apakah mereka benar-benar mewakili konsep yang berbeda
atau mengukur fenomena yang sama. Dengan demikian, penelitian kami mendukung
gagasan bahwa motivasi intrinsik mengandung tiga dimensi, seperti yang dikemukakan
oleh Vallerand et al. (1992, 1993).

Keandalan
Pertanyaan penelitian kedua bertujuan untuk menguji reliabilitas dan validitas
konstruk AMS pada populasi siswa SMK. Reliabilitas didukung oleh item di setiap
faktor dengan beban faktor standar yang sangat signifikan, sebaiknya lebih besar dari
0,70 (Brown, 2006; Hair et al., 2010; Kline, 2011). Kuadrat dari pemuatan faktor standar
mewakili seberapa banyak variasi dalam suatu item dijelaskan oleh variabel laten
(yaitu, faktor) dan disebut varians yang diekstraksi (Hair et al., 2010). Karena
pembebanan kurang dari 0,70, mereka masih dapat dianggap signifikan, meskipun
lebih banyak varian dalam ukuran adalah varian kesalahan daripada varians yang
dijelaskan. Seperti yang ditunjukkan oleh faktor pembebanan untuk Model 3, 17 dari
26 item memuat 0,70 atau lebih tinggi dalam Model 3. Meskipun keandalan tidak
sepenuhnya didukung, semua pemuatan kecuali yang dari EME1 menunjukkan nilai
wajar hingga baik berkisar antara 0,57– 0,91. Namun, alpha Cronbach dan reliabilitas
komposit menunjukkan nilai yang baik, yang menunjukkan konsistensi internal yang
baik, karena nilai yang lebih besar dari 0,70 adalah baik (Hair et al., 2010).

Bangun validitas
Validitas konstruk mengacu pada akurasi pengukuran, yang mencerminkan sejauh
mana sekumpulan indikator terukur benar-benar mencerminkan konstruk laten
teoretis yang dirancang untuk diukur oleh item-item tersebut (Fayers & Machin, 2007).
Validitas konstruk selanjutnya didukung oleh korelasi positif yang signifikan dengan
kepuasan kebutuhan dasar siswa kejuruan, pengalaman mereka dengan makna
dalam pendidikan kejuruan, dan kepercayaan diri mereka, sedangkan kurangnya
motivasi berkorelasi negatif dengan semua skala yang terlibat dalam penelitian. Tiga
dimensi motivasi intrinsik (yaitu, pengetahuan, pencapaian, dan stimulasi) secara
signifikan dan sangat berhubungan.
Namun, berlawanan dengan apa yang diusulkan SDT, matriks foto
mengungkapkan bahwa subskala regulasi introjected sangat berkorelasi dengan
subskala motivasi intrinsik, sehingga menunjukkan bahwa jenis motivasi ekstrinsik
memiliki banyak kesamaan dengan subskala motivasi intrinsik. Temuan tersebut
sesuai dengan hasil penelitian sebelumnya (Can, 2015; Cokley et al., 2001, Fairchild
et al., 2005). Oleh karena itu, penelitian kami sebagian mendukung pola korelasi
AMS yang diusulkan, yang menyiratkan bahwa motivasi proksimal,
35
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

(Misalnya, motivasi intrinsik dan regulasi yang teridentifikasi) lebih berkorelasi secara
positif dan tinggi satu sama lain dibandingkan dengan yang distal (misalnya, motivasi
intrinsik dan regulasi eksternal). Dengan demikian, hasil sebagian mendukung salah satu
dalil utama SDT: bahwa energi yang mendasari perilaku tertentu bervariasi dalam hal
kualitas.
Item IMS1 dan IMS2, yang termasuk dalam subskala stimulasi, sangat berkorelasi. Mereka
mewakili kata-kata 'Saya sangat suka pergi ke sekolah' (IMS1) dan 'Bagi saya, sekolah itu
menyenangkan' (IMS2). Ketika remaja menganggap sekolah itu menyenangkan, kemungkinan
besar mereka juga suka pergi ke sekolah. Secara teori masuk akal bahwa item-item tersebut
berkorelasi dan mengungkapkan korelasi antar-item yang sangat kuat. Sangat mirip, mereka
mencapai MI yang sangat tinggi (223.6) dan beberapa residu yang signifikan, terutama untuk
IMS2. Oleh karena itu, item IMS2 dikecualikan. Item AM1 berkorelasi kuat dan negatif dengan
pasangan IMS1 dan IMS2, yang menyebabkan kesesuaian model yang buruk. AM1 mewakili
kata-kata, 'Jujur, saya tidak tahu. Saya benar-benar merasa bahwa saya membuang-buang
waktu saya di sekolah '. Demikian, Masuk akal bahwa pengalaman sekolah sebagai sesuatu
yang menyenangkan dan untuk dinikmati dikaitkan secara negatif dengan pengalaman
membuang-buang waktu di sekolah. Lebih lanjut, seperti yang ditunjukkan oleh reliabilitas,
mengabaikan AM1 juga mengungkapkan reliabilitas komposit yang lebih baik dan alpha
Cronbach dan dengan demikian memperkuat reliabilitas.

