As TIC no ensino das ciências Físico-Químicas

4 – As TIC no ensino das Ciências Físico-Químicas

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4.1 – Ensino de Físico-Química na sociedade da informação

A sociedade está continuamente a ser modificada à medida que vão sendo

desenvolvidas novas tecnologias. A televisão, por exemplo, modificou o hábito das
famílias e, ainda hoje, influencia o comportamento da sociedade. Nos últimos anos,
tem-se verificado o mesmo fenómeno com a introdução das tecnologias de
informação e comunicação (TIC) no sistema de ensino.
Actualmente, vivemos numa sociedade altamente tecnológica, tendo
disponível uma grande quantidade de informação actualizada a um ritmo alucinante e
onde predomina a imagem. O conhecimento passa agora a ter um significado
diferente do de outros tempos, onde reinava a memória em detrimento de um
conhecimento que tem muito a ver com a organização e selecção de informação
(PAIVA, 2005). Com a introdução dos computadores no ensino, ocorreram mudanças,
das quais se destacam algumas e se apresentam na tabela seguinte (ARROIO, [et.al.],
2005):

Sociedade industrial Sociedade informatizada

Predomina a memorização da
informação
Ênfase na transmissão de
conhecimento
Avaliação de provas escritas
O professor actua como
transmissor do conhecimento
Predomina a compreensão, selecção
e investigação de informação
Ênfase na aprendizagem
Avaliação de provas escritas e outros
parâmetros (portfólios)
O professor actua como mediador,
facilitador, incentivador e
investigador do conhecimento

Tabela 4. Mudanças ocorridas no ensino com a utilização de computadores

As vantagens do uso do computador pelo professor no seu contexto pessoal

são extensas. Exemplo disso é o ganho de tempo na execução de tarefas diárias, tais
como elaborar fichas de trabalho, testes, etc. bem como o uso da Internet, que lhe dá
a possibilidade de formação à distância, troca e pesquisa de informações entre muitas
outras. Em contexto de sala de aula, também são de enumerar algumas vantagens
tais como a interacção diferenciada que o professor pode estabelecer com os seus
alunos quando recorre a software específico, a pesquisa na internet orientada,

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esclarecer duvidas on-line, conversar com os encarregados de educação, etc. Assim,

os contextos da utilização das TIC em sala de aula podem ser vários, desde
disciplinar, apoio pedagógico, clubes, trabalhos de casa, aulas laboratoriais e outros
(PAIVA, 2002).

Muito se tem dito e escrito, acerca das TIC no ensino, e várias investigações
neste âmbito se têm realizado. As situações em que os professores mais usam os
computadores, são a pesquisa na Internet, na elaboração de fichas e testes (PAIVA,
2002). Já em 2001/2002 existiam poucos professores que não usavam o computador
na preparação das suas aulas. No entanto, nesse mesmo ano, a utilização do
computador com alunos ainda era bastante escassa e apesar de ter havido algum
progresso nesse sentido, ainda continua muito aquém do desejável. Em 20 mil
professores do nosso país, apenas um quarto desses utilizou o computador com os
seus alunos, no 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário.
Estima-se que cerca de 80 % dos alunos do ensino secundário têm
computador em suas casas sendo jogar, aquilo que mais gostam de fazer. Assim, tal
como refere PAIVA (2005), convém não “lutarmos” contra o computador apesar de
muitas vezes a utilização do computador pelos alunos poder não ser a mais correcta.
Podemos “aliarmo-nos” a ele, desenvolvendo estratégias pedagógicas criativas e bem
desenhadas com recurso ao computador. Na escola, a utilização dos computadores
por alunos do 11º ano é em grande percentagem para fazer pesquisas na Internet.
Neste nível de escolaridade os jogos são pouco utilizados. Dados do INE de 2004,
indicam que 40% das famílias portuguesas tem computador e dessas, 30% tem
acesso à Internet.

Apesar de se ter verificado uma evolução rápida da integração das TIC no

ensino, as barreiras para o seu uso em contexto educativo são ainda muitas. Uma
delas tem a ver com o apetrechamento informático da escola, sendo que a maioria
das escolas tem um número razoável de computadores e periféricos, ainda que em
alguns casos os computadores não se encontrem disponíveis. Outra tem a ver com os
constrangimentos de alguns professores frente à utilização das TIC, com os alunos.
A taxa de utilização do computador por professores de Físico-Química é de
97%, um pouco acima da média geral dos restantes professores. Em 2003, 80% dos
professores de Físico-Química não utilizavam os computadores com os seus alunos,
no entanto verificava-se que os professores recém formados os utilizavam
frequentemente. Alguns professores que não utilizam as TIC com os alunos,

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justificam-se com o facto de haver falta de formação nesse âmbito, verificando-se

também, muitas vezes, a falta de vontade de experimentar e inovar (BRÁS, 2003).
As ferramentas tecnológicas têm-se espalhado explosivamente na educação,
principalmente na área de ciências. O conjunto de simulações computacionais
existentes, hoje, na Internet é vastíssimo, principalmente na área de Física, que é
cerca de cinco vezes maior que na área de Química, podendo dever-se tal facto à
familiarização dos físicos com as linguagens de programação (PAIVA, 2005).
Algumas investigações demonstram que a utilização do computador no
contexto educativo, pode trazer melhorias consideráveis no processo ensino-
aprendizagem, nomeadamente na disciplina de Química. Sendo esta uma ciência
experimental, também tem um lado muito visual. Muitas das teorias utilizadas para
explicar as reacções químicas necessitam de modelos, como o modelo quântico do
átomo, das orbitais moleculares entre outros. Deste modo, recorrendo a simulações e
animações computacionais, programas interactivos, entre outros, pode ajudar-se o
aluno a compreender melhor o modelo, colmatando algumas das suas dificuldades
(FERREIRA, 1998).

