Bab

Teori Kognitif Sosial

Tim tenis putri SMA Westbrook berlatih setelah sekolah. Tim telah memainkan beberapa pertandingan; mereka
bermain bagus, tetapi perlu beberapa perbaikan. Pelatih Sandra Martin bekerja dengan Donnetta Awalt, pemain
tunggal nomor empat. Secara keseluruhan permainan Donnetta bagus, tapi akhir-akhir ini dia telah melakukan banyak
pukulan ke gawang lawan. Pelatih Martin meminta Donnetta untuk melakukan pukulan backhands kepadanya saat dia
memukul bola ke Donnetta.

Donnetta: Ini tidak mungkin. Saya tidak bisa melakukannya.

Pelatih Martin: Tentu Anda bisa. Anda sudah bisa memukul backhands sebelumnya, dan Anda
akan lagi.
Donnetta: Lalu apa yang harus saya lakukan?

Pelatih Martin: Saya melihat bahwa Anda mengayun ke bawah selama backhand Anda. Dengan mengayun ke bawah, Anda

hampir menjamin bahwa Anda akan memukul bola ke gawang. Kami membutuhkan Anda untuk

mengembangkan lebih banyak ayunan ke atas. Silakan ke sini, dan saya akan mendemonstrasikan (Pelatih

Martin mendemonstrasikan ayunan Donnetta dan kemudian ayunan ke atas dan menunjukkan perbedaannya).

Sekarang Anda mencobanya, perlahan-lahan pada awalnya. Apakah Anda merasakan perbedaannya?

Donnetta: Iya. Tapi dari mana saya harus memulai ayunan saya? Seberapa jauh ke belakang dan seberapa
rendah ke bawah?

Pelatih Martin: Lihat aku lagi. Sesuaikan genggaman Anda seperti ini sebelum memukul backhand (Pelatih Martin
mendemonstrasikan genggaman). Ambil posisi, kira-kira seperti ini relatif terhadap bola (Pelatih Martin
mendemonstrasikan). Sekarang mulai backhand Anda seperti ini (Pelatih Martin mendemonstrasikan)
dan lakukan seperti ini (Pelatih Martin mendemonstrasikan). Anda lihat Anda sebenarnya sedang
berayun ke atas, bukan ke bawah.

Donnetta: Oke, itu terasa lebih baik (latihan). Bisakah kamu memukul beberapa untukku?

Pelatih Martin: Tentu. Mari kita coba, pelan-pelan di awal, lalu kita akan menambah kecepatan (mereka berlatih
selama beberapa menit). Itu bagus. Saya punya buku yang saya ingin Anda bawa pulang dan lihat
bagian di backhands. Ada beberapa gambar bagus di sana dengan penjelasan tentang apa yang
telah saya ajarkan kepada Anda siang ini.

117
 Bab 4
11
Donnetta: Terimakasih. Saya benar-benar merasa saya tidak bisa melakukan ini lagi, jadi saya berusaha untuk
menghindari pukulan backhands dalam pertandingan. Tapi sekarang saya merasa lebih percaya diri.
Pelatih Martin: Itu bagus. Teruslah berpikir seperti itu dan berlatih dan Anda mungkin bisa
mampu naik ke nomor tiga tunggal.
Bab sebelumnya berfokus pada teori pengkondisian
(behaviorisme), yang berpengaruh di bidang
pembelajaran selama paruh pertama abad kedua puluh.
Dimulai pada akhir 1950-an dan awal 1960-an, teori-teori
ini mendapat tantangan di banyak bidang. Pengaruhnya
menyusut ke titik di mana saat ini perspektif teoretis
utama adalah kognitif.
Salah satu tantangan utama behaviorisme datang dari
studi tentang pembelajaran observasional yang dilakukan
oleh Albert Bandura dan rekan-rekannya. Temuan utama dari
penelitian ini adalah bahwa orang dapat mempelajari tindakan
baru hanya dengan mengamati orang lain melakukannya.
Pengamat tidak harus melakukan tindakan pada saat
pembelajaran. Penguatan tidak diperlukan agar pembelajaran
terjadi. Penemuan ini membantah asumsi sentral teori
pengkondisian.
Bab ini mencakup teori kognitif sosial,
yang menekankan gagasan bahwa banyak pembelajaran
manusia terjadi dalam lingkungan sosial. Dengan mengamati
orang lain, orang memperoleh pengetahuan, aturan,
keterampilan, strategi, keyakinan, dan sikap. Individu juga
belajar dari model kegunaan dan kesesuaian perilaku dan
konsekuensi dari perilaku yang dimodelkan, dan mereka
bertindak sesuai dengan keyakinan tentang kemampuan
mereka dan hasil yang diharapkan dari tindakan mereka.
Skenario pembukaan menggambarkan aplikasi instruksional
pemodelan.
Fokus bab ini adalah pada teori kognitif sosial
Bandura (1986, 1997, 2001). Bandura lahir di Alberta,
Kanada, di
1925. Dia menerima gelar doktor dalam psikologi klinis
dari University of Iowa, di mana dia dipengaruhi oleh
Miller dan Dollard (1941) Pembelajaran Sosial dan
Imitasi ( dibahas nanti dalam bab ini).
Setelah tiba di Universitas Stanford pada 1950-an,
Bandura memulai program penelitian yang mengeksplorasi
pengaruh perilaku sosial. Dia percaya bahwa teori
pengkondisian dalam mode pada saat itu menawarkan
penjelasan yang tidak lengkap tentang perolehan dan
kinerja perilaku prososial dan menyimpang:
Memang, sebagian besar aplikasi teori pembelajaran sebelumnya
untuk masalah-masalah yang menyangkut perilaku prososial dan
menyimpang. . . menderita karena fakta bahwa mereka sangat
bergantung pada serangkaian prinsip terbatas yang ditetapkan
atas dasar, dan terutama didukung oleh, studi pembelajaran hewan
atau pembelajaran manusia dalam situasi satu orang. (Bandura &
Walters, 1963, hal.1)
Bandura merumuskan teori pembelajaran
observasional yang komprehensif yang telah ia
kembangkan untuk mencakup perolehan dan kinerja
beragam keterampilan, strategi, dan perilaku.
Prinsip-prinsip kognitif sosial telah diterapkan pada
pembelajaran keterampilan kognitif, motorik, sosial, dan
pengaturan diri, serta topik kekerasan (hidup, difilmkan),
perkembangan moral, pendidikan, kesehatan, dan
nilai-nilai sosial (Zimmerman & Schunk). , 2003).
Bandura adalah penulis yang produktif. Dimulai dengan
buku Pembelajaran Sosial dan Pengembangan Kepribadian, ditulis
pada tahun 1963 dengan Richard Walters, dia telah menulis
beberapa buku lain, termasuk Prinsip Modifikasi Perilaku
(1969), Agresi: Analisis Pembelajaran Sosial
(1973), Teori Pembelajaran Sosial ( 1977b), dan
Landasan Sosial dari Pikiran dan Tindakan: Teori
Kognitif Sosial ( 1986). Dengan diterbitkannya Efikasi Diri:
Latihan Pengendalian
(1997), Bandura memperluas teorinya untuk membahas cara
orang mencari kendali atas peristiwa penting dalam hidup
mereka melalui pengaturan diri
pikiran dan tindakan mereka. Proses dasar melibatkan Setelah Anda selesai mempelajari bab ini, Anda akan
penetapan tujuan, menilai hasil tindakan yang diantisipasi, mampu melakukan hal berikut:
mengevaluasi kemajuan menuju tujuan, dan pikiran, emosi, dan
tindakan yang mengatur diri sendiri. Seperti yang dijelaskan
■ Jelaskan dan contohkan proses kausalitas
Bandura (1986):
timbal balik triadik.

■ Bedakan antara pembelajaran enaktif dan

Ciri khas lain dari teori kognitif sosial adalah peran sentral yang
diberikannya pada fungsi pengaturan diri. Orang tidak perwakilan dan antara pembelajaran dan kinerja.
berperilaku hanya untuk menyesuaikan dengan preferensi
orang lain. Banyak dari perilaku mereka dimotivasi dan diatur
■ Jelaskan peran regulasi diri dalam teori kognitif
oleh standar internal dan reaksi evaluasi diri atas tindakan
sosial.
mereka sendiri. Setelah standar pribadi diadopsi, perbedaan
antara kinerja dan standar yang diukur mengaktifkan reaksi diri ■ Definisikan dan berikan contoh tiga fungsi pemodelan.
evaluatif, yang berfungsi untuk memengaruhi perilaku
selanjutnya. Suatu tindakan, oleh karena itu, termasuk di
■ Diskusikan proses pembelajaran observasional.
antara determinan-determinannya pengaruh yang dihasilkan
sendiri. (Bandura, 1986, hlm.20)
■ Jelaskan berbagai faktor yang mempengaruhi
pembelajaran dan kinerja observasional.

Bab ini membahas kerangka konseptual teori
kognitif sosial, beserta asumsi dasarnya tentang sifat
pembelajaran dan perilaku manusia. Bagian penting dari
bab ini dikhususkan untuk proses pemodelan. Berbagai
pengaruh pada pembelajaran dan kinerja dijelaskan, dan
pengaruh motivasi dibahas dengan penekanan khusus
■ Diskusikan sifat motivasi dari tujuan, ekspektasi
hasil, dan nilai.
■ Definisikan kemanjuran diri dan jelaskan sebab dan akibatnya
dalam pengaturan pembelajaran.
■ Diskusikan bagaimana fitur model (misalnya, teman, banyak,

pada peran kritis dari kemanjuran diri. Beberapa aplikasi koping) mempengaruhi kemanjuran diri dan pembelajaran.

instruksional yang mencerminkan prinsip-prinsip

pembelajaran kognitif sosial disediakan. ■ Jelaskan beberapa aplikasi pendidikan yang
mencerminkan prinsip-prinsip teori kognitif sosial.

KERANGKA KONSEPTUAL UNTUK BELAJAR

Teori kognitif sosial membuat beberapa asumsi tentang pembelajaran dan kinerja perilaku. Asumsi ini
membahas interaksi timbal balik antara orang, perilaku, dan lingkungan; pembelajaran yang aktif dan
perwakilan (yaitu, bagaimana pembelajaran terjadi); perbedaan antara pembelajaran dan kinerja; dan peran
pengaturan diri (Zimmerman & Schunk, 2003).

