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Adolescentes y Memoria: acerca del valor del

lenguaje audiovisual y la historia

oral en la escula

Laura Virginia Garbarin1i

Abstract

La comunicación que se presenta tiene como objetivo compartir una experien-

cia didáctica que se desarrolla desde 1996 en un colegio de Lanús, en el

sur del Gran Buenos Aires, Argentina. La propuesta es llevada a cabo en el últi-

mo año de la escuela media con adolescentes de 16 y 17 años. Consiste en la

recopilación, a través de la técnica de la historia oral, de testimonios de pro-

tagonistas de nuestra historia reciente, y la realización de un video documental,

a partir del análisis que los alumnos hacen del material recopilado. El produc-

to obtenido integra en su realización una serie de recursos visuales y auditivos

que muestran las conclusiones del grupo sobre el tema elegido. Se presentan dos

videos de 15 minutos que representan una síntesis de los trabajos realizados.

Introducción

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La comunicación que se presenta tiene como objetivo compartir una experiencia didáctica que se desarrolla

desde 1996 en un colegio de Lanús (Gran Buenos Aires, Argentina), donde se trabaja en la enseñanza de

las Ciencias Sociales con la utilización de una serie de recursos visuales y auditivos que, junto con la

creación de fuentes orales se transforman en un producto audiovisual original de los alumnos que refleja su

visión particular sobre distintos temas de la historia reciente de la Argentina.

La propuesta es llevada a cabo en el último año de la escuela media (5to.) con adolescentes de 16 y 17

años.

Consiste en un trabajo de investigación social basado en la recopilación , a través de la técnica de la

historia oral , de testimonios de protagonistas de nuestra historia reciente , y la realización de un video

documental , a partir del análisis que los alumnos hacen del material recopilado, con el acompañamiento y

la coordinación de sus profesores. El producto obtenido es una reflexión grupal sobre distintos temas de la

historia argentina más próxima integrando en la realización una serie de recursos visuales y auditivos que

muestran las conclusiones del grupo sobre el tema elegido.2

En 1996, se trabajó en una investigación sobre la guerra de Malvinas de 1982 , basando el documental

en entrevistas a combatientes y sus familiares y titulándolo : ”Las islas de la memoria”.

En 1997,la investigación se realizó sobre la desaparición forzada de personas durante la última dictadura

mili-

tar en la Argentina(1976-1983), basado en entrevistas a distintos organismos de derechos humanos3,

titulando el video : ”Memorias del horror”.

En esta comunicación se quiere rescatar dos aspectos de la experiencia: por un lado, la trascendencia de

reflexionar sobre la historia reciente en la escuela , y la importancia de la historia oral como herramienta

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(Facultad de Filosofía y Letras/Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil/Universidad de Bs.As.)
C.A.L-CES (Colegio Alemán de Lanús- Centro de Estudios Sociales).
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Se presentaran al Congreso dos videos de 15 minutos que representan una síntesis de los trabajos realizados por dos grupos
diferentes de alumnos.

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didáctica para lograrlo; por el otro, que esa reflexión tome forma de una producción audiovisual que

muestre la peculiar mirada que los adolescentes de los 90 tienen sobre el pasado histórico.

El adolescente, la escuela y los recursos audiovisuales.

La propuesta de realizar un video documental tuvo como uno de sus principales motivos la necesidad de

incentivar a los alumnos a profundizar el conocimiento sobre nuestra historia a través de una estrategia

dinámica y familiarizada con su cultura, cuya base es la presencia de los medios masivos de comunicación

en su vida cotidiana, con la intención de que la escuela no levante una pared frente a ella, sino que

interactúe con la misma.

Coincidimos con Obiols en que existe una contradicción entre una escuela de raíz eminentemente moderna

en sus normas y organización institucional, en las conductas de profesores y directivos, en los métodos y

materiales de enseñanza y con una matriz iluminista a partir de la cual ha procurado “ilustrar al individuo

en la idea que para el ignorante la libertad es imposible”; y un alumnado posmoderno socializado a través

de los medios masivos de comunicación.(Obiols, 1995).