Apesar de todas as vantagens que as TIC podem trazer ao ensino, é de referir

que essas por si só não resolvem os problemas encontrados no processo ensino-
aprendizagem. Pode até mesmo pensar-se que a tecnologia substituirá os
professores, mas essa não é auto-suficiente. Apenas o professor, através do contacto
pessoal, consegue identificar e estimular a curiosidade dos alunos. O seu papel é
fundamental e insubstituível, tal como refere Faramarz Amiri, em PAIVA (2005) “um
computador não substitui um professor, mas um professor que saiba de
computadores pode substituir outro que não saiba”. Cabe então ao professor a tarefa
de conciliar os recursos digitais que tem ao seu dispor, o quadro e giz, recursos
existentes em todas as salas de aula e o seu gosto por ensinar para melhor preparar
e leccionar as suas aulas. Dependendo da forma como os recursos digitais são
utilizados pelo professor, o processo ensino-aprendizagem poderá ser melhorado ou
não.

De seguida apresentam-se algumas das aplicações das TIC mais utilizadas no

ensino, bem como as respectivas actividades que professores e alunos podem
realizar com elas (PAIVA, 2002):
• Processador de texto (Word, powerpoint…), para produção, edição e
apresentação de informação;
• Folha de cálculo (Excel…), para organização e gestão de informação;

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• Programas gráficos, para produção de informação em forma gráfica;

• Software pedagógico, alguns disponíveis em CD-ROM e outros na Internet,
para realização de simulações, aplicação de jogos didácticos, etc.
• CD-ROM, para consulta e pesquisa de informação, realização de simulações,
etc;
• Hipertexto, para consulta e pesquisa de informação;
• Internet, para consulta de hipertextos na pesquisa de informação, simulação
de actividades, consulta de e-mail, e-learning, conversa on-line, etc.

Neste trabalho elaborou-se um hipertexto acerca dos sub-temas “Espectros

radiações e energia” e “Átomo de hidrogénio e estrutura atómica”. Assim, dar-se-á
maior importância a esta aplicação das TIC.

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4.2 – A Internet na Educação

A Internet pode definir-se como uma rede mundial que liga redes de
computadores, sendo por isso apelidada pela “rede das redes”. A este feito se deve a
escrita com I maiúsculo devendo escrever-se Internet e não internet. As
potencialidades que a rede oferece situam-se desde o acesso à vária informação
disponível, à possibilidade de comunicação e troca de informação com os demais
utilizadores da rede em tempo real, possibilitando também a publicação de informação
própria.
A Internet tem-se revelado como um dos fenómenos de crescimento mais
acelerado em termos de novas tecnologias. Muitos livros estão a ser gradualmente
substituídos por suportes electrónicos, estando assim assegurados da constante
actualização dos seus conteúdos, pelo que a Internet se tem vindo a tornar uma
necessidade básica (GOUVEIA, 1998).
A Internet teve início em 1957, com o lançamento do primeiro satélite, Sputnik,
pela URSS. O departamento de defesa Norte-Americano, em 1969, na hipótese de
uma catástrofe nuclear, pretendia ter uma rede de comunicação entre serviços
militares, criando assim a primeira rede de nome ARPANET (Advanced Research
Projects Agency Network). Em 1971, existiam já 15 computadores ligados em rede, e
em 1973 davam-se as primeiras internacionalizações da rede. Depois dos militares
foram as universidades a usar esse tipo de rede que mais tarde se viria a chamar
Internet, com o objectivo da troca de mensagens entre a comunidade científica. O
crescimento exponencial da Internet deu-se nos anos 80 e foi em 1987 que o público
passou a poder aceder livremente à rede, primeiramente nos EUA e alguns países da
Europa e depois rapidamente se alargou ao mundo inteiro. Em 1990, a ARPANET
acaba, mas o potencial de comunicação alcançado com a Internet prossegue.
Em 1987, calculava-se que estariam ligados em rede cerca de 8 milhões de
computadores e que mais de 30 milhões de pessoas usariam a Internet (PAIVA, 1997).

A Internet possui um conjunto de serviços básicos. Entre esses, destaca-se o

serviço que facilita a localização e acesso à informação disponível que é o WWW
(World Wide Web), desenvolvido em 1991. Este serviço possui um conjunto de
informação disponível a qualquer momento, desde texto, imagem, som, vídeo sob o
formato de hipertexto (ver 5.1.2), identificado por um endereço web. Estes endereços,
normalmente iniciam-se por http:// seguidos de combinações alfanuméricas separadas
por ponto. Os computadores servidores dessa informação designam-se por URL

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(Uniform Resource Locator) e estão espalhados por todo o mundo. Na WWW haverá
hoje milhões de documentos hipertexto.

O uso da Internet introduziu na sociedade uma nova forma de lidar com a

informação e com o conhecimento, criando formas alternativas de estudos e de
pesquisa, não podendo deixar de se repercutir no processo de ensino. A seguir
salientam-se alguns pontos importantes a ter em conta no uso da Internet no ensino
(GOUVEIA, 1998).

• Os alunos têm acesso à informação de modo facilitado, proporcionando-

lhes a recolha de imagens ou outros dados de um acontecimento,
independentemente da sua localização geográfica;
• A quantidade de informação disponível sobre um tema é muito elevada,
pelo que a pesquisa dessa informação tem que obedecer a critérios bem
determinados;
• A qualidade da informação tem que ser avaliada, pois muitas vezes a
informação existente pode não ser fiável;
• Os alunos podem descarregar vários materiais como software, textos, etc.
Assim, a produção dos seus textos pode ser facilitada, verificando-se com
frequência plágios.