Kekuatan dan Keterbatasan


AMS sebelumnya belum divalidasi di Norwegia, atau hanya di antara siswa di program kejuruan. Kekuatan utama penelitian ini

adalah ukuran sampel yang sesuai dan tingkat respons yang tinggi di antara siswa yang semuanya bersekolah di satu daerah di

tengah-tengah Norwegia. Namun, beberapa batasan harus dipertimbangkan. Untuk satu, sampel sangat gender (87%

perempuan), yang merupakan batasan yang jelas, terutama untuk generalisasi. Namun demikian, sampel tersebut

menggambarkan distribusi gender dalam program kejuruan perawatan kesehatan dan sosial di sekolah menengah atas di

Norwegia (Vibe, Brandt & Hovdhaugen, 2011). Plus, AMS telah menunjukkan invariansi faktorial lintas gender longitudinal yang

baik (Can, 2015; Grouzet et al., 2006). Batasan lain adalah ketergantungan eksklusif pada laporan diri dari siswa berusia 15,7-24

tahun. 5 tahun - 92% yang luar biasa berusia 16 tahun - yang dapat menunjukkan bias laporan diri (Rothman, 2002). Laporan diri

mengharuskan peserta untuk menunjukkan tingkat kematangan kognitif yang dengannya mereka dapat merefleksikan dan

memahami konsep motivasi dan kebutuhan dasar. Kedua, dapat menjadi tantangan bagi peserta untuk mengevaluasi dan

melaporkan secara andal tentang perasaan dan keluhan melalui laporan diri (misalnya, keinginan sosial). Kuesioner diuji dengan

studi percontohan dan dikoreksi, meskipun tidak ada terjemahan balik yang dilakukan. Studi sebelumnya telah mengungkapkan

perbedaan antara siswa dalam studi umum dan mereka di program kejuruan, serta di antara program kejuruan yang berbeda

(Blondal, Jonasson & Tannhauser, 2011; Markussen, Sandberg, Lødding & Laporan diri mengharuskan peserta untuk

menunjukkan tingkat kematangan kognitif yang dengannya mereka dapat merefleksikan dan memahami konsep motivasi dan

kebutuhan dasar. Kedua, dapat menjadi tantangan bagi peserta untuk mengevaluasi dan melaporkan secara andal tentang

perasaan dan keluhan melalui laporan diri (misalnya, keinginan sosial). Kuesioner diuji dengan studi percontohan dan dikoreksi,

meskipun tidak ada terjemahan balik yang dilakukan. Studi sebelumnya telah mengungkapkan perbedaan antara siswa dalam

studi umum dan mereka di program kejuruan, serta di antara program kejuruan yang berbeda (Blondal, Jonasson & Tannhauser,

2011; Markussen, Sandberg, Lødding & Laporan diri mengharuskan peserta untuk menunjukkan tingkat kematangan kognitif

yang dengannya mereka dapat merefleksikan dan memahami konsep motivasi dan kebutuhan dasar. Kedua, dapat menjadi tantangan bagi peserta untuk m

36
Skala Motivasi Akademik

Frøseth, 2008; Mikiewicz, 2011). Karena sampel kami relatif homogen,


pemeriksaan AMS lebih lanjut di populasi siswa lain di Norwegia akan
bermanfaat.
Selain itu, kami menilai AMS pada tingkat ordinal dengan menggunakan skala Likert 7
poin. Dengan demikian, variabel diperlakukan seolah-olah metrik meskipun tidak. Konflik
tersebut cukup umum dengan skala yang menyertakan peringkat 5 poin atau lebih.
Namun demikian, penting untuk memastikan bahwa data nonmetric digunakan dengan
tepat dalam teknik statistik (Carifio & Perla, 2007; Hair et al., 2010) dan untuk diketahui
bahwa itu merupakan suatu batasan.