Si bien admitimos que la contradicción no se resuelve “posmodernizando la escuela” en el sentido de

“empaquetar las materias en medios audiovisuales a través de los cuales se llegue a los adolescentes en sus

propios lenguajes”( Finkielkrant, 1990; en Obiols, op.cit.), también es cierto que “las tendencias culturales

contemporáneas, muestran una aceleración cada vez mayor de los acontecimientos y de la

información(Auge,1993; en Caruso, op.cit), que contrasta con una cultura letrada que está en crisis en la

escuela. La cultura escolar hoy es penetrada por muchas dinámicas culturales distintas, entre las cuales los

medios de comunicación audiovisuales juegan un rol fundamental.(Caruso,1996).

El tipo de trabajo que proponemos intenta ser un aporte para integrar el reconocimiento de otras formas de

conocer y de aprender sin desvalorizar las formas específicamente escolares, que permiten la

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Madres de Plaza de Mayo , Abuelas , H.I.J.O.S por la Identidad y la Justicia y contra el Olvido y el Silencio, Familiares de
detenidos y desaparecidos por razones políticas , Asociación de ex-detenidos- desaparecidos y la Asamblea Permanente por

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argumentación y el debate, enmarcadas en una investigación social hecha por adolescentes y para

adolescentes.

Creemos que la escuela debe familiarizar a los alumnos en la utilización de los recursos audiovisuales como

instrumentos para lograr un aprendizaje significativo, sin que la utilización de los mismos implique una

banalización del conocimiento.

La historia oral en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Entendemos como historia oral la producción y uso de fuentes orales en la reconstrucción histórica,

entendida como narración. La utilización de la Historia Oral como estrategia de enseñanza de las ciencias

sociales encuentra su fundamento en dos grandes temas: la relevancia científica de la Historia Oral por un

lado, y su potencialidad educativa por el otro.

En cuanto a la cientificidad de la Historia Oral, está menos cuestionada hoy que en sus orígenes. El apego

a la racionalidad positivista del documento escrito, guió a los historiadores en la construcción de la historia

como ciencia desde el siglo XIX. Es a fines de la Segunda Guerra Mundial, cuando la historia,

relacionándose con otras ciencias sociales, renueva su metodología e incorpora nuevos temas y actores

sociales a su campo de trabajo.

Dentro del campo historiográfico, hay objetos de conocimientos propios de las fuentes orales, como el

estudio de las mayorías que han sido marginadas del poder o aspectos de la historia más recientes que el

discurso dominante intenta suprimir y olvidar.(Schwarztein, 1991). Así, la Historia Oral se caracteriza por

el hecho de investigar sucesos y estructuras con los que los contemporáneos tienen, todavía, una relación

de dominio y de experiencia inmediata.(Niethammer,1989).

Las fuentes producidas en la Historia Oral tienen también características y problemas específicos y que se

relacionan, por un lado, con la creación de la fuente, y por otro, con su utilización una vez producida.

Las fuentes orales son una creación artificial, construidas por el historiador después de producidos los

los Derechos Humanos.

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hechos, a través de las entrevistas. La materia prima de las entrevistas es la memoria, que, siendo selectiva

y subjetiva, debe ser evaluada como toda otra forma de evidencia histórica: contextualizándola y

sopesándola con otras evidencias documentales.(Lummis, 1991)

Una vez creadas, estas fuentes suponen el análisis y la crítica que demandaría cualquier documento escrito.

En este sentido es interesante rescatar las observaciones de Aron-Schnapper (1993) y Borrás LLop (1989)

sobre el peligro de un uso "acrítico" de las fuentes orales, derivado de la fascinación que ejercen sobre el

historiador. No debe caerse en el error de sacar del pasado lo que Shopes (1993) llama el dominio de lo

"trivial y nostálgico". Las fuentes orales nos informan sobre vivencias, no sobre hechos. Pertenecen a la

espera de la subjetividad, no sirven para establecer datos factuales, pues no se recupera la historia tal como

"fue", sino como "fue vivida" y resignificada por los testigos, la historia de la experiencia.