Analisando os pontos anteriores, verifica-se que a Internet propícia ao aluno a

capacidade de organizar e relacionar as informações necessárias para a
aprendizagem dos conceitos, no entanto, é inquestionável a influência que o professor
tem no uso e aproveitamento correcto das potencialidades oferecidas pela Internet.
A Internet expande, consideravelmente, a sala de aula, através da troca de
informações, imagens, programas, etc., retirando a imagem do professor como
conhecedor único. De qualquer modo, a Internet, como qualquer TIC no ensino, não é
auto-suficiente e o professor continuará a ser o responsável em avaliar e decidir como
poderá ser utilizada na sala de aula.
A existência de Internet na escola, não substitui uma biblioteca com livros, bem
como a sua consulta. A Internet, apenas expande os horizontes além da biblioteca,
fornecendo, por vezes, informações mais actualizadas.
Os alunos sentem-se bastante motivados e entusiasmados ao consultar a
Internet, pelo que cabe aos professores tornarem-na como uma aliada, aproveitando
os recursos digitais que esta oferece e aperfeiçoando, assim, o método de ensino e
aprendizagem.

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4.3 – Usabilidade de um site

A colocação de informação na Internet é um processo simples, pelo que se

disponibiliza uma grande quantidade de informação na rede. São criadas
constantemente novas páginas e novos sites, razão pela qual o utilizador nem sempre
pode confiar na informação apenas pelo facto de ela estar disponível. O utilizador não
encontra num site um símbolo que defina a sua qualidade e/ou confiança, cabendo-
lhe a tarefa de desenvolver ele próprio a competência de identificar elementos que o
ajudem a seleccionar informação fidedigna, garantindo a sua qualidade.
Um utilizador que não seja muito conhecedor do tema que pesquisa num site
poderá ter alguma dificuldade em analisar a qualidade da informação. Por isso tem a
necessidade de recorrer a indicadores que lhe garantam a viabilidade da informação.
Destes indicadores salientam-se alguns de fácil detecção nas páginas, tais como, a
usabilidade, a qualidade e a confiança da informação. Ou seja, o utilizador coloca as
seguintes questões:
• A autoria da informação é de confiança?
• A informação tem qualidade?
• O site é fácil de usar?

A usabilidade do site tem a ver com a facilidade da sua utilização e de

aprender a usá-lo. Há uma relação entre a qualidade da informação, a sua autoria e a
sua usabilidade, ou seja, se a página não for fácil de usar, o utilizador pode não
aceder à informação, chegando mesmo, por vezes, a desistir. Se a informação não
lhe interessar, não procura contactar o autor e se este não for de confiança, por
exemplo, se não indicar referências bibliográficas na temática abordada, o utilizador
não usará a informação (CARVALHO, SIMÕES e SILVA, 2005).
Para o utilizador, a confiança de um site implica ainda a ausência de erros de
código ou falhas de navegação, o acesso às funções do explorador da Internet e do
computador, a gestão dos recursos do computador, a adaptação do site a diferentes
exploradores, monitores, sistemas operativos ou língua.
De acordo com a ISO (Internacional Standard Organization/ Organização
Internacional de Normas), a usabilidade significa a forma como os utilizadores
realizam determinadas tarefas eficientemente, efectivamente e satisfatoriamente.
Jacob Nielsen é um dos grandes defensores da usabilidade, afirmando que é possível
conciliar uma interface graficamente atractiva com a funcionalidade (ALVES e PIRES,
2003).

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De modo a tornar um site de fácil usabilidade (segundo Nielsen citado por

CARVALHO, SIMÕES e SILVA 2005), uma página não deve demorar mais de dez
segundos a descarregar. O tempo de resposta deve, portanto, ser rápido, sendo este o
critério mais importante de design para as páginas. A compreensão do design da
interface e da estrutura do site, do conteúdo, da legibilidade e da navegação são
também critérios importantes a ter em conta no que diz respeito à usabilidade de um
site. De modo a que a compreensão do design seja facilitada, deverão existir zonas da
página com funções distintas, como o título, que deverá ser detectado facilmente, o
corpo do texto, o menu, as hiperligações e o caminho de retorno à página inicial.
Relativamente à legibilidade da informação, devido à capacidade de leitura em
páginas web diminuir 25% em relação ao papel, é importante que:
A1. O texto esteja apresentado em pequenos parágrafos e alinhado á esquerda,
sendo maior o espaçamento entre parágrafos do que entre linhas;
A2. A cor do texto contraste com a do fundo, preferencialmente texto escuro sobre
fundo claro;
A3. As hiperligações sejam detectadas facilmente, devendo ainda existir em cada
página uma hiperligação que conduza a algo quando activada;
A4. Exista sempre um menu de navegação, preferencialmente localizado à
esquerda ou no topo da página;
A5. As opções do menu se refiram às temáticas abordadas no site e contenham
hiperligações que conduzam às páginas com as respectivas informações.

Ainda segundo, Nielsen citado por CARVALHO, SIMÕES e SILVA (2005), a

página inicial do site, uma vez que é a página mais acedida, deverá conter os
seguintes aspectos:
B1. Nome do site destacado;
B2. Apresentação da finalidade do site ou hiperligação para um texto onde
apresente o conteúdo e os objectivos do mesmo;
B3. Menu com as hiperligações essenciais para aceder à restante informação do
site;
B4. E-mail ou existência de um e-grupo ou fórum que permita conhecer as
opiniões dos utilizadores sobre as vantagens ou dificuldades encontradas no
site ou sobre alguma temática aí existente;
B5. Datas de criação e de actualização do site;
B6. Contador fidedigno (número cumulativo dos utilizadores diários);

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B7. Pesquisador interno, caso o site seja grande, de modo a que o utilizador
localize de forma imediata o assunto que lhe interesse, através da escrita de
uma palavra-chave.