Kesimpulan
Hasil studi ini memberikan bukti lebih lanjut untuk mendukung struktur faktor
7-dimensi AMS. Reliabilitas didukung oleh nilai Cronbach's alpha dan composite
reliability yang baik, serta validitas konstruk yang baik. Namun, hasil juga
menunjukkan bahwa item IMS1 dan IMS2, yang mewakili stimulasi, perlu disusun
ulang untuk mencapai keandalan yang lebih baik di antara siswa SMK. Selain itu,
penelitian ini mengungkapkan sejumlah besar residu yang signifikan, sehingga
menunjukkan bahwa beberapa item berbagi varian kesalahan baik di dalam
maupun di antara subskala AMS. Studi ini juga menunjukkan hubungan yang
sangat signifikan antara pengalaman siswa dengan kepuasan kebutuhan dasar
dan jenis motivasi yang berbeda; Kepuasan tersebut menunjukkan korelasi positif
dengan motivasi otonom dan korelasi negatif dengan motivasi. Akibatnya,
mendukung kepuasan siswa atas kebutuhan dasar tampaknya penting untuk
mempromosikan identifikasi, menghambat motivasi, dan dengan demikian
mencegah putus sekolah.
Karena putus sekolah merupakan tantangan utama di antara siswa kejuruan di
dunia Barat, akses ke ukuran motivasi siswa yang andal bisa sangat berguna.
Peraturan yang teridentifikasi memiliki satu-satunya korelasi yang signifikan dengan
penyelesaian sekolah selain motivasi, yang mendukung gagasan bahwa identifikasi
adalah jenis motivasi berkualitas tinggi untuk siswa kejuruan.

Catatan Akhir

1 Di Norwegia, adalah umum untuk mengukur tingkat putus sekolah dan pencapaian
kompetensi siswa 5 tahun setelah mereka masuk ke sekolah menengah atas
(Utdanningsdirektoratet, 2012).

2 Siswa mencapai kompetensi dan dengan demikian menyelesaikan sekolah, yang diukur 5 tahun
setelah mereka masuk ke sekolah menengah atas. Program kejuruan terutama dibangun di atas
model 2 + 2, di mana seorang siswa pertama-tama menyelesaikan 2 tahun sekolah, diikuti oleh 2
tahun magang di lingkungan kerja. Pilihan lain dalam pendidikan kejuruan adalah jalur berbasis
sekolah selama 3 tahun yang diarahkan untuk mendapatkan pekerjaan. SEBUAH
37
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

Pilihan ketiga bagi siswa yang telah memulai program vokasi adalah beralih ke kursus umum
tambahan selama satu tahun tambahan, yang dimungkinkan setelah mereka menyelesaikan 2
tahun dalam program vokasi (Utdanningsdirektoratet, 2012).

Catatan tentang kontributor

Britt Karin Støen Utv æ r, PhD, RN, Associate Professor, NTNU Universitas
Sains dan Teknologi Norwegia, Fakultas Ilmu Sosial dan Manajemen Teknologi,
Program untuk pendidikan guru. Program penelitiannya berfokus pada putus
sekolah, kegigihan sekolah, dan berbagai jenis motivasi dan aspirasi di antara
siswa dalam program pendidikan dan pelatihan kejuruan.

G Hai rill Haugan PhD, RN, Associate Professor, NTNU Universitas Sains dan Teknologi
Norwegia, Fakultas Ilmu Sosial dan Kesehatan, Pusat Penelitian Promosi Kesehatan,
Departemen Keperawatan. Program penelitiannya berfokus pada aspirasi, motivasi,
dan pembelajaran siswa, rasa koherensi, ketahanan, kepuasan hidup dan stres
sekolah, bersama dengan spiritualitas dan promosi kesehatan pada sistem perawatan
kesehatan, yang berkontribusi pada kesejahteraan dan kualitas hidup pasien.