Interaksi Timbal Balik

Bandura (1982a, 1986, 2001) membahas perilaku manusia dalam kerangka timbal balik triadik, atau interaksi timbal balik
antara perilaku, variabel lingkungan, dan faktor pribadi seperti kognisi (Gambar 4.1). Determinan yang berinteraksi ini
dapat diilustrasikan dengan menggunakan kemanjuran diri yang dirasakan, atau keyakinan tentang kemampuan
seseorang untuk berorganisasi
 Gambar 4.1 Orang Tingkah laku

Model kausalitas timbal balik triadik.

Sumber: Landasan Sosial dari Pikiran dan Tindakan

oleh A. Bandura, © 1986. Dicetak ulang atas izin Pearson

Education, Inc. Upper Saddle River, NJ.

Lingkungan Hidup

dan menerapkan tindakan yang diperlukan untuk mempelajari atau melakukan perilaku pada tingkat yang ditentukan
(Bandura, 1982b, 1986, 1997). Berkenaan dengan interaksi efikasi diri (faktor pribadi) dan perilaku, penelitian menunjukkan
bahwa keyakinan efikasi diri memengaruhi perilaku pencapaian seperti pilihan tugas, ketekunan, pengeluaran usaha, dan
perolehan keterampilan (orang
→ tingkah laku; Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002). Perhatikan dalam skenario pembukaan bahwa keefektifan diri
Donnetta yang rendah membuatnya menghindari pukulan backhands dalam pertandingan. Pada gilirannya, tindakan siswa
mengubah efikasi diri mereka. Saat siswa mengerjakan tugas, mereka mencatat kemajuan mereka menuju tujuan pembelajaran
mereka (misalnya, menyelesaikan tugas, menyelesaikan bagian dari makalah). Indikator kemajuan tersebut menyampaikan kepada
siswa bahwa mereka mampu berkinerja baik dan meningkatkan kemanjuran diri mereka untuk terus belajar (perilaku → orang).

Penelitian pada siswa dengan ketidakmampuan belajar telah menunjukkan interaksi antara kemanjuran diri dan
faktor lingkungan. Banyak siswa seperti itu memiliki rasa kemanjuran diri yang rendah karena berkinerja baik (Licht &
Kistner,
1986). Individu dalam lingkungan sosial siswa mungkin bereaksi terhadap siswa berdasarkan atribut yang biasanya dikaitkan
dengan siswa dengan ketidakmampuan belajar (misalnya, kemanjuran diri yang rendah) daripada pada kemampuan aktual
individu (orang → lingkungan Hidup). Beberapa guru, misalnya, menilai siswa seperti itu kurang mampu daripada siswa tanpa
kecacatan dan memiliki ekspektasi akademis yang lebih rendah untuk mereka, bahkan di area konten di mana siswa dengan
ketidakmampuan belajar berkinerja memadai (Bryan & Bryan, 1983). Pada gilirannya, umpan balik guru dapat
mempengaruhi kemanjuran diri (lingkungan →

orang). Ketika seorang guru memberi tahu seorang siswa, "Saya tahu kamu bisa melakukan ini," siswa tersebut kemungkinan besar akan
merasa lebih percaya diri untuk berhasil.

Perilaku siswa dan lingkungan kelas mempengaruhi satu sama lain dalam banyak hal. Pertimbangkan urutan
pengajaran yang khas di mana guru menyajikan informasi dan meminta siswa untuk mengarahkan perhatian
mereka ke papan tulis. Pengaruh lingkungan pada perilaku terjadi ketika siswa melihat papan tanpa banyak
pertimbangan sadar (lingkungan → tingkah laku). Perilaku siswa sering mengubah lingkungan pembelajaran. Jika
guru mengajukan pertanyaan dan siswa memberikan jawaban yang salah, guru dapat memberikan kembali
beberapa poin daripada melanjutkan pelajaran (perilaku → lingkungan Hidup).

Model yang digambarkan pada Gambar 4.1 tidak menyiratkan bahwa arah pengaruhnya selalu sama. Pada
waktu tertentu, satu faktor mungkin mendominasi. Ketika pengaruh lingkungan lemah, faktor pribadi mendominasi.
Misalnya, siswa diperbolehkan menulis laporan tentang buku pilihan mereka akan memilih salah satu yang mereka
sukai. Namun, seseorang yang terperangkap di dalam rumah yang terbakar cenderung untuk segera mengungsi;
lingkungan menentukan perilaku.

Seringkali ketiga faktor tersebut berinteraksi. Saat guru menyajikan pelajaran kepada kelas, siswa
memikirkan tentang apa yang dikatakan guru (lingkungan memengaruhi kognisi — faktor pribadi). Siswa yang tidak
memahami suatu poin mengangkat tangan untuk mengajukan pertanyaan (kognisi mempengaruhi perilaku). Guru
meninjau poin (pengaruh perilaku
lingkungan Hidup). Akhirnya guru memberi siswa pekerjaan untuk diselesaikan (lingkungan memengaruhi kognisi, yang
memengaruhi perilaku). Saat siswa mengerjakan tugas, mereka percaya bahwa mereka melakukannya dengan baik (perilaku
memengaruhi kognisi). Mereka memutuskan bahwa mereka menyukai tugas tersebut, bertanya kepada guru apakah mereka dapat
terus mengerjakannya, dan diizinkan untuk melakukannya (kognisi memengaruhi perilaku, yang memengaruhi lingkungan).

Pembelajaran Enaktif dan Pergantian

Dalam teori kognitif sosial:

Pembelajaran sebagian besar merupakan kegiatan pemrosesan informasi di mana informasi tentang struktur perilaku
dan tentang peristiwa lingkungan diubah menjadi representasi simbolik yang berfungsi sebagai panduan untuk
bertindak. (Bandura, 1986, hlm.51)

Belajar juga terjadi secara aktif melalui perbuatan nyata atau perwakilan dengan mengamati kinerja model (misalnya, hidup,
simbolis, digambarkan secara elektronik).
Pembelajaran yang aktif melibatkan belajar dari konsekuensi tindakan seseorang. Perilaku yang menghasilkan
konsekuensi sukses dipertahankan; hal-hal yang menyebabkan kegagalan akan diperhalus atau dibuang. Teori pengkondisian
juga mengatakan bahwa orang belajar dengan melakukan, tetapi teori kognitif sosial memberikan penjelasan yang berbeda.
Skinner (1953) mencatat bahwa kognisi mungkin menyertai perubahan perilaku tetapi tidak memengaruhinya (Bab 3). Teori
kognitif sosial berpendapat bahwa konsekuensi perilaku, daripada memperkuat perilaku seperti yang didalilkan oleh teori
pengkondisian, berfungsi sebagai sumber informasi dan motivasi. Konsekuensi menginformasikan orang tentang keakuratan
atau kesesuaian perilaku. Orang yang berhasil dalam suatu tugas atau diberi penghargaan memahami bahwa mereka bekerja
dengan baik. Ketika orang gagal atau dihukum, mereka tahu bahwa mereka melakukan sesuatu yang salah dan mungkin
mencoba untuk memperbaiki masalah tersebut. Konsekuensi juga memotivasi orang. Orang berusaha keras untuk mempelajari
perilaku yang mereka hargai dan percayai akan memiliki konsekuensi yang diinginkan, sedangkan mereka menghindari perilaku
belajar yang dihukum atau tidak memuaskan. Kognisi orang, bukan konsekuensi, mempengaruhi pembelajaran.

Banyak pembelajaran manusia terjadi perwakilan, atau tanpa kinerja terbuka oleh pelajar, pada saat pembelajaran.
Sumber umum dari pembelajaran perwakilan adalah mengamati atau mendengarkan model yang hidup (muncul secara
langsung), simbolis atau bukan manusia (misalnya, hewan berbicara di televisi, karakter kartun), elektronik (misalnya,
televisi, komputer, kaset video, DVD), atau di media cetak (misalnya, buku, majalah). Sumber perwakilan mempercepat
pembelajaran atas apa yang mungkin terjadi jika orang harus melakukan setiap perilaku agar pembelajaran terjadi.
Sumber perwakilan juga menyelamatkan orang dari mengalami konsekuensi negatif secara pribadi. Kita belajar bahwa
ular berbisa berbahaya melalui pengajaran oleh orang lain, membaca buku, menonton film, dan sebagainya, daripada
dengan mengalami konsekuensi yang tidak menyenangkan dari gigitannya!

Mempelajari keterampilan kompleks biasanya terjadi melalui kombinasi observasi dan kinerja. Siswa pertama-tama
mengamati model menjelaskan dan mendemonstrasikan keterampilan, kemudian mempraktikkannya. Urutan ini terbukti dalam
skenario pembukaan, di mana pelatih menjelaskan dan mendemonstrasikan dan Donnetta mengamati dan berlatih. Para calon
pegolf, misalnya, tidak sekadar menonton para profesional bermain golf; sebaliknya, mereka terlibat dalam banyak latihan dan
menerima umpan balik korektif dari instruktur. Siswa mengamati guru menjelaskan dan mendemonstrasikan keterampilan.
Melalui observasi, siswa sering mempelajari beberapa komponen dari suatu keterampilan yang kompleks dan bukan yang lain.
Praktik memberi kesempatan guru untuk memberikan korektif
umpan balik untuk membantu siswa menyempurnakan keterampilan mereka. Seperti halnya pembelajaran aktif, konsekuensi respons dari
sumber perwakilan menginformasikan dan memotivasi pengamat. Pengamat lebih cenderung mempelajari perilaku model yang mengarah
ke kesuksesan daripada yang mengakibatkan kegagalan. Ketika orang percaya bahwa perilaku yang dicontoh itu berguna, mereka
memperhatikan dengan cermat model dan secara mental melatih perilaku tersebut.

Pembelajaran dan Kinerja

Teori kognitif sosial membedakan antara pembelajaran baru dan kinerja perilaku yang dipelajari sebelumnya. Tidak seperti
teori pengkondisian, yang berpendapat bahwa pembelajaran melibatkan menghubungkan tanggapan ke rangsangan atau
mengikuti tanggapan dengan konsekuensi, teori kognitif sosial menegaskan bahwa pembelajaran dan kinerja adalah proses
yang berbeda. Meskipun banyak pembelajaran terjadi dengan melakukan, kita belajar banyak dengan mengamati. Apakah
kita pernah melakukan apa yang kita pelajari tergantung pada faktor-faktor seperti motivasi, minat, insentif untuk melakukan,
kebutuhan yang dirasakan, keadaan fisik, tekanan sosial, dan jenis aktivitas yang bersaing. Penguatan, atau keyakinan
bahwa hal itu akan datang, memengaruhi kinerja daripada pembelajaran.