La potencialidad educativa de las fuentes orales se relaciona por un lado, con su carácter narrativo y

por otro con su carácter de testimonio vivo y de contacto humano que supone la situación de entrevista.

Partiendo de la tendencia actual en la historiografía que todo discurso histórico es narrativa (Burke,1993),

se recupera en la historia oral vista como narración el potencialidad de comprensión de la realidad social.

La didáctica de las ciencias sociales se plantea así explorar la narrativa para lograr aprendizajes

significativos, sirviendo las fuentes orales como puentes para adquirir el pensamiento

reflexivo.(Finocchio,1994). Si "las narraciones orientan respuestas afectivas frente a los acontecimientos"

no es cierto que lo afectivo y lo imaginativo sean contradictorios con el pensamiento racional; son partes

necesarias de un auténtico pensamiento racional". (Egan,1995). Así, si describimos junto con Grele a la

entrevista como una "narrativa conversacional, conversacional por la relación del entrevistador con el

entrevistado, y narrativa por la forma de expresión ,la narración de un cuento " (Grele,1991) se

potencializa la historia oral como estrategia de enseñanza de la historia en la escuela.

Además, el testimonio vivo aproxima a la comprensión de la complejidad del tiempo histórico. Tiene

indudable interés en la búsqueda de señas de identidad colectivas y en el aula contribuye al integrar al

alumno en su propio medio y a identificar las huellas de su pasado.(Borras Llop,1989).

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A diferencia de las formas documentales de la investigación histórica, la historia oral hace que el alumno

entre en contacto con seres vivos. Una parte significativa del valor de la historia oral se encuentra en las

habilidades interpersonales aprendidas en el proceso de la entrevista.(Sitton Mehafy1989).

Si, como plantean Finocchio y Plotinsky , son necesidades concretas de la enseñanza de la historia en la

escuela media interesar a los alumnos, hacer comprensibles los contenidos y enseñar una historia inclusiva ,

entonces la historia oral se presenta como " un estimulo posible para generar una actitud positiva con el

conocimiento".(Finocchio y Plotinsky , 1994).

Los problemas tratados.

La etapa de la historia argentina conocida como el “Proceso de Reorganización Nacional” se inaugura con

el golpe de estado del 24 de marzo de 1976 perpetrado por la junta militar contra el gobierno de María

Estela Martínez de Perón y concluye con la apertura democrática de 1983 llegando a la presidencia por el

voto popular el radical Raúl Alfonsín.

Estos siete años han significado el proceso autoritario mas sangriento que registra la historia de nuestro

país.(Conadep,1985). La junta, formada por los comandantes de las tres armas designa presidente al

general Jorge R. Videla, que se mantiene en su cargo hasta 1981 cuando es reemplazado por el general

Viola. Con el soporte ideológico de la Doctrina de la Seguridad Nacional, este gobierno se fijó dos

objetivos principales: el primero fue restablecer un orden social, lo que para ellos consistía en desarmar a

los grupos clandestinos que ejecutaban acciones terroristas. Se trataba, en suma, de realizar una represión

integral, una verdadera "cirugía social". Los llamados terroristas, que en muchos casos no eran más que

estudiantes, obreros, sacerdotes o intelectuales disidentes, eran secuestrados generalmente por la noche y

llevados a centros clandestinos, donde, después de numerosas torturas, un superior decidía si iban a ser

ejecutados o eran a su juicio "recuperables". Una vez erradicada lo que denominaban como "subversión

apátrida" pudieron abocarse al segundo objetivo: el económico.