38
Skala Motivasi Akademik

Referensi
Alivernini, F., & Lucidi, F. (2008). Skala Motivasi Akademik (AMS):
Struktur faktorial, invarian, dan validitas dalam konteks Italia. Pengujian,
Psikometri, Metodologi dalam Psikologi Terapan, 15 ( 4), 211–220.
Alivernini, F., & Lucidi, F. (2011). Hubungan antara konteks sosial, diri
kemanjuran, motivasi, prestasi akademik, dan niat untuk putus sekolah:
Sebuah studi longitudinal. Jurnal Penelitian Pendidikan, 104 ( 4), 241–252.

Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, Psikologi Amerika


Asosiasi, & Dewan Nasional Pengukuran dalam Pendidikan. (1999).
Standar untuk tes pendidikan dan psikologis. Washington, DC: Amerika
Asosiasi Riset Pendidikan.
Bagozzi, RP, & Yi, Y. (1988). Pada evaluasi model persamaan struktural.
Jurnal Akademi Ilmu Pemasaran, 16 ( 1), 74–94.
Blondal, KS, Jónasson, JT, & Tannhauser, AC. (2011). Putus sekolah di kecil
masyarakat: Apakah kasus Islandia berbeda? Dalam S. Lamb, E. Markussen,
R. Teese, N. Sandberg, & J. Polesel (Eds.), Putus Sekolah dan Tamat:
Studi komparatif internasional dalam teori dan kebijakan ( hlm. 233–252). Dordrecht,
Belanda: Springer.
Brown, TA (2006). Analisis faktor konfirmatori untuk penelitian terapan. New York,
NY: Guilford Press.
Can, G. (2015). Skala Motivasi Akademik versi bahasa Turki. Psikologis
Laporan, 116 ( 2), 388–408.
Carifio, J., & Perla, R. (2007). Sepuluh kesalahpahaman umum, kesalahpahaman,
mitos persisten dan legenda perkotaan tentang skala Likert dan format respons
Likert dan penawarnya. Jurnal Ilmu Sosial, 3 ( 3), 106–116.
Clark, LA, & Watson, D. (1995). Membangun validitas: Masalah dasar dalam tujuan
pengembangan skala. Penilaian Psikologis, 7 ( 3), 309–319.
Cokley, KO, Bernard, N., Cunningham, D., & Motoike, J. (2001). Seorang psiko-
penyelidikan metrik Skala Motivasi Akademik menggunakan Amerika Serikat
Sampel. Pengukuran dan Evaluasi dalam Konseling dan Pengembangan, 34, 109–
119.
Dahlback, J., Hansen K., Haaland, G., & Sylte, AL (2011). Lihat sampai tahun ini opplæring
yang relevan dari første dag i Vg1 [ Jalan menuju pendidikan kejuruan yang relevan].
Akershus, Norwegia: Høgskolen i Akershus.
Deci, EL, & Ryan, RM (1985). Motivasi intrinsik dan penentuan nasib sendiri dalam
kebiasaan manusia. New York, NY: Sidang Paripurna.
Deci, EL, & Ryan, RM (2000). 'Apa' dan 'mengapa' dari pengejaran tujuan: Manusia
kebutuhan dan penentuan perilaku sendiri. Pertanyaan Psikologis, 11 ( 4),
227–268.