Em seguida, são apresentados alguns conselhos sobre usabilidade fornecidos

por ALVES e PIRES (2003):
Usar etiquetas para todas as imagens especialmente as de navegação;
C1. Usar texto negro em fundo branco sempre que possível para uma legibilidade
maior;
C2. Usar cores de fundo planas ou com texturas mas que sejam extremamente
subtis;
C3. Assegurar que o texto se encontra numa cor que se possa imprimir (não
branco);
C4. Colocar um menu de navegação numa localização consistente em cada página
do site;
C5. Usar localizações familiares para as barras de navegação;
C6. Usar um design e resolução adequadas para que não seja necessário o scroll
horizontal;
C7. Evitar que o utilizador tenha de utilizar o scroll vertical para encontrar
informação importante como botões e links de navegação;
C8. Evitar mostrar texto estático em azul ou sublinhado;
C9. Evitar usar o negrito ou maiúsculas para texto longo;
C10. Evitar deixar espaços em branco muito longos pois a leitura torna-se mais
difícil;
C11. Procurar alinhar a maior parte do texto à esquerda.

De acordo com Nielsen citado por ALVES e PIRES (2003), os dez principais
erros que se podem encontrar num site são os seguintes:
D1. Uso de frames;
D2. Tecnologia de ponta (dado que muitos utilizadores poderão não a ter);
D3. Movimento de texto e animações em loop (promovem a distracção do
utilizador);
D4. URL's (Uniform Resourse Locator / Localizador Uniforme de Recursos)
complexas (quando é necessário escrever podem ser desencorajantes);
D5. Páginas órfãs (sem ligação à Homepage);
D6. Páginas com barras de scroll;
D7. Falta de suporte de navegação;

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D8. Utilização de cores não standard para os links;

D9. Informação desactualizada;
D10. Tempo de download elevado.

Num contexto educativo, a navegação na Internet é uma ferramenta

indispensável na obtenção de qualquer tipo de informação. E como nem sempre os
sites disponíveis têm qualidade, o professor deve analisá-los previamente, de modo a
conhecer o seu conteúdo e só depois decidir acerca da sua utilização ou não na sala
de aula.
Na secção 8.2 confrontaremos os recursos desenvolvidos no âmbito deste
trabalho no que concerne à usabilidade.

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4.4 – O Hipertexto

O rápido desenvolvimento da era digital, apresenta-se como uma nova

revolução, nomeadamente no armazenamento e transmissão de informação e na
comunicação. Um dos conceitos importantes desta era, que se apresenta como sendo
a forma textual específica do computador, é o hipertexto (NETO, 2004).
Segundo GOUVEIA (1998), o hipertexto é uma forma de apresentação gráfica
da informação que contém palavras que possuem referência de ligação a outros
textos, tornando assim possíveis sequências alternativas de leitura. O utilizador pode
ler um texto que contenha palavras sublinhadas, ou realçadas de outra forma, que
quando seleccionadas, permitem a passagem para um novo documento. Este pode
ser também um novo hipertexto. É um documento de fácil manuseamento, pois um
simples clique na palavra sublinhada, transporta o utilizador para outras fontes de
informação ou mesmo para outros sites.
Para GIORDAN (1998) o hipertexto é um documento não linear organizado de
textos, imagens, tabelas e diagramas, não permitindo assim ao utilizador uma leitura
sequencial mas sim fragmentada, já que a natureza dessa leitura se aproxima da
leitura que se faz quando se pesquisa numa enciclopédia.
O hipertexto apresenta ao utilizador elementos interactivos, como um ícone,
uma palavra, frase ou imagem. Quando se prime o cursor num dos elementos
interactivos, surgem outros elementos interactivos ou mesmo links. O texto aparece
como um conjunto de páginas sem uma ordem ou sequência linear, mas antes como
um conjunto de janelas que o utilizador activa se assim o pretender. Desta forma, o
hipertexto possibilita ao leitor a construção de uma trajectória diferente e pessoal,
fazendo dele, não só um mero leitor passivo, que se limita a ler aquilo que lhe é
oferecido por um autor, mas antes um leitor activo na construção do seu próprio
conhecimento (BASTOS, 2004).
Para RAMAL (2000), o hipertexto surge como uma expressão da experiência
de fragmentação da contemporaneidade, dividida em múltiplos pontos de uma rede na
qual novas ligações surgem conforme a necessidade. Assim, chega-se à forma de
leitura e escrita mais próxima do nosso próprio esquema mental, ou seja, escreve-se
e lê-se, abrindo-se janelas, fazendo-se links, que encaminham a outros textos e
outras ideias construindo-se o próprio caminho para a aprendizagem.

Com o hipertexto, somos convidados a transitar de um link para outro, num

percurso infindável e descontínuo. Por este motivo, ao mesmo tempo que faculta ao

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utilizador uma leitura descontínua e lhe fornece um sentimento de liberdade,

condiciona as suas escolhas e o seu percurso. Na realidade só acedemos a
determinado link no texto por vontade própria, mas pelo simples facto de esses links
estarem presentes no texto já estão a condicionar o nosso acesso. “São por assim
dizer, convites irrecusáveis” (NETO, 2004). Estes convites permitem aumentar o
nosso conhecimento e ter acesso a novas informações.
Segundo CORRADI et.al (2001), o hipertexto é um conjunto de nós ligados por
conexões onde os nós são representados por textos.

“O hipertexto é um conjunto de nós por conexões. Os nós podem ser palavras,

páginas, imagens, gráficos ou parte de gráficos, sequências sonoras, documentos
complexos, que podem mesmo ser hipertextos. Navegar num hipertexto significa,
portanto, desenhar um percurso numa rede que pode ser tão complicada quanto
possível.” (LÉVY, 1993). Segundo Lévy, a estrutura do hipertexto constitui-se a partir
de seis princípios, que se encontram interligados. São eles:
• Princípio de metamorfose
A composição, a extensão e a configuração da rede hipertextual estão em
constante mudança. A dinâmica explica-se pela permanente abertura da rede ao
exterior e pela multiplicidade de conexões possíveis.