Bertahun-tahun yang lalu, Tolman dan Honzik (1930) secara eksperimental mendemonstrasikan perbedaan
belajar-kinerja. Peneliti ini menyelidikinya pembelajaran laten, yang merupakan pembelajaran observasional tanpa adanya
tujuan atau penguatan. Dua kelompok tikus diizinkan berkeliaran di labirin untuk 10 percobaan. Satu kelompok selalu
diberi makan di labirin, sedangkan kelompok lainnya tidak pernah diberi makan. Tikus yang diberi makan labirin dengan
cepat mengurangi waktu dan jumlah kesalahan mereka dalam menjalankan labirin, tetapi waktu dan kesalahan untuk
kelompok lain tetap tinggi. Mulai uji coba ke-11, beberapa tikus dari kelompok tidak diperkuat menerima makanan untuk
menjalankan labirin. Baik waktu dan jumlah kesalahan mereka dengan cepat turun ke tingkat kelompok yang selalu diberi
makan; waktu berjalan dan tingkat kesalahan untuk tikus yang tetap tidak diperkuat tidak berubah. Tikus dalam kelompok
yang tidak diperkuat telah mempelajari ciri-ciri labirin dengan berjalan melewatinya tanpa penguatan. Ketika makanan
diperkenalkan, pembelajaran laten dengan cepat muncul dengan sendirinya.

Beberapa kegiatan sekolah (misalnya, sesi review) melibatkan kinerja keterampilan yang dipelajari sebelumnya, tetapi
banyak waktu dihabiskan untuk belajar. Dengan mengamati model guru dan rekan, siswa memperoleh pengetahuan yang
mungkin tidak mereka tunjukkan pada saat pembelajaran. Misalnya, siswa mungkin belajar di sekolah bahwa skimming adalah
prosedur yang berguna untuk memperoleh inti dari bagian tertulis dan mungkin mempelajari strategi untuk skimming, tetapi
mungkin tidak menggunakan pengetahuan itu untuk mempromosikan pembelajaran sampai mereka di rumah membaca teks.

Regulasi diri

Asumsi utama teori kognitif sosial adalah bahwa orang ingin "mengontrol peristiwa yang mempengaruhi kehidupan mereka" dan
untuk mempersepsikan diri mereka sebagai agen (Bandura, 1997, hal 1). Rasa agensi ini memanifestasikan dirinya dalam
tindakan yang disengaja, proses kognitif, dan proses afektif.
Kemanjuran diri yang dirasakan ( dibahas nanti dalam bab ini) adalah proses sentral yang mempengaruhi rasa hak pilihan
seseorang. Proses kunci lainnya (juga dibahas dalam bab ini) adalah ekspektasi hasil, nilai, penetapan tujuan, evaluasi
diri kemajuan tujuan, dan pemodelan kognitif dan instruksi diri.
 Inti dari konsepsi hak pilihan pribadi ini adalah swa-regulasi (self-regulated learning), atau proses di mana individu
mengaktifkan dan mempertahankan perilaku, kognisi, dan pengaruh, yang secara sistematis berorientasi pada pencapaian
tujuan (Zimmerman & Schunk, 2001). Dengan berusaha untuk mengatur diri sendiri aspek-aspek penting dalam kehidupan
mereka, individu mencapai perasaan hak pilihan pribadi yang lebih besar. Dalam situasi pembelajaran, pengaturan diri
mengharuskan peserta didik memiliki pilihan; misalnya, dalam apa yang mereka lakukan dan bagaimana mereka melakukannya.
Pilihan tidak selalu tersedia untuk pelajar, seperti ketika guru mengontrol banyak aspek dengan memberi siswa tugas dan
mengeja parameter. Ketika semua atau sebagian besar aspek tugas dikendalikan, adalah akurat untuk membicarakan regulasi
eksternal atau regulasi oleh orang lain. Potensi pengaturan sendiri bervariasi tergantung pada pilihan yang tersedia bagi pelajar.

Perspektif kognitif sosial awal memandang pengaturan diri terdiri dari tiga proses: pengamatan diri (atau pemantauan
diri), penilaian diri sendiri, dan reaksi diri (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). Siswa memasuki kegiatan belajar dengan
tujuan seperti memperoleh pengetahuan dan strategi pemecahan masalah, menyelesaikan halaman buku kerja, dan
menyelesaikan eksperimen. Dengan tujuan ini dalam pikiran, siswa mengamati, menilai, dan bereaksi terhadap kemajuan
yang mereka rasakan.

Zimmerman (1998, 2000) memperluas pandangan awal ini dengan mengusulkan bahwa pengaturan diri
mencakup tiga fase: pemikiran ke depan, pengendalian kinerja, dan refleksi diri. Fase pemikiran ke depan
mendahului kinerja aktual dan terdiri dari proses yang mengatur panggung untuk tindakan. Fase
pengendalian kinerja melibatkan proses yang terjadi selama pembelajaran dan memengaruhi perhatian dan
tindakan. Selama fase refleksi diri, yang terjadi setelah penampilan, orang merespons secara perilaku dan
mental atas upaya mereka. Model Zimmerman mencerminkan sifat siklis timbal balik triadik, atau interaksi
faktor pribadi, perilaku, dan lingkungan. Ini juga memperluas pandangan klasik, yang mencakup keterlibatan
tugas, karena itu mencakup perilaku dan proses mental yang terjadi sebelum dan sesudah keterlibatan.

PROSES PEMODELAN

Pemodelan —Komponen penting dalam teori kognitif sosial — mengacu pada perubahan perilaku, kognitif, dan afektif
yang berasal dari pengamatan satu atau lebih model (Rosenthal & Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman,
1977). Secara historis, pemodelan disamakan dengan imitasi, tetapi pemodelan adalah konsep yang lebih inklusif.
Beberapa karya sejarah dibahas selanjutnya untuk memberikan latar belakang yang dengannya penelitian pemodelan
yang signifikan oleh Bandura dan lainnya dapat dihargai.

Teori Imitasi

Sepanjang sejarah, orang memandang imitasi sebagai sarana penting untuk menyebarkan perilaku (Rosenthal &
Zimmerman, 1978). Orang Yunani kuno menggunakan istilah itu peniruan mengacu pada pembelajaran melalui
observasi tindakan orang lain dan model abstrak yang mencontohkan gaya sastra dan moral. Perspektif lain tentang
imitasi menghubungkannya dengan naluri, perkembangan, pengkondisian, dan perilaku instrumental (Tabel 4.1).
Tabel 4.1
Teori imitasi.

Melihat Asumsi

Naluri Tindakan yang diamati memperoleh dorongan naluriah untuk menyalin tindakan tersebut. Anak

Pengembangan meniru tindakan yang sesuai dengan struktur kognitif yang ada.

Pengkondisian Perilaku ditiru dan diperkuat melalui pembentukan. Imitasi menjadi kelas respons
umum.
Perilaku instrumental Imitasi menjadi penggerak sekunder melalui penguatan berulang-ulang tanggapan yang
cocok dengan model. Hasil imitasi dalam pengurangan drive.

Naluri. Pada awal abad ke-20, pandangan ilmiah yang dominan adalah bahwa orang memiliki naluri alami
untuk meniru tindakan orang lain (James, 1890; Tarde,
1903). James percaya bahwa imitasi sebagian besar bertanggung jawab untuk sosialisasi, tetapi dia tidak
menjelaskan proses terjadinya peniruan. McDougall (1926) membatasi definisi imitasi pada penyalinan
naluriah tindakan orang lain oleh satu orang.
Behavioris menolak gagasan naluri (dan dengan demikian menjadi dibuang) karena mengasumsikan
adanya dorongan internal, dan mungkin citra mental, campur tangan antara stimulus (tindakan orang lain) dan
respons (menyalin tindakan itu). Watson (1924) percaya bahwa perilaku orang yang diberi label "naluriah"
sebagian besar dihasilkan dari pelatihan dan karena itu dipelajari.

Pengembangan. Piaget (1962) menawarkan pandangan yang berbeda tentang imitasi. Dia percaya bahwa pembangunan

manusia melibatkan perolehan skema (skema), atau struktur kognitif yang mendasari dan memungkinkan pemikiran dan tindakan
yang terorganisir (Flavell, 1985). Pikiran dan tindakan tidak identik dengan skema; mereka adalah manifestasi skema yang
terbuka. Skema yang tersedia untuk individu menentukan bagaimana mereka bereaksi terhadap peristiwa. Skema
mencerminkan pengalaman sebelumnya dan terdiri dari pengetahuan seseorang pada waktu tertentu.

Skema mungkin berkembang melalui pematangan dan pengalaman yang sedikit lebih maju daripada struktur
kognitif yang ada. Imitasi dibatasi untuk aktivitas yang sesuai dengan skema yang ada. Anak-anak mungkin meniru
tindakan yang mereka pahami, tetapi mereka tidak boleh meniru tindakan yang tidak sesuai dengan struktur kognitif
mereka. Oleh karena itu, pembangunan harus mendahului peniruan.

Pandangan ini sangat membatasi potensi peniruan untuk membuat dan memodifikasi struktur kognitif. Lebih
lanjut, ada sedikit dukungan empiris untuk posisi perkembangan ini (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Dalam studi
awal, Valentine (1930b) menemukan bahwa bayi dapat meniru tindakan dalam kemampuan mereka yang
sebelumnya tidak mereka lakukan. Bayi menunjukkan kecenderungan kuat untuk meniru tindakan tidak biasa
yang meminta perhatian. Peniruan tidak selalu langsung, dan tindakan sering kali harus diulangi sebelum bayi
menirunya. Orang yang melakukan tindakan asli itu penting: Bayi kemungkinan besar meniru ibu mereka. Ini dan
hasil dari penelitian selanjutnya menunjukkan bahwa imitasi bukanlah refleksi sederhana dari tingkat
perkembangan tetapi lebih mungkin melayani peran penting dalam mempromosikan pembangunan (Rosenthal &
Zimmerman,
Pengkondisian. Ahli teori pengkondisian menafsirkan imitasi dalam istilah asosiasi. Menurut Humphrey (1921) imitasi
adalah suatu jenis reaksi melingkar dimana setiap respon berfungsi sebagai stimulus untuk respon selanjutnya. Seorang
bayi mungkin mulai menangis (respons) karena rasa sakit (rangsangan). Bayi mendengar tangisannya sendiri
(rangsangan pendengaran), yang kemudian menjadi rangsangan untuk tangisan berikutnya. Melalui pengondisian, unit
refleksi kecil membentuk rantai respons yang semakin kompleks.