39
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

Deci, EL, & Ryan, RM (2008). Memfasilitasi motivasi yang optimal dan
kesejahteraan psikologis di seluruh domain kehidupan. Psikologi Kanada /
Psychologie canadienne, 49 tahun ( 1), 14–23.
Deci, EL, & Ryan, RM (2014). Motivasi, kepribadian, dan perkembangan
dalam konteks sosial tertanam: Tinjauan teori penentuan nasib sendiri.
Dalam R. Ryan (Ed.), Buku pegangan Oxford tentang motivasi manusia ( hlm. 85–107). Baru
York, NY: Oxford University Press.
Fairchild, AJ, Horst, SJ, Finney, SJ, & Barron, KE (2005). Mengevaluasi yang ada
dan bukti validitas baru untuk Skala Motivasi Akademik. Kontemporer
Psikologi Pendidikan, 30 ( 3), 331–358.
Fayers, PM, & Machin. D. (2007). Kualitas hidup: Penilaian, analisis dan
interpretasi hasil yang dilaporkan pasien. Hoboken, NJ: Wiley.
Goodwin, LD, & Leech, NL (2003). Arti validitas baru
standar untuk tes pendidikan dan psikologis: Implikasi untuk
kursus pengukuran. Pengukuran dan Evaluasi dalam Konseling dan
Pengembangan, 36 ( 3), 181–191.
Grouzet, FME, Otis, N., & Pelletier, LG (2006). Lintas gender longitudinal
invariansi faktorial dari Skala Motivasi Akademik. Pemodelan Persamaan
Struktural, 13 ( 1), 73–98.
Guay, F., Morin, AJS, Litalien, D., Valiois, P., & Vallerand, R. (2015).
Penerapan pemodelan persamaan struktural eksplorasi untuk mengevaluasi
Skala Motivasi Akademik. The Journal of Experimental Education, 83 ( 1), 51–
82.
Guay, F., Ratelle, CF, & Chanal, J. (2008). Pembelajaran optimal dalam konteks optimal:
Peran penentuan nasib sendiri dalam pendidikan. Canadian Psychology / Psychologie
canadienne, 49 ( 3), 233–240.
Rambut, JF, Black WC, Babin, BJ, & Anderson, RE (2010). Data multivariasi
analisis. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hansen, K., & Haaland, G. (2015). Utfordringer i norsk yrkesopplæring
[Tantangan dalam pendidikan dan pelatihan kejuruan Norwegia]. Dalam K.Hansen,
TL Hoel, & G. Haaland (Eds.), Tett på yrkesopplæring [ Pendidikan dan
pelatihan kejuruan] (hlm. 19–49). Bergen, Norwegia: Fagbokforlaget. Hardre,
PL, & Reeve, J. (2003). Model motivasi siswa pedesaan
niat untuk bertahan, versus putus sekolah, sekolah menengah. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 95 ( 2), 347–356.
Hiim, H. (2013). Praksisbasert yrkesutdanning: Hvordan utvikle relevan
yrkesutdanning untuk elever dan arbeidsliv? [ Pendidikan kejuruan berbasis praktik:
Bagaimana mengembangkan pendidikan profesional yang relevan bagi siswa dan
kehidupan kerja]. Oslo, Norwegia: Gyldendal Akademiske.
Jang, H. (2008). Mendukung motivasi, keterlibatan, dan pembelajaran siswa
selama aktivitas yang tidak menarik. Jurnal Psikologi Pendidikan, 100 ( 4), 798–
811.
40
Skala Motivasi Akademik

Jöreskog, KG, & Sörbom, D. (1995). DAFTAR 8: Pemodelan persamaan struktural dengan
bahasa perintah SIMPLIS. Chicago, IL: Ilmiah Perangkat Lunak Internasional.
Kline, RB (2011). Prinsip dan praktik pemodelan persamaan struktural. Baru
York, NY: Guilford Press.
Markussen, E., Sandberg, N., Lødding, B., & Frøseth, MW (2008). Bortvalg og
kompetanse: Gjennomføring, bortvalg dan kompetanseoppnåelse i videregående
opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren
2002: hovedfunn, konklusjoner dan implikasjoner fem år etter [ Cuti lebih awal, non-
penyelesaian, atau penyelesaian? Cuti lebih awal, tidak selesai, atau menyelesaikan
pendidikan menengah atas di antara 9.749 orang muda yang meninggalkan sekolah
menengah pertama pada musim semi 2002]. Oslo, Norwegia: LANGKAH NIFU.
Menteri Pendidikan. (2008). NOU 2008: 18. Fagopplæring untuk framtida
[Pendidikan kejuruan untuk masa depan]. Oslo, Norwegia: Pemerintah.
Menteri Pendidikan. (2011). Yrkesretting oleh Kunnskapsløftet [ Kejuruan
orientasi pengajaran dalam Reformasi Promosi Pengetahuan]. Diakses tanggal
28 Oktober 2015, dari
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/pressesenter/pressemeldinger/20 11 /
yrkesretting-avkunnskapsloftet.html? id = 651538
Menteri Pendidikan. (2012). Meld. St. 13 (2011-2012). Utdanning untuk velferd:
Samspill i praksis [ Pendidikan untuk kesejahteraan: Interaksi sebagai kunci]. Oslo, Norwegia:
Pemerintah.
Menteri Pendidikan. (2013). Meld. St. 20 (2012-2013). På rett vei: Kvalitet og
mangfold aku jatuh cinta [ Di jalur yang benar: Kualitas dan keragaman di sekolah
umum]. Oslo, Norwegia: Pemerintah.
Mikiewicz, P. (2011). Putus sekolah di pendidikan menengah: Kasus
Polandia. Dalam S. Lamb, E. Markussen, R. Teese, N. Sandberg, & J. Polesel (Eds.),
Putus sekolah dan penyelesaian: Studi komparatif internasional dalam teori dan
kebijakan ( hlm. 173–190). Dordrecht, Belanda: Springer. Netemeyer, RG, Bearden,
WO, & Sharma, S. (2003). Prosedur penskalaan: Masalah
dan aplikasi. Thousand Oaks, CA: Sage.
Olsen, R. (2006). HELT-rapporten: En spørreundersøkelse ved innføringen av
kvalitetsreformen ved UiO [ Laporan HELT: Sebuah survei dengan diperkenalkannya
Reformasi Kualitas di Universitas]. Oslo, Norwegia: Studenthelsetjenesten.
Otis, N., Grouzet, FME, & Pelletier, LG (2005). Perubahan motivasi laten
pengaturan akademis: Sebuah studi longitudinal 3 tahun. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 97 ( 2), 170–183.
Raykov, T. (2001). Estimasi reliabilitas skala kongenerik menggunakan kovariansi
analisis struktur dengan kendala nonlinier. Jurnal Matematika Inggris
dan Psikologi Statistik, 54 ( 2), 315–323.
Raykov, T., & Marcoulides, GA (2006). Pada keandalan model bertingkat
estimasi dari perspektif pemodelan persamaan struktural. Struktural
Pemodelan Persamaan: Jurnal Multidisiplin, 13 ( 1), 130–141.
41
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