• Princípio da heterogeneidade
Os nós da rede são compostos por diversos conteúdos, de modo
multidisciplinar, e com várias formas de conexão.

• Princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas

A organização do hipertexto é de um modo fractal, ou seja, qualquer nó ou
conexão, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede.
Um hipertexto pode ser um sub-hipertexto de um hipertexto ainda maior.

• Princípio de mobilidade dos centros

Na rede hipertextual não há um centro único, mas há nós da rede curricular
igualmente funcionais que são accionados conforme as circunstancias.

• Princípio da exterioridade
A rede encontra-se aberta permanentemente ao exterior, a qual é responsável
pelas suas reformulações constantes. No momento em que se acciona um link, o que
então está no exterior de determinado hipertexto passa a integrá-lo.

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• Princípio da topologia
O curso dos acontecimentos da rede hipertextual é uma questão de topologia,
de caminhos. A rede hipertextual funciona na base da proximidade, ou seja os links
aproximam espaços e temporalidades.

Para Lévy o hipertexto apresenta algumas vantagens tais como, a

representação figurada e esquemática das estruturas de informação, o uso do rato que
é controlado pelo utilizador e permite-lhe agir sobre o que ocorre na tela de forma
intuitiva, a existência dos “menus" que mostram constantemente ao utilizador as
operações que ele pode realizar, a tela gráfica de alta resolução e a quase
instantaneidade da passagem de um nó para outro que permite generalizar e utilizar
em toda sua extensão o princípio de navegação. Apesar das vantagens, Lévy aponta
também algumas desvantagens dos hipertextos, tais como a interface informática que
nos coloca perante um labirinto interminável, sendo impossível aceder a várias
informações num mesmo instante.

Com o hipertexto o utilizador do computador, em vez de ler o texto de forma

sequencial e linear, avança através de saltos de uma entrada para outra, de acordo
com as pistas oferecidas e seguindo o encadeamento das suas ideias. O hipertexto
proporciona a possibilidade de comunicar textos e de consultar livros à distância em
tempo real. Além disso, põe ao dispor do utilizador uma inúmera e infindável variedade
de textos que não se encontram com uma ordem sequencial de princípio, meio e fim,
mas que se apresentam antes como se estivessem eternamente a meio do processo
de leitura, cujo fim é impossível alcançar. A grande vantagem do conteúdo do
hipertexto é este estar em permanente transformação e actualização, uma vez que
cada utilizador o transforma através das suas próprias escolhas (BASTOS, 2004).

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4.5 – A história do hipertexto

Ao hipertexto está associada, como temos vindo a insistir, a não linearidade do

texto num ambiente informatizado. A nova linguagem da web permitiu estabelecer
ligações que, ou permaneciam puramente mentais, ou não tinham ainda encontrado o
meio capaz de acelerar e ligar percursos. No entanto, o hipertexto não nasceu com a
Internet. Muito antes da informática aparecer, já existiam elementos que
possibilitavam uma leitura não linear de textos.
Em 1598, Agostini Rameli apresentou uma roda de livros constituída por
calhas contendo cada uma, um livro aberto permitindo ao leitor, sentado diante dessa
roda, passar imediatamente de um texto para outro. Em 1945, Vannevar Bush
publicou um artigo “As we may think”, onde descrevia uma máquina chamada Memex,
capaz de proporcionar leitura e escrita não lineares e armazenar uma biblioteca de
documentos. Segundo Bush, a mente humana não funciona de forma linear, mas
antes por associações. O Memex tratava-se de uma mesa com écrans, teclado,
botões, alavancas e mecanismos de armazenamento, gravação e projecção baseados
no uso de microfilmes. Estava assim apresentada a primeira ideia do conceito
hipertexto. O Memex permitia o acesso rápido e não linear a informações
relacionadas por meio de ligações e o seu armazenamento. Essas poderiam ser
procuradas depois, através de um sistema de relação e associação entre segmentos
de informação. Em 1965, Theodore Nelson criou o termo “hipertexto”, no seu projecto
Xanadu. Este projecto consistia no desenvolvimento de uma rede electrónica,
instantânea e universal e o termo hipertexto estava relacionado com a leitura e escrita
de forma não linear em sistemas informatizados. O hipertexto funcionava por analogia
ou por associação de ideias tal como o pensamento humano. Nesse ano, as ideias de
Bush e Nelson foram colocadas em prática. Foi desenvolvido e apresentado ao
mercado o sistema editorial de texto Augment. Este implementava links entre
diferentes artigos e múltiplas janelas controladas pelo utilizador. Em 1972, na
universidade de Carnegie Mellon desenvolveu-se um sistema de hipertexto distribuído,
designado mais tarde por Knowledge Management System. Neste não havia uma
separação entre autores e leitores. Ao longo dos anos 80, apareceram o videotexto, a
fibra óptica, o processador de texto do Macintosh da Apple, scanners, CD-ROM e a
Internet. Estes avanços e o aumento da capacidade de armazenamento e
processamento de dados nos computadores permitiram que os sistemas hipertexto se
tornassem comercialmente viáveis. Nessa década foram desenvolvidos vários
projectos de sistemas hipertexto, salientando-se alguns de seguida:

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• Guide – primeiro sistema hipertexto a ser desenvolvido para computadores

pessoais;
• TIES (The interactive Encyclopedia System) – usado em exposições de
museus, arqueologia, fotografia, manuais on-line, etc.;
• Notecards – para suportar tarefas de leitura, interpretação e escrita de material
técnico.