Teori pengkondisian operan Skinner (1953) memperlakukan imitasi sebagai kelas respons umum (Bab 3).
Dalam kontingensi tiga jangka ( S D→ R → S R), tindakan model berfungsi sebagai S D ( stimulus diskriminatif).
Imitasi terjadi ketika seorang pengamat melakukan respon yang sama ( R) dan menerima penguatan ( S R). Kontinjensi

ini menjadi mapan di awal kehidupan. Misalnya, orang tua membuat suara ("Dada"), anak meniru, dan orang tua
memberikan penguatan (tersenyum, pelukan). Setelah kelas respons imitatif ditetapkan, kelas tersebut dapat
dipertahankan dengan jadwal penguatan yang terputus-putus. Anak meniru tingkah laku model (orang tua,
teman) asalkan model tersebut tetap diskriminatif untuk penguatannya.

Batasan dari pandangan ini adalah bahwa seseorang hanya dapat meniru tanggapan yang dapat dilakukannya.
Faktanya, banyak penelitian menunjukkan bahwa berbagai jenis perilaku dapat diperoleh melalui observasi (Rosenthal &
Zimmerman, 1978). Batasan lain menyangkut kebutuhan penguatan untuk menghasilkan dan mempertahankan imitasi.
Penelitian oleh Bandura dan lain-lain menunjukkan bahwa pengamat belajar dari model dengan tidak adanya penguatan
kepada model atau pengamat (Bandura, 1986). Penguatan terutama mempengaruhi kinerja peserta didik dari respon yang
dipelajari sebelumnya daripada pembelajaran baru.

Perilaku Instrumental. Miller dan Dollard (1941) mengusulkan teori imitasi yang rumit, atau perilaku
tergantung-cocok, yang berpendapat bahwa imitasi adalah perilaku yang dipelajari karena mengarah pada
penguatan. Perilaku dependen-cocok dicocokkan dengan (sama seperti) model dan bergantung pada, atau
ditimbulkan oleh, tindakan model.

Miller dan Dollard percaya bahwa awalnya peniru menanggapi isyarat perilaku dengan cara coba-coba,
tetapi akhirnya peniru melakukan tanggapan yang benar dan diperkuat. Tanggapan yang dilakukan oleh
peniru sebelumnya dipelajari.
Konsepsi imitasi sebagai perilaku instrumental yang dipelajari adalah kemajuan penting, tetapi memiliki
masalah. Seperti pandangan sejarah lainnya, teori ini mendalilkan bahwa tanggapan baru tidak diciptakan melalui
peniruan; sebaliknya, imitasi merepresentasikan kinerja dari perilaku yang dipelajari. Posisi ini tidak dapat
menjelaskan pembelajaran melalui peniruan, peniruan yang tertunda (yaitu, ketika peniru melakukan tanggapan
yang cocok beberapa saat setelah tindakan dilakukan oleh model), atau untuk perilaku yang ditiru yang tidak
diperkuat (Bandura & Walters, 1963). Konsepsi sempit tentang imitasi ini membatasi kegunaannya pada
tanggapan-tanggapan tiruan yang berhubungan erat dengan apa yang digambarkan oleh model.

Fungsi Pemodelan

Bandura (1986) membedakan tiga fungsi utama pemodelan: fasilitasi respons, penghambatan / penghambatan,
dan pembelajaran observasi (Tabel 4.2).
Tabel 4.2
Fungsi pemodelan.

Fungsi Proses yang Mendasari

Fasilitasi respon Dorongan sosial menciptakan dorongan motivasi bagi pengamat untuk memodelkan

tindakan ("mengikuti orang banyak").

Penghambatan dan Perilaku yang dimodelkan menciptakan ekspektasi pada pengamat bahwa mereka akan mengalami
disinhibition konsekuensi yang sama jika mereka melakukan tindakan tersebut.

Pembelajaran observasi Proses meliputi perhatian, retensi, produksi, dan motivasi.

Fasilitasi Respon. Orang belajar banyak keterampilan dan perilaku yang tidak mereka lakukan karena mereka kurang motivasi

untuk melakukannya. Fasilitasi respon mengacu pada tindakan model yang berfungsi sebagai dorongan sosial bagi pengamat
untuk berperilaku sesuai. Pertimbangkan seorang guru sekolah dasar yang telah memasang pajangan yang menarik di sudut
kelas. Ketika siswa pertama masuk di pagi hari, mereka melihat pajangan dan segera pergi untuk melihatnya. Ketika siswa lain
memasuki ruangan, mereka melihat kelompok di sudut, jadi mereka juga pindah ke sudut untuk melihat apa yang dilihat semua
orang. Beberapa siswa bersama-sama melayani sebagai dorongan sosial bagi yang lain untuk bergabung dengan mereka,
meskipun yang terakhir mungkin tidak mengetahui mengapa yang lain dikumpulkan.

Efek fasilitasi respon sering terjadi. Pernahkah Anda melihat sekelompok orang melihat ke satu arah? Ini bisa
menjadi isyarat bagi Anda untuk melihat ke arah yang sama. Pendatang baru di pertemuan kelompok relawan dapat
menonton dengan penuh minat saat keranjang dibagikan untuk sumbangan. Jika kebanyakan orang memasukkan satu
dolar, itu berfungsi sebagai sinyal bahwa satu dolar adalah sumbangan yang dapat diterima. Perhatikan bahwa fasilitasi
respons tidak mencerminkan pembelajaran yang sebenarnya karena orang sudah tahu bagaimana melakukan perilaku.
Sebaliknya, model berfungsi sebagai isyarat untuk tindakan pengamat. Pengamat mendapatkan informasi tentang
kesesuaian perilaku dan mungkin termotivasi untuk melakukan tindakan jika model menerima konsekuensi positif.

Pemodelan fasilitasi respon dapat terjadi tanpa kesadaran. Chartrand dan Bargh (1999) menemukan
bukti untuk a Efek bunglon, dimana orang secara tidak sadar meniru perilaku dan tingkah laku orang dalam
lingkungan sosial mereka. Hanya mengamati perilaku dapat memicu respons untuk bertindak sesuai dengan
itu.

Penghambatan / Disinhibisi. Mengamati model dapat memperkuat atau melemahkan hambatan untuk melakukan perilaku yang

dipelajari sebelumnya. Inhibisi terjadi ketika model dihukum karena melakukan tindakan tertentu, yang pada gilirannya
menghentikan atau mencegah pengamat untuk bertindak sebagaimana mestinya. Disinhibisi terjadi ketika model melakukan
aktivitas yang mengancam atau dilarang tanpa mengalami konsekuensi negatif, yang dapat mengarahkan pengamat untuk
melakukan perilaku yang sama. Efek penghambatan dan penghambatan pada perilaku terjadi karena tampilan yang dimodelkan
menyampaikan kepada pengamat bahwa konsekuensi serupa mungkin terjadi jika mereka melakukan perilaku yang dimodelkan.
Informasi tersebut juga dapat mempengaruhi emosi (misalnya, menambah atau mengurangi kecemasan) dan motivasi.
 Tindakan guru dapat menghambat atau menghilangkan perilaku buruk di kelas. Perilaku buruk siswa yang tidak
dihukum mungkin terbukti melemahkan: Siswa yang mengamati perilaku buruk yang dicontohkan tetapi tidak dihukum
mungkin mulai berperilaku buruk. Sebaliknya, perilaku buruk pada siswa lain dapat terhambat ketika seorang guru
mendisiplinkan salah satu siswa karena berperilaku buruk. Pengamat lebih cenderung percaya bahwa mereka, juga, akan
didisiplinkan jika mereka terus berperilaku buruk dan terlihat oleh guru.

Penghambatan dan penghambatan serupa dengan fasilitasi respons di mana perilaku mencerminkan tindakan yang sudah
dipelajari orang. Salah satu perbedaannya adalah bahwa fasilitasi respons umumnya melibatkan perilaku yang dapat diterima secara
sosial, sedangkan tindakan yang dihambat dan dilarang sering kali memiliki nada moral atau hukum (yaitu, melibatkan pelanggaran
aturan atau hukum) dan memiliki emosi yang menyertainya (misalnya, ketakutan). Penjarahan dapat terjadi selama kerusuhan atau
bencana alam jika penjarah tidak dihukum, yang melarang penjarahan (tindakan ilegal) di beberapa pengamat.

Pembelajaran observasi. Pembelajaran observasional melalui pemodelan terjadi ketika pengamat menampilkan pola
perilaku baru yang, sebelum terpapar pada perilaku yang dimodelkan, memiliki kemungkinan kejadian nol bahkan ketika
motivasi tinggi (Bandura, 1969). Mekanisme kunci adalah informasi yang disampaikan oleh model kepada pengamat
tentang cara menghasilkan perilaku baru (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Dalam skenario pembukaan, Donnetta perlu
mempelajari (atau mempelajari kembali) prosedur yang benar untuk melakukan pukulan backhand. Pembelajaran
observasional terdiri dari empat proses: perhatian, retensi, produksi, dan motivasi (Bandura, 1986; Tabel 4.3).

Proses pertama adalah pengamat perhatian ke peristiwa yang relevan sehingga dapat dipahami secara bermakna. Pada
saat tertentu seseorang dapat menghadiri banyak kegiatan. Karakteristik model dan pengamat memengaruhi perhatian
seseorang terhadap model. Fitur tugas juga meminta perhatian, terutama ukuran, bentuk, warna, atau suara yang tidak biasa.
Guru sering kali membuat pemodelan lebih unik dengan warna-warna cerah dan fitur yang terlalu besar. Perhatian juga
dipengaruhi oleh nilai fungsional yang dirasakan dari aktivitas yang dimodelkan. Model aktivitas yang dipercaya oleh pengamat

Tabel 4.3
Proses pembelajaran observasional.

Proses Kegiatan

Perhatian Perhatian siswa diarahkan dengan secara fisik menonjolkan fitur tugas yang relevan, membagi aktivitas
kompleks

menjadi beberapa bagian, menggunakan model yang kompeten, dan mendemonstrasikan kegunaan perilaku yang

dimodelkan.

Penyimpanan Retensi ditingkatkan dengan melatih informasi untuk dipelajari, membuat kode dalam bentuk visual dan simbolik, dan

menghubungkan materi baru dengan informasi yang sebelumnya disimpan dalam memori.

Produksi Perilaku yang dihasilkan dibandingkan dengan representasi konseptual (mental) seseorang. Umpan balik membantu
mengoreksi kekurangan.