Rothman, KJ (2002). Epidemiologi: Pengantar. Oxford, Inggris: Oxford


University Press.
Ryan, RM, & Deci, EL (2000). Teori penentuan nasib sendiri dan fasilitasi
motivasi intrinsik, perkembangan sosial, dan kesejahteraan. Amerika
Psikolog, 55 ( 1), 68–78.
Ryan, RM, & Deci, EL (2009). Mempromosikan keterlibatan sekolah yang ditentukan sendiri:
Motivasi, pembelajaran, dan kesejahteraan. Dalam KR Wentzel, & A. Wigfield (Eds.),
Buku Pegangan Motivasi Sekolah ( hlm. 171–196). New York, NY: Routledge. Satorra, A.,
& Bentler, P. (1994). Koreksi untuk menguji statistik dan kesalahan standar
dalam analisis struktur kovarian. Dalam AV Eye, & CC Clogg (Eds.), Terpendam
analisis variabel: Aplikasi untuk penelitian pengembangan ( hlm. 399–419).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Samdal, AK, & Smith, K. (2012). Møte med yrkesfagleg utdanning i den norske
videregående skulen [Pertemuan pendidikan dan pelatihan kejuruan di
Sekolah menengah Norwegia]. Jurnal Pendidikan Kejuruan Nordik dan
Pelatihan, 2 ( 1), 1–18.
Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Muller, H. (2003). Mengevaluasi kecocokan
model persamaan struktural: Uji signifikansi dan pengukuran kesesuaian
deskriptif. Metode Penelitian Psikologis, 8 ( 2), 23–74.
Statistik Norwegia. (2016). Hasil di sekolah menengah atas, 2010-2015.
Diakses 7 Juli 2016, dari
http://www.ssb.no/utdanning/statistikker/vgogjen/aar/2016-06- 02? fane
= tabell & sort = nummer & tabell = 268109
Tabachnick, BG, & Fidell, LS (2001). Menggunakan statistik multivariat. Boston, MA:
Allyn dan Bacon.
Utdanningsdirektoratet. (2012). Cermin pendidikan. Diakses 9 September,
2015, dari
http://www.udir.no/Upload/Rapporter/2012/US2012_ENG_nettversjon.p df?
epslanguage = no
Utvær, KSB (2014). Menjelaskan pengalaman siswa perawatan kesehatan dan sosial tentang
kebermaknaan dalam pendidikan kejuruan: Pentingnya tujuan hidup,
dukungan pembelajaran, kompetensi yang dirasakan, dan motivasi otonom.
Jurnal Penelitian Pendidikan Skandinavia, 58 ( 6), 639–658.
Vallerand, RJ, & Bissonnette, R. (1992). Intrinsik, ekstrinsik, dan amotivasi
gaya sebagai prediktor perilaku: Sebuah studi prospektif. Journal of Personality, 60 ( 3),
599–620.
Vallerand, RJ, Fortier, MS, & Guay, F. (1997). Penentuan nasib sendiri dan
ketekunan dalam pengaturan kehidupan nyata: Menuju model motivasi sekolah menengah
keluar. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial, 72 ( 5), 1161–1176.
Vallerand, RJ, Pelletier, LG, Blais, MR, Brière, NM, Senècal, C., & Vallières,
EF (1992). Skala Motivasi Akademik: Ukuran intrinsik, ekstrinsik,