No início da década de 90, foram desenvolvidos a linguagem HTML (HiperText

Markup Language) e o protocolo de comunicação HTTP (HiperText transfer protocole).
Estes possibilitaram a produção e a divulgação de documentos hipertexto na Internet,
tendo sido em 1991, implantado um dos seus serviços que facilita a localização e
acesso à informação disponível que é a WWW, World Wide Web. Esta não é mais do
que um conjunto de documentos hipertexto, com informações digitalizadas de textos,
sons e imagens ligados entre si e espalhados por computadores do mundo inteiro
(DIAS, 1999).

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4.6 – Hipertexto vs livro

A natureza da leitura de um hipertexto é a que mais se aproxima da leitura que

se faz quando se pesquisa uma enciclopédia ou mesmo um jornal. Estes dois últimos
são, em versão papel, o que mais se assemelha ao conceito hipertexto, ou então,
qualquer outra obra que disponha de um sistema elaborado de referências.
Normalmente, o utilizador de um hipertexto já tem em mente um tema que
pretende pesquisar, assim é mais consultado como sendo uma base de dados do que
propriamente uma obra, que pressupõe uma leitura mais prolongada. A leitura de um
hipertexto é um acto descontínuo e temático, pelo que o papel do leitor deste recurso
digital é diferente do papel do leitor de obras impressas. O leitor, ao mesmo tempo que
interpreta e aprende com o texto, pode igualmente tornar-se autor. Este pode ser
encorajado pelas ferramentas tecnológicas a intrometer-se no texto, passando assim a
ter, também, a função de autor (BASTOS, 2004).

Publicar um hipertexto, significa colocar um texto disponível em linha. A partir

de um dado texto, ao utilizador, é permitido cortar, copiar, apagar e reescrever
proporcionando-lhe a autoria de um novo texto, mesmo que as ideias nele contidas
não sejam originariamente suas. Deste modo, a hierarquia associada ao processo de
publicação de um livro desaparece por completo. Com esta facilidade de autoria de um
texto, também os direitos de autor podem ser postos em causa, e por vezes tornar-se
difícil determinar quem escreveu e o que escreveu. Esta questão sempre foi fruto de
inúmeras preocupações, quer no passado, com a passagem do manuscrito para o
texto impresso, quer hoje em dia, com a passagem do texto impresso para o
computador (NETO, 2004).

Ao contrário do que acontece com o livro, o hipertexto não obriga à leitura de

um determinado número de páginas, pois movimenta-se no texto sem se ser obrigado
a seguir um determinado caminho. Ao contrário do livro que se encontra imutável o
hipertexto é completamente variável, pois o leitor pode atribuir ao texto diferentes
configurações alterando algumas características da página e até alterar o texto em
termos de conteúdo (NETO, 2004).
O hipertexto não tem como objectivo substituir o livro, na sua forma tradicional.
Dependendo do conteúdo e da sua aplicação, a forma hipertextual pode ser mais ou
menos adequada que o livro impresso. Por exemplo, dicionários e enciclopédias,

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 As TIC no ensino das ciências Físico-Químicas

aplicam-se mais ao formato do hipertexto, enquanto que um romance literário se

adequa mais ao formato impresso.

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 As TIC no ensino das ciências Físico-Químicas

4.7 – O hipertexto no ensino

Tal como qualquer outra tecnologia de informação e comunicação, o hipertexto

contribui igualmente para a redefinição dos papéis desempenhados por professores e
alunos. O professor apresenta-se sobretudo como um facilitador de acesso à
informação, estando disponível, por exemplo, através de um endereço electrónico,
para acompanhar a aprendizagem do aluno. Este passa a saber lidar com o excesso
de informação e a seleccionar o que realmente é importante, desenvolvendo assim a
sua capacidade crítica bem como a capacidade de relacionar diferentes materiais e
conhecimentos (NETO, 2004).
Ao utilizar o hipertexto, o professor define um conjunto de caminhos a explorar
com múltiplas informações que vão proporcionar ao aluno o conhecimento e
entendimento de conceitos. O aluno pode contribuir com novas informações e criar
novos caminhos, participando como co-autor do processo de aprendizagem (SILVA,
2005). O aluno, quanto mais participa no seu processo de aprendizagem e se
questiona acerca de determinados assuntos, melhor entende e assimila aquilo que
está a aprender. O envolvimento pessoal e interactivo do aluno contribui, portanto,
para a aprendizagem dos conteúdos (DIAS, 1999).
Na perspectiva da interactividade, o professor pode deixar de ser um
transmissor de saberes e converte-se num formulador de problemas e num
coordenador de equipas de trabalho. Desta forma o professor deixa de usar alguns
dos tradicionais materiais didácticos e passa a usar “interfaces”. A interface reúne um
conjunto de elementos de hardware e software destinados a possibilitar aos
utilizadores trocas, intervenções, associações, comunicações, etc. A ferramenta actua
como objecto material enquanto que a interface actua como objecto virtual. As
potencialidades da interface hipertextual on-line permitem ao professor superar a
pedagogia em que prevalece a transmissão de conhecimentos. Com o uso deste
recurso digital na sala de aula, cabe ao professor orientar o aluno na busca e
selecção de informações de modo a permitir-lhes resolver os problemas do quotidiano
e compreender melhor o mundo (SILVA, 2005).
O hipertexto é uma excelente forma de aprender, mas pressupõe diferentes
formas de o fazer. Não existem resultados sobre qual a metodologia mais adequada
para que o aluno aprenda através de hipertextos. No entanto, existem indicações
sobre a estrutura do hipertexto, a ter em conta na sua elaboração. Para Berreto, et.al,
citado por SCHIELD e GUERRINI, sendo o hipertexto um texto não linear, deve
transferir informações sobre conhecimentos complexos, desenvolver estruturas de

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conhecimento através de ligações (links) por temas conceptuais, aplicar o mesmo

conceito em várias situações, dar liberdade ao utilizador na escolha e sequência das
informações que pretende e envolver fundamentos teóricos a partir de fundamentos
do quotidiano.
O hipertexto, podemos dizer, pode levar a uma aprendizagem mais
construtivista. A eficácia pedagógica do hipertexto, porém, depende muito dos
conteúdos e do design pedagógico.