Motivasi Konsekuensi dari perilaku yang dimodelkan menginformasikan pengamat nilai fungsional dan kesesuaian.
Konsekuensi memotivasi dengan menciptakan ekspektasi hasil dan meningkatkan kemanjuran diri.
penting dan cenderung mengarah pada hasil yang memuaskan membutuhkan perhatian yang lebih besar. Siswa percaya
bahwa sebagian besar kegiatan guru sangat fungsional karena dimaksudkan untuk meningkatkan pembelajaran siswa.
Peserta didik juga cenderung percaya bahwa guru mereka sangat kompeten, yang meningkatkan perhatian. Faktor yang
mendorong persepsi kompetensi model adalah tindakan yang dimodelkan yang mengarah pada kesuksesan dan indikator
simbolik kompetensi, seperti gelar atau posisi seseorang.

Proses kedua adalah penyimpanan, yang membutuhkan pengorganisasian, latihan, pengkodean, dan transformasi
informasi model untuk penyimpanan dalam memori. Pembelajaran observasional mendalilkan dua mode menyimpan
pengetahuan. Tampilan model dapat disimpan sebagai gambar, dalam bentuk verbal, atau keduanya (Bandura, 1977b).
Pengkodean imajinal sangat penting untuk aktivitas yang tidak mudah dijelaskan dengan kata-kata; misalnya,
keterampilan motorik dilakukan begitu cepat sehingga gerakan individu bergabung menjadi urutan atau tindakan yang
lebih terorganisir (misalnya, ayunan golf). Banyak pembelajaran keterampilan kognitif bergantung pada pengkodean
verbal dari aturan atau prosedur. (Penyimpanan informasi dalam memori dibahas di Bab 5.)

Latihan, atau tinjauan mental informasi, memiliki peran kunci dalam retensi pengetahuan (Bab 5).
Bandura dan Jeffery (1973) menemukan manfaat pengkodean dan latihan. Orang dewasa disajikan dengan
konfigurasi gerakan yang dimodelkan secara kompleks. Beberapa peserta memberi kode pada
gerakan-gerakan ini pada saat presentasi dengan menugaskan penunjuk numerik atau verbal. Peserta lain
tidak diberi instruksi pengkodean tetapi disuruh membagi gerakan untuk mengingatnya. Selain itu, peserta
diizinkan atau tidak untuk melatih kode atau gerakan setelah presentasi. Baik pengkodean dan latihan
meningkatkan retensi peristiwa yang dimodelkan; individu yang membuat kode dan berlatih menunjukkan
ingatan terbaik. Gladi bersih tanpa coding dan coding tanpa gladi kurang efektif.

Proses pembelajaran observasional ketiga adalah produksi, yang melibatkan penerjemahan konsepsi visual dan simbolik dari
peristiwa yang dimodelkan ke dalam perilaku terbuka. Banyak tindakan sederhana dapat dipelajari hanya dengan mengamatinya;
produksi selanjutnya oleh pengamat menunjukkan pembelajaran. Namun, jarang sekali perilaku kompleks yang dipelajari hanya
melalui observasi. Peserta didik sering akan memperoleh perkiraan kasar dari keterampilan yang kompleks dengan mengamati
demonstrasi yang dimodelkan (Bandura, 1977b). Mereka kemudian menyempurnakan keterampilan mereka dengan latihan, umpan
balik korektif, dan pengajaran ulang.

Masalah dalam menghasilkan perilaku yang dimodelkan muncul tidak hanya karena informasi tidak dikodekan secara memadai
tetapi juga karena peserta didik mengalami kesulitan dalam menerjemahkan informasi yang dikodekan dalam memori menjadi tindakan
yang terbuka. Misalnya, seorang anak mungkin memiliki pemahaman dasar tentang cara mengikat tali sepatu tetapi tidak dapat
menerjemahkan pengetahuan itu ke dalam perilaku. Guru yang mencurigai bahwa siswa mengalami kesulitan mendemonstrasikan apa
yang telah mereka pelajari mungkin perlu menguji siswa dengan cara yang berbeda.

Motivasi, Proses keempat, memengaruhi pembelajaran observasional karena orang lebih cenderung terlibat dalam
tiga proses sebelumnya (perhatian, retensi, produksi) untuk model tindakan yang mereka rasa penting. Individu membentuk
ekspektasi tentang hasil tindakan yang diantisipasi berdasarkan konsekuensi yang dialami oleh mereka dan model
(Bandura, 1997). Mereka melakukan tindakan yang mereka yakini akan menghasilkan hasil yang memuaskan dan
menghindari tindakan dengan cara yang mereka yakini akan ditanggapi secara negatif (Schunk, 1987). Orang juga
bertindak berdasarkan nilai-nilai mereka, melakukan aktivitas yang mereka hargai dan menghindarinya
mereka merasa tidak memuaskan, terlepas dari konsekuensinya bagi diri mereka sendiri atau orang lain. Orang-orang melupakan uang,
prestise, dan kekuasaan ketika mereka percaya bahwa aktivitas yang harus mereka lakukan untuk menerima penghargaan ini tidak etis
(misalnya, praktik bisnis yang dipertanyakan).

Motivasi adalah proses kritis dari pembelajaran observasional yang dipromosikan guru dalam berbagai cara, termasuk
membuat pembelajaran menarik, menghubungkan materi dengan minat siswa, meminta siswa menetapkan tujuan dan
memantau kemajuan tujuan, memberikan umpan balik yang menunjukkan peningkatan kompetensi, dan menekankan nilai
pembelajaran. Ini dan faktor-faktor lain dibahas di Bab 8.

Pembelajaran Keterampilan Kognitif

Pembelajaran observasional memperluas jangkauan dan kecepatan pembelajaran melebihi apa yang dapat terjadi
melalui pembentukan (Bab 3), di mana setiap respons harus dilakukan dan diperkuat. Penggambaran keterampilan
kognitif yang dimodelkan adalah fitur standar di ruang kelas. Dalam urutan instruksional umum, seorang guru
menjelaskan dan mendemonstrasikan keterampilan yang akan diperoleh, setelah itu siswa menerima praktik terbimbing
sementara guru memeriksa pemahaman siswa. Keterampilan dipelajari kembali jika siswa mengalami kesulitan. Ketika
guru merasa puas bahwa siswa memiliki pemahaman dasar, mereka dapat melakukan praktik mandiri sementara guru
secara berkala memantau pekerjaan mereka. Contoh pemodelan guru diberikan dalam Aplikasi 4.1.

Banyak fitur pengajaran menggabungkan model, dan ada banyak bukti penelitian yang menunjukkan bahwa
siswa dari berbagai usia mempelajari keterampilan dan strategi dengan mengamati model (Horner, 2004; Schunk,
2008). Dua aplikasi yang sangat erat dari pemodelan untuk instruksi adalah pemodelan kognitif dan instruksi diri.

Pemodelan Kognitif. Pemodelan kognitif menggabungkan penjelasan dan demonstrasi model dengan verbalisasi pemikiran model
dan alasan untuk melakukan tindakan yang diberikan (Meichenbaum, 1977). Pelatih Martin menggunakan pemodelan kognitif
dengan Donnetta. Dalam mengajar keterampilan pembagian, seorang guru mungkin mengungkapkan hal-hal berikut dengan
kata-kata sebagai tanggapan atas masalah 276
4:

Pertama, saya harus memutuskan angka untuk membagi 4. Saya ambil 276, mulai dari kiri, dan bergerak ke kanan sampai saya memiliki bilangan

yang sama atau lebih besar dari 4. Apakah 2 lebih besar dari 4? Tidak. Apakah 27 lebih besar dari 4? Iya. Jadi pembagian pertama saya akan menjadi 4
menjadi 27. Sekarang saya perlu mengalikan 4 dengan angka yang akan memberikan jawaban yang sama atau sedikit lebih kecil dari 27. Bagaimana

dengan 5? 5 4 20. Tidak, terlalu kecil.

Mari kita coba 6.6 4 24. Mungkin. Mari kita coba 7.7 4 28. Tidak, terlalu besar. Jadi 6 benar.

Pemodelan kognitif dapat mencakup jenis pernyataan lain. Kesalahan dapat dibangun ke dalam demonstrasi model untuk
menunjukkan kepada siswa bagaimana mengenali dan mengatasinya. Pernyataan yang memperkuat diri sendiri, seperti "Saya
melakukannya dengan baik," juga berguna, terutama dengan siswa yang menghadapi kesulitan belajar dan meragukan kemampuan
mereka untuk bekerja dengan baik.

Para peneliti telah membuktikan peran berguna dari pemodelan kognitif dan menunjukkan bahwa pemodelan yang
dikombinasikan dengan penjelasan lebih efektif dalam keterampilan mengajar daripada penjelasan saja (Rosenthal &
Zimmerman, 1978). Schunk (1981) membandingkan efek pemodelan kognitif dengan instruksi didaktik pada kemanjuran
diri dan prestasi anak divisi panjang. Anak-anak yang kurang keterampilan pembagian menerima instruksi dan latihan.
Di
APLIKASI 4.1

Pemodelan Guru

Guru sering menggabungkan demonstrasi model ke dalam
pelajaran yang dirancang untuk mengajarkan siswa berbagai
keterampilan seperti memecahkan masalah matematika,
mengidentifikasi ide utama dalam teks, menulis kalimat topik,
menggunakan alat-alat listrik, dan melaksanakan manuver bola
basket defensif. Dimodelkan
Demonstrasi dapat digunakan untuk mengajari anak-anak
sekolah dasar cara mengepalai kertas dengan benar. Di kelas
tiga kelasnya, Kathy Stone mungkin menggambar di papan tulis
sketsa dari kertas yang digunakan siswa. Dia kemudian dapat
meninjau prosedur tajuk selangkah demi selangkah,
menjelaskan dan mendemonstrasikan cara menyelesaikannya.
Guru dapat memulai dengan menjelaskan proses dan
kemudian menggunakan alat bantu visual untuk
menggambarkan prosedur tersebut. Guru dapat menutup
presentasi dengan mendemonstrasikan prosesnya di mesin
jahit.
Beberapa siswa di Gina Brown's
kelas sarjana telah datang ke kantornya setelah kelas dengan
pertanyaan tentang bagaimana mempresentasikan temuan mereka
dari proyek lapangan mereka. Selama kelas berikutnya, dia
menggunakan proyek penelitian yang dia selesaikan untuk
mendemonstrasikan bagaimana seseorang dapat
mempresentasikan temuan kepada kelompok. Dia menggunakan
handout, bagan, dan PowerPoint ® untuk mengilustrasikan cara
menyajikan data.