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La reestructuración de la economía consistió en su liberalización total, con la consiguiente destrucción de

la industria nacional, con la responsabilidad de quien fuera nieto del fundador de la Sociedad Rural

Argentina: José Alfredo Martínez de Hoz. Para paliar el desempleo se diseñó un vasto plan de obras

públicas, que además de no ser concretadas, generó una abultada deuda externa.

Un punto débil del proyecto fueron las profundas divisiones existentes en el seno de las fuerzas armadas,

debidas a la competencia interna y a las apetencias personales de sus jefes.

En 1978, la crisis pareció disimularse, escudada en la obtención del Campeonato Mundial de Fútbol

organizado por la Argentina. A fines de ese mismo año el gobierno estuvo a punto de entrar en guerra con

Chile por problemas fronterizos, pero esta acción fue evitada por la intervención del Papa.

Desde noviembre de 1980 los dirigentes del proceso discutían la cuestión de la salida política. Les

preocupaba la crisis económica, la adversa opinión internacional y, sobre todo, los enfrentamientos

intestinos, que cada vez más dificultaban los acuerdos necesarios para la salida buscada. Las disidencias se

habían manifestado públicamente con la designación de Viola, se agudizaron en el largo período que medió

hasta su asunción, en marzo de 1981. Viola tomó contacto con distintos políticos - los "amigos del

proceso"- y discutió con ellos las alternativas para una eventual y lejana transición, pero no logró organizar

ningún apoyo. También lo hostigaban los sectores que habían rodeado a Martínez de Hoz, y diferentes

grupos militares lo acusaban de falta de firmeza en su conducción.

A fines del `81, a causa de una enfermedad, Viola fue reemplazado por el general Leopoldo Fortunato

Galtieri, quien retuvo su cargo de comandante en jefe del ejército, modificando así la precaria

institucionalidad que los mismos jefes militares habían establecido. Galtieri, a diferencia de Viola, era poco

ducho en política, e inmediatamente se manifestó dispuesto a apoyar a los Estados Unidos en la guerra

encubierta que libraba en América Central contribuyendo con asesores, armamentos, etc. Tal vez fue allí

cuando concibió su destino de conductor de la Argentina hacia el mundo de las grandes potencias, donde

el país “podría jugar el juego de los grandes”. Designado presidente, Galtieri encargó la conducción de la

economía a Roberto Alemman, quien rodeado de buena parte del equipo de Martínez de Hoz rotornó a la

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senda inicial. En lo inmediato, la recesión se agudizó, y con ella las protestas de sindicatos y empresarios,

como por ejemplo la movilización callejera realizada por la CGT el 30 de marzo de 1982.

Fue en ese contexto cuando se concibió y lanzó el plan de ocupar las islas Malvinas, que aparecía como la

solución para muchos problemas del gobierno. La Argentina reclamaba infructuosamente las islas desde

1833, cuando fueron ocupadas por los británicos. Existía pues un reclamo nacional unánime en su fondo,

aunque no en las formas y medios para lograrlo. El 2 de abril de 1982, las fuerzas armadas desembarcaron

y ocuparon las Islas Malvinas, luego de vencer la débil resistencia de las escasas tropas británicas. El

hecho, sorprendente para casi todos, suscitó un amplio apoyo: la gente se reunió espontáneamente en la

Plaza de Mayo. Los dirigentes políticos viajaron, junto con los jefes militares, para asistir a la asunción del

nuevo gobernador militar de las Islas, general Mario Benjamín Menéndez, y a la imposición de un nuevo

nombre a su capital, Puerto Stanley, rebautizada como Puerto Argentino. El gobierno militar había

obtenido una cabal victoria política al identificarse con una reivindicación de la sociedad que arraigaba en

un profundo sentimiento. La misma sociedad que había festejado el triunfo argentino en el Campeonato

Mundial de Fútbol ahora se alegraba de haber ganado una batalla, y con similar inconciencia se disponía a

avanzar, si era necesario, hacia una guerra. La reacción fue sorprendentemente dura en Gran Bretaña,

donde los pacifistas perdieron la discusión y ganaron los sectores más conservadores, encabezados por la

primera ministro Margaret Thatcher, que al igual que los militares argentinos aspiraba a utilizar una

victoria militar para consolidarse internamente.