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4.8 – Vantagens e desvantagens do uso do hipertexto no ensino

DIAS (1999) e CORRADI et.al. (2001) apresentam algumas vantagens na

utilização do hipertexto no ensino, tais como:
• Possibilidade de troca imediata de informação;
• Acesso imediato e praticamente ilimitado a grande quantidade de informação;
• Liberdade de estruturar um documento da forma que mais lhe convém;
• Permissão de diferentes níveis de conhecimento prévio;
• Adaptação de informação aos estilos individuais de aprendizagem;
• Encorajamento à exploração;
• Maior e melhor organização de ideias;
• Maior integração e interdisciplinaridade;
• Maior agilidade na selecção de informação;
• Maior poder de distribuição e de comunicação;
• Apresentação de variados contextos;
• Ensino à distância.

Os mesmos autores, referidos anteriormente, apresentam também algumas

desvantagens no uso do hipertexto no ensino:
• Sobrecarga de informações;
• Desorientação do aluno no meio de múltiplas informações;
• Facilidades de dispersão e desconforto na leitura.
Mais uma vez se volta a referir neste trabalho, que o desenvolvimento das
novas tecnologias não substitui o professor. Esse desenvolvimento apenas contribui
para uma redefinição do papel do professor. Cada aluno extrai do hipertexto as
informações que lhe são mais pertinentes. Este assimila-as, podendo-as transformar
numa nova representação hipertextual. No entanto, o aluno, apesar de poder ser
aprendiz por descoberta, nem sempre o consegue. Neste sentido, será o professor
que lhes fornecerá as orientações para que possam potenciar as informações e os
recursos oferecidos pelo sistema hipertexto, proporcionando-lhes maior liberdade no
processo de construção do seu próprio conhecimento. O professor continua a ser o
principal motivador nesse processo.

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4.9 – Recursos digitais existentes para o ensino dos espectros ao modelo

q u â n ti c o d o á to m o

Pesquisaram-se alguns sites na Internet, nos quais surgem alguns recursos

digitais e informações sobre o tema em estudo. Alguns destes sites encontram-se
referidos no hipertexto realizado, nas opções links para explorar e animações (ver 5.1).
Os dois motores de busca utilizados nesta pesquisa foram o portal de ciência mocho
(www.mocho.pt) e o google (www.google.pt). Seguidamente apresentam-se os
endereços desses sites bem como a respectiva descrição.

Tema – Espectros, Radiações e energia

Titulo: Espectros de absorção e de emissão

URL: http://www.jersey.uoregon.edu/vlab/elements/Elements.html
Descrição: Tabela periódica com os espectros de emissão e de absorção dos elementos de
número atómico 1 até ao elemento de numero atómico 98.

Titulo: Estudo dos espectros de diferentes estrelas

URL: http://www.skolor.nacka.se/samskolan/eaae/summerschools/F6English.html
Descrição: Apresentação dos espectros de estrelas como Árgon, Rigel, Sol entre outras.

Titulo: Espectros de descarga de gases

URL:http://online.cctt.org/physicslab/content/PhyAPB/lessonnotes/dualnature/discharge/index.h
tml
Descrição: Apresentação de espectros de alguns gases, obtidos a partir de descargas
eléctricas.

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Titulo: Espectroscopia
URL:http://www.ioncmaste.ca/homepage/resources/web_resources/CSA_Astro9/files/multimedi
a/unit2/stellar_spectra/stellar_spectra.swf
Descrição: Experiência interactiva acerca da obtenção dos diferentes tipos de espectros.

Fig.19 Imagem da experiência interactiva sobre espectros

Titulo: Ondas ou partículas?

URL: http://nobelprize.org/educational_games/physics/quantised_world/waves-particles-1.html
Descrição: Explicação do efeito fotoeléctrico com apresentação de uma animação.

Titulo: Enciclopédia
URL: http://www.encyclopedia.com/SearchResults.aspx?Q=photoelectric%20cell
Descrição: Explicação do efeito fotoeléctrico e descrição de algumas aplicações como a célula
fotoeléctrica.

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Titulo: Efeito fotoeléctrico

URL:http://www.explorelearning.com/index.cfm?method=Controller.dspPassTimeOut&Resourc
eID=491
Descrição: Experiência interactiva sobre o efeito fotoeléctrico. Esta permite variar o metal, o
comprimento de onda e a intensidade da radiação e a diferença de potencial. Assim verificar-
se-ão diferentes situações da ocorrência ou não do efeito fotoeléctrico.

Fig.20 Imagem da experiência interactiva sobre o efeito fotoeléctrico

Titulo: Identificação de elementos através de testes de chama

URL: http://quimica-na-web.planetaclix.pt/activid/chama/chama.htm
Descrição: Explicação e descrição da actividade laboratorial teste de chama.

Titulo: Centro experimental de ciência

URL: http://www2.esb.ucp.pt/twt/cec/index.html
Descrição: Apresentação de vídeos sobre testes de chama de sais, nomeadamente, do cloreto
de lítio, oxido de cobre, cloreto de bário e cloreto de potássio.

Titulo: Auroras
URL: http://www.exploratorium.edu/learning_studio/auroras/
Descrição: Informação e apresentação de fotos e vídeos de auroras boreais.

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Tema – Átomo de hidrogénio e estrutura atómica

Titulo: Modelo atómico de Bohr

URL: http://www.rossetti.eti.br/aula-menu.asp
Descrição: Descrição do modelo atómico de Bohr com a apresentação de animações sobre a
causa do aparecimento das diferentes radiações coloridas no seu espectro de emissão.