Di kelas sejarah Amerika kelas sembilan, Jim Marshall
memodelkan cara belajar untuk ujian. Bekerja melalui
beberapa bab, dia menjelaskan dan mendemonstrasikan
bagaimana menempatkan dan meringkas istilah dan poin
utama untuk setiap bagian.
Di kelas kecakapan hidup sekolah menengah,
Seorang guru drama dapat mencontohkan berbagai
keterampilan pertunjukan sambil bekerja dengan siswa saat mereka
berlatih drama. Guru dapat mendemonstrasikan pengaruh suara,
suasana hati, volume, dan gerakan tubuh yang diinginkan untuk setiap
karakter dalam drama tersebut. Saat mempresentasikan pelajaran
decoding kata menggunakan phonics, a

siswa dapat mempelajari cara memasukkan lengan baju ke dalam kelas satu guru dapat memperagakan pakaian
melalui peragaan model. membunyikan setiap huruf dalam daftar kata.

Dalam kondisi pemodelan kognitif, siswa mengamati model dewasa menjelaskan dan mendemonstrasikan
operasi pembagian sambil menerapkannya pada contoh soal. Dalam kondisi pengajaran didaktik, siswa
meninjau materi pembelajaran yang menjelaskan dan mendemonstrasikan operasi, tetapi mereka tidak
dihadapkan pada model. Pemodelan kognitif meningkatkan prestasi divisi anak-anak lebih baik daripada
instruksi didaktik.

Instruksi Mandiri. Instruksi mandiri telah digunakan untuk mengajar siswa mengatur aktivitas mereka selama
pembelajaran (Meichenbaum, 1977). Dalam studi awal, Meichenbaum dan Goodman (1971) memasukkan pemodelan
kognitif ke dalam pelatihan instruksional diri dengan siswa kelas dua impulsif di kelas pendidikan khusus. Prosedurnya
meliputi:

■ Pemodelan kognitif: Orang dewasa memberi tahu anak apa yang harus dilakukan sementara orang dewasa melakukan tugas tersebut.

■ Panduan terang-terangan: Anak tampil di bawah arahan orang dewasa.

■ Bimbingan diri terbuka: Anak tampil sambil menginstruksikan sendiri dengan keras.

■ Bimbingan diri terbuka yang pudar: Anak membisikkan instruksi saat melakukan tugas.
■ Instruksi diri terselubung: Anak tampil sambil dibimbing oleh ucapan diam-diam.
 Pengajaran mandiri sering digunakan untuk memperlambat laju kinerja anak-anak. Model dewasa menggunakan
pernyataan berikut selama tugas menggambar garis:

Oke, apa yang harus saya lakukan? Anda ingin saya menyalin gambar dengan garis yang berbeda. Saya harus pelan-pelan dan
berhati-hati. Oke, tarik garis ke bawah, ke bawah, bagus; lalu ke kanan, itu dia; sekarang turun lagi dan ke kiri. Bagus, sejauh ini aku
baik-baik saja. Ingat, pelan-pelan. Sekarang kembali lagi. Tidak, saya seharusnya turun. Tidak apa-apa, hapus saja garisnya dengan
hati-hati. . . . Baik. Bahkan jika saya membuat kesalahan, saya dapat melanjutkan dengan perlahan dan hati-hati. Oke, saya harus turun
sekarang. Jadi. Saya melakukannya. (Meichenbaum & Goodman, 1971, hal.117)

Perhatikan bahwa model membuat kesalahan dan menunjukkan cara menghadapinya. Ini adalah bentuk
pembelajaran yang penting bagi siswa dengan gangguan perhatian-defisit, hiperaktif, dan masalah perilaku karena mereka
mungkin menjadi frustrasi dan berhenti mengikuti kesalahan dengan mudah. Meichenbaum dan Goodman (1971)
menemukan bahwa pemodelan kognitif memperlambat waktu respons, tetapi instruksi diri mengurangi kesalahan.

Instruksi mandiri telah digunakan dengan berbagai tugas dan jenis siswa (Fish & Pervan, 1985). Ini sangat berguna
bagi siswa dengan ketidakmampuan belajar (Wood, Rosenberg, & Carran, 1993) dan untuk mengajar siswa untuk bekerja
secara strategis. Dalam mengajarkan pemahaman bacaan, petunjuk sebelumnya dapat dimodifikasi sebagai berikut: “Apa
yang harus saya lakukan? Saya harus menemukan kalimat topik paragraf. Kalimat topik adalah tentang isi paragraf. Saya
mulai dengan mencari kalimat yang merangkum detailnya atau menceritakan tentang apa paragraf itu ”(McNeil, 1987, hlm.
96). Pernyataan untuk mengatasi kesulitan ("Saya belum menemukannya, tapi tidak apa-apa") dapat dimasukkan ke
dalam model demonstrasi.

Pembelajaran Keterampilan Motorik

Teori kognitif sosial mendalilkan bahwa pembelajaran keterampilan motorik melibatkan pembangunan model mental
yang memberikan representasi konseptual dari keterampilan untuk produksi respons dan berfungsi sebagai standar
untuk mengoreksi respons setelah menerima umpan balik (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck, &
Wiese-Bjornstal, 1993). Representasi konseptual dibentuk dengan mengubah urutan perilaku yang diamati menjadi
kode visual dan simbolik untuk dilatih secara kognitif. Individu biasanya memiliki model mental dari suatu keterampilan
sebelum mereka mencoba untuk melakukannya. Misalnya, dengan mengamati pemain tenis, individu membangun
model mental aktivitas seperti servis, voli, dan backhand. Model mental ini belum sempurna karena membutuhkan
umpan balik dan koreksi untuk disempurnakan, tetapi mereka mengizinkan peserta didik untuk melakukan perkiraan
keterampilan di awal pelatihan. Kami melihat ini dalam skenario pembukaan di mana Donnetta perlu membangun
model mental backhand. Dalam kasus perilaku baru atau kompleks, peserta didik mungkin tidak memiliki model
mental sebelumnya dan perlu mengamati demonstrasi model sebelum mencoba perilaku tersebut.

Pendekatan kognitif sosial untuk pembelajaran keterampilan motorik berbeda dari penjelasan tradisional. Adams's (1971) teori
loop tertutup mendalilkan bahwa orang mengembangkan jejak persepsi (internal) dari gerakan keterampilan motorik melalui
latihan dan umpan balik. Jejak ini berfungsi sebagai referensi untuk gerakan yang benar. Ketika seseorang melakukan suatu
perilaku, dia menerima umpan balik internal (indrawi) dan eksternal (pengetahuan tentang hasil) dan membandingkan umpan
balik tersebut dengan jejaknya. Perbedaan tersebut berfungsi untuk memperbaiki jejak. Pembelajaran ditingkatkan ketika umpan
balik akurat, dan pada akhirnya perilaku dapat dilakukan tanpa umpan balik. Adams
 membedakan dua mekanisme memori, satu yang menghasilkan respons dan satu lagi yang mengevaluasi
kebenarannya.
Pandangan yang berbeda didasarkan pada teori skema ( Schmidt, 1975). (Teori yang berkaitan dengan
pemrosesan informasi ini dibahas dalam Bab 5.) Schmidt mendalilkan bahwa orang menyimpan banyak informasi
dalam ingatan mengenai gerakan keterampilan motorik, termasuk kondisi awal, karakteristik urutan motorik
umum, hasil gerakan, pengetahuan hasil, dan umpan balik sensorik. Peserta didik menyimpan informasi ini dalam
dua skema umum, atau jaringan memori terorganisir yang terdiri dari informasi terkait. Skema penarikan kembali
berhubungan dengan produksi respon; skema pengenalan digunakan untuk mengevaluasi tanggapan.

Teori kognitif sosial berpendapat bahwa dengan mengamati orang lain, orang membentuk representasi kognitif
yang memulai tanggapan selanjutnya dan berfungsi sebagai standar untuk mengevaluasi kebenaran tanggapan
(Bandura, 1986). Teori pembelajaran motorik berbeda dari teori kognitif sosial yang sebelumnya lebih menekankan
pada koreksi kesalahan setelah bertindak dan mendalilkan dua mekanisme memori untuk menyimpan informasi dan
mengevaluasi akurasi (McCullagh, 1993). Teori kognitif sosial juga menyoroti peran kognisi pribadi (tujuan dan
harapan) dalam pengembangan keterampilan motorik (Aplikasi 4.2).

Masalah dalam pembelajaran keterampilan motorik adalah bahwa peserta didik tidak dapat mengamati aspek-aspek penampilan
mereka yang berada di luar bidang penglihatan mereka. Orang yang mengayunkan tongkat golf, melakukan servis tenis, menendang
bola, melempar bola bisbol, atau melempar diskus, tidak dapat mengamati banyak aspek dari urutan ini. Tidak dapat melihat apa yang
dilakukannya mengharuskan seseorang untuk mengandalkan umpan balik kinestetik dan membandingkannya dengan representasi
konseptualnya. Tidak adanya umpan balik visual membuat belajar menjadi sulit.

Carroll dan Bandura (1982) memaparkan peserta didik pada model yang menampilkan keterampilan motorik, dan kemudian
meminta mereka mereproduksi pola motorik. Para peneliti memberikan umpan balik visual secara bersamaan kepada beberapa pelajar
tentang penampilan mereka dengan menjalankan kamera video dan memungkinkan mereka untuk mengamati kinerja waktu nyata
mereka di monitor. Peserta didik lainnya

APLIKASI 4.2
Pembelajaran Keterampilan Motorik

Pembelajaran observasional berguna untuk mempelajari
keterampilan motorik. Untuk mengajari siswa menggiring bola
basket, guru pendidikan jasmani memulai dengan latihan
keterampilan, seperti berdiri diam dan memantulkan bola serta
menggerakkan dan memantulkan bola dengan setiap langkah.
Setelah memperkenalkan setiap keterampilan yang mengarah ke
urutan terakhir, guru bisa
mendemonstrasikan secara perlahan dan tepat apa yang
siswa teladani. Para siswa kemudian harus melatih
keterampilan itu. Jika siswa memiliki
Jika mengalami kesulitan pada langkah tertentu, guru dapat
mengulang peragaan yang dicontohkan sebelum siswa
melanjutkan praktik.
Agar siswa sekolah menengah berhasil mempelajari tarian
untuk tampil di musikal musim semi, guru perlu mendemonstrasikan
dan perlahan-lahan maju ke arah memasukkan tarian ke musik.
Guru dapat menghentikan tarian, mengerjakan setiap langkah
secara terpisah, secara bertahap menggabungkan langkah-langkah
dan akhirnya menggabungkan semua langkah yang berbeda dengan
musik.
 tidak menerima umpan balik visual. Ketika umpan balik visual diberikan sebelum peserta didik membentuk model mental
perilaku motorik, itu tidak berpengaruh pada kinerja. Setelah pelajar memiliki model yang memadai dalam pikiran, umpan
balik visual meningkatkan reproduksi akurat mereka dari perilaku yang dimodelkan. Umpan balik visual menghilangkan
perbedaan antara model konseptual mereka dan tindakan mereka setelah model sebelumnya ada.