El 10 de junio Galtieri pudo dirigirse por última vez a la gente reunida en Plaza de Mayo, y dos días

después llegó el papa Juan Pablo II. Antes que finalizara su breve visita comenzó el ataque final a Puerto

Argentino. La desbandada fue rápida y la rendición, prácticamente incondicional, se produjo el 14 de junio.

Los gobernantes convocaron al día siguiente al pueblo a la Plaza de Mayo, sólo para reprimir en forma

extremadamente violenta a aquellos que, convencidos por los medios de difusión de que la victoria estaba

cercana, no podían entender ni admitir la rendición. Por entonces, los generales exigían a Galtieri su

renuncia. (Romero, 1994).

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Esta fractura y desprestigio del gobierno militar obligó a llamar a elecciones, no sin antes decretar una

“autoanmistía” que sería derogada por las nuevas autoridades democráticas en 1983.

La selección de las problemáticas tratadas tuvo en cuenta las características de significatividad y relevancia

(Vezub, 1994), y el diagnóstico de los intereses y conocimientos previos con los que cuenta el grupo de

alumnos. Se seleccionaron de acuerdo con los siguientes criterios:

• en relación a los aspectos socio-culturales, pensamos que: favorecen la reflexión crítica y valorizan

positivamente el hecho de vivir en un sistema democrático, ayudan a la comprensión de la

problemática socio-histórica contemporánea, poseen poder de transferencia y generalización pues, por

un lado, la actividad de construcción de fuentes orales (preparación de las entrevistas, etc.), y por el

otro el contenido a investigar son base de aprendizajes futuros y de resolución de situaciones nuevas.

• en relación a las consideraciones derivadas de la disciplina histórica, se propone:

un abordaje del tema desde distintos puntos de vista sobre el conflicto, tanto en relación a las fuentes

como a la bibliografía sugerida explicar la realidad histórica, y no solamente

describirla; recuperar el lugar de sujetos sociales en la construcción histórica; relacionar

la historia nacional con el contexto latinoamericano y mundial; trabajar con categorías históricas

de multiperspectiva y fuentes controversiales, premisas didácticas que tienen como objetivo facilitar una

formación independiente y reflexiva de la identidad histórica de los alumnos.(Riekenberg,1993)

• en cuanto a las cuestiones pedagógico-didácticas, propone: trabajar con conceptos(dictadura-

democracia-golpe de estado-guerra), hechos(guerra de Malvinas de 1982, política represiva del

gobierno militar), procesos(etapa 1976-1983), procedimientos (investigación, construcción y análisis de

fuentes orales), actitudes, valores y normas (democracia, libertad, paz); relacionar los contenidos con

otras asignaturas, especialmente con Literatura (selección de material fílmico, canciones, fragmentos de

libros y poemas) y Economía (análisis del contexto económico mundial y latinoamericano de la década

de 1980: globalización y deuda externa).

Conclusiones.

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Presentamos esta comunicación con la intención de compartir una experiencia que ha resultado sumamente

significativa para nuestros alumnos. Han creado productos que concretizan aprendizajes muy valiosos para

ellos y también para compañeros de otros cursos, que lo utilizan como material de trabajo para el estudio

de estos temas.

Estamos en el camino de buscar una relación entre los recursos de la comunicación y el aprendizaje escolar

que supere el antagonismo entre cultura letrada y cultura posmoderna, para que el adolescente sienta a la

escuela como un espacio del que pueda apropiarse, y al conocimiento escolar como altamente

significativo, mas aun tratándose de contenidos humanísticos que deben recuperar su lugar dentro del

discurso eficientista que las “modernas” reformas educativas pretenden imponer.

Bibliografía citada.

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oral,Mexico,1993.

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