Titulo: Modelos do átomo

URL: http://regentsprep.org/Regents/physics/phys05/catomodel/default.htm
Descrição: Descrição dos modelos atómicos de Rutherford e de Bohr, com animações.

Titulo: Espectro do átomo de hidrogénio

URL: http://artsandscience.concordia.ca/facstaff/a-c/bird/c241/D1.html
Descrição: Explicação do modelo do átomo de Bohr e apresentação das diferentes séries
espectrais, quando seleccionadas.

Titulo: Espectros de emissão – origem das linhas espectrais

URL: http://www.avogadro.co.uk/light/bohr/spectra.htm
Descrição: Explicação da origem dos espectros de emissão com apresentação de uma
animação (luz a atravessar o prisma de vidro) e experiência interactiva sobre a série de Balmer
do espectro do átomo de hidrogénio.

Fig.21 Imagem da experiência interactiva da série de Balmer

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Titulo: Átomos e espectros

URL: http://spiff.rit.edu/classes/phys301/lectures/spec_lines/Atoms_Nav.swf
Descrição: Experiência interactiva sobre transições do electrão por absorção e emissão de
energia e o aparecimento dos respectivos espectros.

Fig.22 Imagem da experiência interactiva da transição do electrão

Titulo: Modelo atómico de Bohr

URL:http://www.explorelearning.com/index.cfm?method=cResource.dspView&ResourceID=50
6
Descrição: Experiência interactiva sobre o modelo atómico de Bohr. Existe um laser apontado
a um tubo de gás de hidrogénio. A energia emitida pelo laser pode ser controlada, de modo a
ocorrerem ou não transições electrónicas. São apresentadas algumas questões interactivas.

Fig.23 Imagem da experiência interactiva da aplicação do modelo de Bohr

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Titulo: Modelo atómico de Bohr

URL:http://www.explorelearning.com/index.cfm?method=cResource.dspView&ResourceID=51
0
Descrição: Experiência interactiva sobre o modelo atómico de Bohr. É disparado uma
radiação laser a um tubo de gás de hidrogénio. A radiação absorvida pelo gás fará com que o
electrão passe a ocupar outra órbita, conforme a frequência da radiação, que pode ser
alterada e posteriormente será emitida uma radiação. Com base nos diagramas de energia
correspondentes, poder-se-á calcular a energia da radiação absorvida ou emitida. São
apresentadas algumas questões interactivas.

Fig.24 Imagem da experiência interactiva da aplicação do modelo de Bohr

Titulo: Teoria de Bohr do átomo de hidrogénio

URL: http://www.walter-fendt.de/ph14e/bohrh.htm
Descrição: Experiência interactiva sobre a quantificação dos níveis energéticos do electrão do
átomo de hidrogénio.

Fig.25 Imagem da experiência interactiva da quantificação dos níveis energéticos

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Titulo: Orbitais atómicas

URL:http://www.chemistry.ucsc.edu/teaching/switkes/CHEM163A/Fall02/KWILSON/qm/orbvisu
al.html
Descrição: Apresentação de vídeos sobre orbitais atómicas

Titulo: Estrutura atómica

URL: http://www.steve.gb.com/science/atomic_structure.html
Descrição: Visualização animada das orbitais s, p, d e f.

Titulo: Introdução à estrutura electrónica de átomos e moléculas

URL: http://www.chemistry.mcmaster.ca/esam/
Descrição: Hipertexto com o desenvolvimento de vários conteúdos, tais como a estrutura do
átomo de hidrogénio, quantificação da energia, orbitais, regras de distribuição electrónica entre
outros. No desenvolvimento destes são utilizadas várias hiperligações.

Titulo: Estrutura atómica

URL: http://www.dlt.ncssm.edu/TIGER/chem1.htm
Descrição: Apresentação de imagens, animações e experiências interactivas sobre alguns
conceitos químicos. Destaca-se a experiência interactiva da transição do electrão no átomo de
hidrogénio, a animação com o número quântico de spin, as imagens das orbitais do tipo s e a
experiência interactiva com orbitais do tipo p.

Fig.26 Imagem da experiência interactiva Fig.27 Imagem da animação do

com orbitais do tipo p numero quântico de spin

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Titulo: Orbitais atómicas

URL: http://www.hull.ac.uk/php/chsajb/concepts/orb/orbital_selector.html
Descrição: Experiência interactiva sobre os números quânticos n e l, e apresentação da
respectiva orbital. A aplicação tem que estar correcta para se visualizar a orbital

Fig.28 Imagem da experiência interactiva da aplicação dos números quânticos n e l

Titulo: Configuração electrónica

URL:http://www.explorelearning.com/index.cfm?method=cResource.dspView&ResourceID=51
3
Descrição: Experiência interactiva sobre a configuração electrónica dos elementos. É
apresentada a Tabela Periódica com os elementos e conforme o elemento seleccionado
poder-se-á passar para o item com a configuração electrónica. O preenchimento das orbitais é
feito pelo utilizador aparecendo na aplicação se essa está correcta. É apresentado ainda o
modelo atómico de Bohr para cada elemento através da imagem no canto inferior direito.
Ainda nessa página são apresentadas algumas questões interactivas.

Fig.29 Imagem da experiência interactiva sobre configuração electrónica

do átomo de magnésio

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Titulo: Configuração electrónica

URL: http://www.webelements.com/webelements/elements/text/S/econ.html
Descrição: Experiência interactiva sobre o preenchimento das orbitais electrónicas de 118
elementos.

Fig.30 Imagem da experiência interactiva do preenchimento de orbitais

Os sites encontrados são genericamente interessantes apresentando a típica

desvantagem, de se encontrarem, na sua maioria, em língua inglesa.
Nos pontos 5.1 e 5.3.3, procede-se à descrição dos recursos digitais
elaborados para a abordagem dos espectros ao modelo quântico do átomo.

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