42
Skala Motivasi Akademik

dan motivasi dalam pendidikan. Pengukuran Pendidikan dan Psikologis,


52 ( 4), 1003–1017.
Vallerand, RJ, Pelletier, LG, Blais, MR, Brière, NM, Senècal, C., & Vallières,
EF (1993). Tentang penilaian intrinsik, ekstrinsik, dan motivasi dalam
pendidikan: Bukti validitas konstruk dan konstruk
Skala Motivasi Akademik. Pengukuran Pendidikan dan Psikologis, 53 ( 1),
159–172.
Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, EL (2006). Tujuan intrinsik versus ekstrinsik
isi dalam teori penentuan nasib sendiri: Pandangan lain pada kualitas
motivasi akademik. Psikolog Pendidikan, 41 ( 1), 19–31.
Vibe, N., Brandt, SS, & Hovdhaugen, E. (2011). NIFU 2011: 19: Underveis i
Lihat lebih lanjut: evaluering dari Kunnskapsløftet: Underveisrapport dari
prosjektet 'Struktur, gjennomføring og kompetanseoppnåelse' [ Di jalan masuk
pendidikan menengah: Evaluasi promosi pengetahuan: Laporan awal dari
proyek Struktur, Implementasi, dan Prestasi]. Oslo, Norwegia: NIFU.

Waltz, C., Strickland, O., & Lenz, E. (2005). Pengukuran dalam penelitian keperawatan. Baru
York, NY: Springer.
Wendelborg, C., Røe, MR, & Martinsen, A. (2014). NTNU Samfunnsforskning
2014: 14. Yrkesretting og relevans i praksis. Studi berkelanjutan dengan program studi yang
berkelanjutan hingga program studi yrkesfaglige [ Pendidikan berorientasi kejuruan dan
relevansi dalam praktek: Sebuah studi kualitatif tentang adaptasi inti umum
untuk program studi kejuruan]. Trondheim, Norwegia: NTNU
Samfunnsforskning.

43
Britt Karin Støen Utvær & Gørill Haugan

LAMPIRAN
Instrumen Pengukuran, Skor Rata-rata Skala Motivasi Akademik (AMS), Standar Deviasi,
Skewness, dan Kurtosis (N = 403, 28 item).

Item M SD Skewness Kurtosis

IMK1 Karena saya mengalami kesenangan dan 5.15 1.49 - 0,59 ** 0,00
kepuasan saat mempelajari hal-hal baru
IMK2 Untuk kesenangan yang saya alami ketika saya menemukan 4.71 1.54 - 0.24 - 0,51 **
hal-hal baru yang belum pernah saya lihat sebelumnya

IMK3 Untuk kesenangan yang saya alami dalam 5.23 1.51 - 0,65 ** - 0.25
memperluas saya
pengetahuan tentang mata pelajaran yang menarik bagi
saya

IMK4 Karena studi saya memungkinkan saya untuk terus 5.59 1.49 - 1,02 ** 0,51
belajar tentang banyak hal yang menarik minat saya

IMA1 Untuk kesenangan yang saya alami saat 4.46 1.87 - 0,39 ** - 0,79 **
melampaui diri saya sendiri dalam studi saya
IMA2 Untuk kesenangan yang saya alami saat saya 5.09 1.59 - 0,60 ** - 0.27
melampaui diri saya sendiri dalam salah satu
pencapaian pribadi saya
IMA3 Untuk kepuasan yang saya rasakan saat saya 3.17 1.63 0,23 * - 0,70 **
dalam proses
menyelesaikan akademis yang sulit
kegiatan
IMA4 Karena sekolah menengah memungkinkan saya untuk 4.22 1.69 - 0.18 - 0,57 **
mengalami kepuasan pribadi dalam pencarian saya untuk
menjadi yang terbaik dalam studi saya