Para peneliti juga telah memeriksa keefektifan penggunaan model untuk mengajarkan keterampilan
motorik. Weiss (1983) membandingkan efek dari model diam (demonstrasi visual) dengan model verbal
(demonstrasi visual ditambah penjelasan verbal) pada pembelajaran dari kursus rintangan keterampilan
motorik enam bagian. Anak-anak yang lebih besar (usia 7 sampai 9 tahun) belajar sama baiknya dengan
kedua model; anak-anak yang lebih kecil (usia 4 sampai 6 tahun) belajar lebih baik dengan model verbal.
Mungkin penambahan verbalisasi tersebut menciptakan model kognitif yang membantu menjaga perhatian
anak dan dibantu dengan pengkodean informasi dalam memori. Weiss dan Klint (1987) menemukan bahwa
anak-anak dalam kondisi model visual dan tanpa model yang secara verbal melatih urutan tindakan
mempelajari keterampilan motorik lebih baik daripada anak-anak yang tidak berlatih secara verbal.

PENGARUH PEMBELAJARAN DAN KINERJA

Model observasi tidak menjamin bahwa pembelajaran akan terjadi atau perilaku yang dipelajari akan dilakukan
kemudian. Beberapa faktor yang mempengaruhi pembelajaran perwakilan dan kinerja perilaku yang dipelajari
(Tabel
4.4). Status perkembangan, prestise dan kompetensi model, dan konsekuensi perwakilan didiskusikan di sini;
ekspektasi hasil, penetapan tujuan, dan kemanjuran diri dibahas dalam bagian berikut.

Status Perkembangan Peserta Didik

Belajar sangat bergantung pada faktor perkembangan (Wigfield & Eccles, 2002), dan ini termasuk kemampuan siswa
untuk belajar dari model (Bandura, 1986). Penelitian menunjukkan bahwa anak-anak berusia 6-12 bulan dapat
melakukan perilaku yang ditunjukkan oleh model (Nielsen,
2006); namun, anak-anak kecil mengalami kesulitan menghadiri acara model untuk waktu yang lama dan membedakan yang
relevan dari isyarat yang tidak relevan. Fungsi pemrosesan informasi seperti latihan, pengorganisasian, dan elaborasi (Bab 5 dan
10) meningkat seiring dengan perkembangan. Anak-anak yang lebih besar memperoleh basis pengetahuan yang lebih luas untuk
membantu mereka memahami informasi baru, dan mereka menjadi lebih mampu menggunakan strategi memori. Anak-anak kecil
mungkin menyandikan peristiwa yang dimodelkan dalam kaitannya dengan sifat fisik (misalnya, bola itu bulat, memantul, Anda
melempar), sedangkan anak-anak yang lebih besar sering kali merepresentasikan informasi secara visual atau simbolis.

Sehubungan dengan proses produksi, informasi yang diperoleh melalui observasi tidak dapat dilakukan jika anak tidak
memiliki kemampuan fisik yang diperlukan. Produksi juga membutuhkan penerjemahan ke dalam informasi tindakan yang
disimpan dalam memori, membandingkan kinerja dengan representasi peringatan, dan memperbaiki kinerja seperlunya.
Kemampuan untuk mengatur diri sendiri tindakan seseorang untuk waktu yang lebih lama meningkat seiring dengan
perkembangan. Bujukan motivasi untuk tindakan juga bervariasi tergantung pada perkembangan. Anak-anak kecil termotivasi
Tabel 4.4
Faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran dan kinerja observasional.

Ciri Efek pada Pemodelan

Status perkembangan Perbaikan dengan pembangunan mencakup perhatian yang lebih lama dan peningkatan kapasitas untuk

memproses informasi, menggunakan strategi, membandingkan pertunjukan dengan representasi peringatan, dan

mengadopsi motivator intrinsik.

Model prestise dan Pengamat lebih memperhatikan model yang kompeten dan berstatus tinggi. Konsekuensi dari perilaku yang
kompetensi dimodelkan menyampaikan informasi tentang nilai fungsional. Pengamat mencoba mempelajari tindakan
yang mereka yakini perlu mereka lakukan.

Pergantian Konsekuensi model menyampaikan informasi tentang kesesuaian perilaku dan kemungkinan
konsekuensi hasil tindakan. Konsekuensi yang dihargai memotivasi pengamat. Kesamaan atribut atau
kompetensi menandakan kesesuaian dan meningkatkan motivasi.

Harapan hasil Pengamat lebih cenderung melakukan tindakan model yang mereka yakini sesuai dan akan
menghasilkan hasil yang memuaskan.
Penetapan tujuan Pengamat lebih cenderung memperhatikan model yang menunjukkan perilaku yang membantu pengamat
mencapai tujuan.

Nilai Pengamat lebih cenderung memperhatikan model yang menampilkan perilaku yang menurut pengamat
penting dan menemukan kepuasan diri.

Kemanjuran diri Pengamat memperhatikan model ketika mereka yakin mereka mampu mempelajari atau melakukan perilaku yang

dimodelkan. Pengamatan terhadap model serupa memengaruhi keefektifan diri ("Jika mereka bisa melakukannya, saya juga

bisa").

dengan konsekuensi langsung dari tindakan mereka. Saat anak-anak dewasa, mereka lebih cenderung melakukan tindakan
model yang konsisten dengan tujuan dan nilai mereka (Bandura, 1986).

Model Prestise dan Kompetensi

Perilaku yang dimodelkan bervariasi dalam kegunaannya. Perilaku yang berhasil menangani lingkungan membutuhkan perhatian
yang lebih besar daripada mereka yang melakukannya dengan kurang efektif. Orang-orang memperhatikan model karena mereka
yakin mereka sendiri mungkin menghadapi situasi yang sama dan mereka ingin mempelajari tindakan yang diperlukan untuk
berhasil. Siswa memperhatikan guru karena guru meminta mereka, tetapi juga karena mereka percaya bahwa mereka harus
menunjukkan keterampilan dan perilaku yang sama. Donnetta menghadiri pelatihnya karena pelatihnya adalah pemain tenis ahli
dan karena Donnetta tahu dia perlu meningkatkan permainannya. Saat model bersaing untuk mendapatkan perhatian, orang lebih
cenderung memperhatikan model yang kompeten.

Kompetensi model disimpulkan dari hasil tindakan yang dimodelkan (keberhasilan, kegagalan) dan dari simbol yang
menunjukkan kompetensi. Atribut penting adalah prestise. Model yang mendapatkan perbedaan lebih cenderung menarik
perhatian daripada model dengan prestise yang lebih rendah. Kehadiran biasanya lebih tinggi pada ceramah yang diberikan oleh
orang terkenal daripada oleh orang yang kurang dikenal. Dalam kebanyakan kasus, model berstatus tinggi telah naik ke posisi
mereka karena mereka kompeten dan berkinerja baik. Tindakan mereka memiliki nilai fungsional yang lebih besar bagi pengamat,
yang cenderung percaya bahwa penghargaan akan datang jika mereka bertindak sesuai.
APLIKASI 4.3

Atribut Model

Orang-orang menghadiri model sebagian karena mereka yakin
mereka sendiri harus menghadapi situasi yang sama. Penggunaan
model prestise dan kompetensi yang efektif dapat membantu
memotivasi siswa sekolah menengah untuk menghadiri dan belajar
dari pelajaran.
Jika penggunaan alkohol menjadi masalah di sekolah
menengah, personel sekolah mungkin menyampaikan program
tentang pendidikan dan penyalahgunaan alkohol (pencegahan,
pengobatan) dengan menyertakan pembicara dari luar sekolah.
Berpengaruh
pembicara adalah lulusan sekolah menengah dan
perguruan tinggi baru-baru ini, orang-orang yang berhasil
mengatasi masalah dengan alkohol, dan mereka yang
bekerja dengan pengguna alkohol. Kesamaan relatif dalam
usia model dengan siswa, ditambah dengan pengalaman
pribadi model, harus dibuat
modelnya tampak sangat kompeten. Orang-orang seperti itu
mungkin memiliki dampak yang lebih besar pada siswa daripada
literatur atau pelajaran yang diajarkan oleh guru dan konselor.
Di tingkat sekolah dasar, menggunakan teman sebaya untuk
membantu mengajarkan keterampilan akademis dapat
meningkatkan pembelajaran dan kemanjuran diri di antara peserta
didik. Anak-anak mungkin mengidentifikasi dengan anak-anak lain
yang mengalami kesulitan yang sama. Kathy Stone memiliki empat
siswa di kelasnya yang mengalami kesulitan belajar membagi. Dia
memasangkan keempat siswa tersebut dengan siswa yang memiliki
menunjukkan bahwa mereka memahami bagaimana melakukan
pembagian panjang. Seorang anak yang menjelaskan kepada teman
sekelasnya bagaimana memecahkan masalah pembagian panjang
akan melakukannya dengan cara yang dapat dimengerti oleh teman

sekelasnya.

Orang tua dan guru adalah model status tinggi bagi kebanyakan anak. Ruang lingkup pengaruh orang dewasa
pada pemodelan anak-anak dapat digeneralisasikan ke banyak domain. Meskipun guru adalah model penting dalam
perkembangan kecerdasan anak, pengaruh mereka biasanya menyebar ke area lain seperti perilaku sosial,
pencapaian pendidikan, pakaian, dan tingkah laku. Efek prestise model sering digeneralisasikan ke area di mana
model tidak memiliki kompetensi tertentu, seperti ketika remaja mengadopsi pakaian dan produk yang disebut-sebut
oleh penghibur terkemuka dalam iklan (Schunk & Miller, 2002). Pemodelan menjadi lebih lazim dengan
perkembangan, tetapi anak-anak kecil sangat rentan terhadap pengaruh orang dewasa (Aplikasi 4.3).

Konsekuensi Pergantian Model

Konsekuensi perwakilan model dapat mempengaruhi pembelajaran pengamat dan kinerja tindakan yang dimodelkan. Pengamat
yang menonton sebagai model diberi penghargaan atas tindakan mereka lebih cenderung untuk menghadiri model dan berlatih
dan kode tindakan mereka untuk retensi. Imbalan perwakilan memotivasi pengamat untuk melakukan tindakan yang sama sendiri.
Dengan demikian, konsekuensi perwakilan berfungsi memberitahu dan motivasi ( Bandura, 1986).