IMS1 Karena saya sangat suka sekolah Karena bagi 3.39 1.78 0.17 - 1,00 **

IMS2 saya, sekolah itu menyenangkan 3.44 1.78 0.16 - 0,99 **

IMS3 Untuk kesenangan yang saya alami ketika 3.65 1.80 0.10 - 0,86 **
saya dibawa oleh diskusi dengan guru yang
menarik
IMS4 Untuk perasaan 'senang' yang saya alami saat 4.28 1.72 - 0,25 * - 0,61 **
membaca tentang berbagai mata pelajaran yang
menarik.

EMID1 Karena saya pikir pendidikan sekolah menengah 6.22 1.17 - 1,73 ** 3.02 **
akan membantu saya lebih mempersiapkan karir
yang telah saya pilih
EMID2 Karena pada akhirnya akan memungkinkan saya 6.18 1.21 - 1,61 ** 2.47 **
memasuki pasar kerja di bidang yang saya sukai
EMID3 Karena ini akan membantu saya membuat pilihan yang 5.88 1.27 - 1,26 ** 1,44 **
lebih baik terkait orientasi karier saya

44
Skala Motivasi Akademik

EMID4 Karena saya ingin menunjukkan pada diri sendiri bahwa saya 5.93 1.20 - 0,98 ** 0,54
bisa berhasil dalam studi saya

EMIN1 Untuk membuktikan kepada diri saya sendiri bahwa saya 4.86 1.95 - 0,59 ** - 0,78 **
mampu menyelesaikan gelar sekolah menengah saya

EMIN2 Karena kenyataan bahwa ketika saya berhasil di 4.75 1.71 - 0,45 ** - 0,60 **
sekolah, saya merasa penting
EMIN3 Untuk menunjukkan pada diri saya bahwa saya adalah orang 3.93 1.77 - 0.13 - 0,83 **
yang cerdas

EMIN4 Karena saya ingin menunjukkan pada diri sendiri bahwa saya 5.14 1.69 - 0,80 ** 0,01
bisa berhasil dalam studi saya

EME1 Karena saya membutuhkan setidaknya gelar sekolah menengah 5.63 1.87 - 1,28 ** 0,51
untuk mendapatkan pekerjaan dengan gaji tinggi di kemudian

hari.

EME2 Untuk mendapatkan pekerjaan yang lebih bergengsi di 5.78 1.51 - 1. 35 ** 1,32 **
kemudian hari

EME3 Karena saya ingin memiliki 'kehidupan yang baik' 5.68 1.45 - 1,07 ** 0,60 *
nanti
EME4 Untuk mendapatkan gaji yang lebih baik di kemudian hari 5.81 1.35 - 1,17 ** 0,95 **

AM1 Sejujurnya, saya tidak tahu; Saya benar-benar merasa bahwa saya 1.73 1.24 1,82 ** 2.84 **
membuang-buang waktu saya di sekolah

AM2 Saya pernah punya alasan bagus untuk pergi ke sekolah; 1.73 1.41 2.19 ** 4.26 **
Namun, sekarang saya bertanya-tanya apakah saya
harus melanjutkan

AM3 Saya tidak mengerti mengapa saya pergi ke 1.52 1.28 2.58 ** 6.20 **
sekolah dan terus terang, saya tidak peduli

AM4 Saya tidak tahu; Saya tidak mengerti apa yang 1.52 1.18 2.54 ** 6.25 **
saya lakukan di sekolah

Langganan berarti skor

IMK (Pengetahuan) 5.17 1.24 - 0,50 ** - 0.10


IMA (Prestasi) 4.23 1.32 - 0.28 - 0.31
IMS (Stimulasi) 3.69 1.38 - 0,01 - 0,67 **
EMID (Regulasi teridentifikasi) 6.05 0.97 - 1,42 ** 2.99 **
EMIN (Regulasi Introjected) 4.67 1.42 - 0,37 * - 0,50 **
EME (regulasi ekstrinsik) 5.72 1.14 - 1,11 ** 1,25 **
AM (Amotivasi) 1.64 1.05 2.19 ** 4,96 **

Catatan. * p <. 05. ** p <. 01.

45