Informasi. Konsekuensi yang dialami oleh model menyampaikan informasi kepada pengamat tentang jenis
tindakan yang paling mungkin efektif. Mengamati kompeten
model melakukan tindakan yang menghasilkan kesuksesan menyampaikan informasi kepada pengamat tentang urutan tindakan
yang harus digunakan seseorang untuk berhasil. Dengan mengamati perilaku yang dicontohkan dan konsekuensinya, orang
membentuk keyakinan tentang perilaku mana yang akan diberi penghargaan dan mana yang akan dihukum.

Dalam demonstrasi klasik, Bandura, Ross, dan Ross (1963) mengekspos anak-anak pada model-model hidup
yang agresif, agresi yang diliputi, atau agresi yang diperankan oleh karakter kartun. Para model, yang memukul boneka
Bobo dengan memukul, melempar, menendang, dan duduk di atasnya, tidak diberi penghargaan atau pun hukuman,
yang kemungkinan besar menyampaikan kepada pengamat bahwa perilaku yang dicontohkan dapat diterima.
Anak-anak kemudian diijinkan bermain dengan boneka Bobo. Dibandingkan dengan anak-anak yang tidak terkena
agresi, anak-anak yang memandang model agresif menunjukkan tingkat agresi yang jauh lebih tinggi. Jenis model
agresif (live, film, kartun) tidak berpengaruh pada tingkat agresi anak.

Kesamaan untuk model itu penting (Schunk, 1987, 1995). Semakin mirip pengamat dengan model, semakin
besar kemungkinan bahwa pengamat akan mempertimbangkan tindakan serupa yang secara sosial sesuai untuk
mereka lakukan. Atribut model sering kali merupakan prediksi nilai fungsional dari perilaku. Kebanyakan situasi
sosial disusun sedemikian rupa sehingga kesesuaian perilaku bergantung pada faktor-faktor seperti usia, jenis
kelamin, atau status. Kesamaan seharusnya sangat berpengaruh ketika pengamat memiliki sedikit informasi tentang
nilai fungsional. Dengan demikian, tugas model yang pengamat tidak familiar atau yang tidak segera diikuti oleh
konsekuensi mungkin sangat dipengaruhi oleh kesamaan model (Akamatsu & Thelen, 1974).

Meskipun beberapa penelitian menunjukkan bahwa anak-anak lebih cenderung menghadiri dan belajar
dari model sesama jenis (Maccoby & Jacklin, 1974), penelitian lain menunjukkan bahwa model gender
memiliki efek yang lebih besar pada kinerja daripada pembelajaran (Bandura & Bussey, 2004; Perry &
Bussey, 1979; Spence, 1984). Anak-anak belajar dari model kedua jenis kelamin dan mengkategorikan
perilaku yang sesuai untuk kedua jenis kelamin atau lebih sesuai untuk anggota satu jenis kelamin.
Anak-anak yang melakukan perilaku yang sesuai untuk anggota baik jenis kelamin atau untuk anggota jenis
kelamin mereka mungkin melakukannya karena mereka percaya perilaku tersebut lebih mungkin dihargai
(Schunk, 1987). Model gender, oleh karena itu, tampaknya penting sebagai penyampai informasi tentang
kesesuaian tugas (Zimmerman & Koussa, 1975). Ketika anak-anak tidak yakin tentang kesesuaian gender
dari perilaku yang dicontohkan,

Kesamaan model-pengamat dalam usia penting ketika anak-anak menganggap tindakan teman sebaya lebih
sesuai untuk diri mereka sendiri daripada tindakan model yang lebih muda atau lebih tua (Schunk, 1987). Brody
dan Stoneman (1985) menemukan bahwa dengan tidak adanya informasi kompetensi, anak-anak lebih cenderung
menjadi model tindakan teman sebaya. Ketika anak-anak diberikan informasi kompetensi, pemodelan ditingkatkan
dengan kompetensi serupa tanpa memandang usia model.

Para peneliti tidak menemukan bukti bahwa anak-anak secara konsisten belajar lebih baik atau lebih buruk dari teman sebaya atau orang
dewasa (Schunk, 1987); Namun, anak-anak dan orang dewasa menggunakan strategi pengajaran yang berbeda. Anak-anak sering
menggunakan demonstrasi nonverbal dan menghubungkan instruksi dengan item tertentu (misalnya, bagaimana melakukannya); orang dewasa
biasanya menggunakan lebih banyak instruksi verbal yang menekankan prinsip-prinsip umum dan menghubungkan informasi untuk dipelajari
dengan materi lain (Ellis &
Rogoff, 1982). Instruksi teman mungkin sangat bermanfaat bagi siswa dengan masalah belajar dan dengan mereka yang
tidak memproses materi verbal dengan baik.
Tingkat kemiripan model-pengamat tertinggi terjadi ketika seseorang adalah modelnya sendiri. Pemodelan diri telah
digunakan untuk mengembangkan keterampilan sosial, kejuruan, motorik, kognitif, dan instruksional (Bellini &
Akullian, 2007; Dowrick, 1983, 1999; Hartley, Bray, & Kehle, 1998; Hitchcock, Dowrick, & Prater, 2003)
prosedur, kinerja seseorang direkam, dan dia kemudian melihat rekaman tersebut. Mengamati kinerja yang
mencontoh diri sendiri adalah bentuk tinjauan dan sangat informatif untuk keterampilan yang tidak dapat dilihat
seseorang saat tampil (misalnya, senam).

Pertunjukan yang mengandung kesalahan bermasalah (Hosford, 1981). Komentar dari individu yang
berpengetahuan saat pemain sedang melihat rekaman membantu mencegah pemain tersebut menjadi putus asa; ahli
dapat menjelaskan bagaimana menjalankan keterampilan dengan lebih baik. Melihat kinerja yang terampil
menunjukkan bahwa seseorang mampu belajar dan dapat terus membuat kemajuan dengan pekerjaan lebih lanjut,
yang meningkatkan kemandirian.

Schunk dan Hanson (1989b) menemukan manfaat pemodelan diri selama perolehan keterampilan
aritmatika (pecahan). Anak-anak menerima instruksi dan latihan pemecahan masalah. Siswa pemodelan diri
direkam saat berhasil memecahkan masalah dan ditunjukkan kaset mereka, yang lain direkam tetapi tidak
ditunjukkan kaset mereka sampai setelah penelitian selesai (untuk mengontrol efek perekaman), dan siswa
dalam kondisi ketiga tidak direkam (untuk kontrol untuk efek partisipasi). Anak-anak pemodelan diri
mendapat skor lebih tinggi pada self-efficacy untuk belajar, motivasi, dan self-efficacy dan prestasi posttest.
Para peneliti tidak menemukan perbedaan antara siswa penguasaan model diri yang melihat rekaman
pemecahan masalah mereka yang berhasil dan anak-anak model diri yang kasetnya menggambarkan
peningkatan bertahap mereka saat mereka memperoleh keterampilan,

Motivasi. Pengamat yang melihat model dihargai menjadi termotivasi untuk bertindak sesuai. Kesamaan yang dirasakan
meningkatkan efek motivasi ini, yang sebagian bergantung pada kemanjuran diri (Bandura, 1982b, 1997). Mengamati orang lain
yang serupa berhasil meningkatkan motivasi pengamat dan kemanjuran diri; mereka cenderung percaya bahwa jika orang lain
bisa sukses, mereka juga bisa. Efek motivasi seperti itu biasa terjadi di ruang kelas. Siswa yang mengamati siswa lain
melakukan tugas dengan baik mungkin termotivasi untuk mencoba yang terbaik.

Model penguatan mempengaruhi perilaku pengamat (Rosenthal & Zimmerman,

1978). Kepentingan pendidikan khusus adalah pengamatan upaya yang mengarah pada kesuksesan (Schunk, 1995). Melihat
orang lain berhasil dengan usaha dan menerima pujian dari guru dapat memotivasi teman sebaya untuk bekerja lebih keras.
Siswa mungkin menjadi lebih termotivasi dengan menyaksikan orang lain yang serupa berhasil daripada oleh mereka yang
mereka yakini lebih unggul dalam kompetensi.

Tetapi kesuksesan perwakilan tidak akan menopang perilaku dalam jangka waktu yang lama. Keberhasilan kinerja yang
sebenarnya pada akhirnya menjadi penting. Motivasi didorong ketika siswa mengamati guru memberikan pujian dan nilai tinggi
kepada orang lain untuk kerja keras dan kinerja yang baik; motivasi dipertahankan dari waktu ke waktu ketika siswa percaya bahwa
upaya mereka sendiri mengarah pada kinerja yang lebih baik.
PROSES MOTIVASI

Di antara pengaruh penting pada pembelajaran aktif dan perwakilan dan kinerja perilaku yang dipelajari adalah
tujuan pengamat, ekspektasi hasil, nilai, dan kemanjuran diri. Bagian ini mencakup tiga yang pertama;
kemanjuran diri dibahas di bagian selanjutnya.

Tujuan

Banyak perilaku manusia dipertahankan dalam waktu lama tanpa adanya insentif eksternal langsung. Kegigihan seperti
itu bergantung pada penetapan tujuan dan evaluasi kemajuan sendiri. SEBUAH
tujuan mencerminkan tujuan seseorang dan mengacu pada kuantitas, kualitas, atau tingkat kinerja (Locke & Latham, 1990, 2002;
Locke, Shaw, Saari, & Latham, 1981; Schunk, 1990). Penetapan tujuan melibatkan penetapan standar atau tujuan untuk dijadikan
sebagai tujuan tindakan seseorang. Orang dapat menetapkan tujuan mereka sendiri atau tujuan dapat ditetapkan oleh orang lain
(orang tua, guru, pengawas).
Tujuan adalah fitur utama dari teori Tolman (1932, 1942, 1951, 1959)
behaviorisme bertujuan. Seperti kebanyakan psikolog pada masanya, Tolman dididik dalam behaviorisme.
Eksperimennya mirip dengan eksperimen Thorndike dan Skinner (Bab 3) karena mereka menangani respons terhadap
rangsangan dalam berbagai kondisi lingkungan. Tapi dia tidak setuju dengan teori pengkondisian atas pandangan
mereka tentang perilaku sebagai serangkaian koneksi stimulus-respons. Dia berpendapat bahwa belajar lebih dari
sekedar penguatan respon terhadap rangsangan, dan dia merekomendasikan fokus perilaku molar —Sebuah urutan
besar perilaku yang diarahkan pada tujuan.

Aspek "bertujuan" dari teori Tolman (1932) mengacu pada keyakinannya bahwa perilaku diarahkan pada tujuan:
"Perilaku. . . tampaknya selalu memiliki karakter mendapatkan-untuk atau mendapatkan-dari objek-tujuan tertentu, atau situasi
tujuan ”(hal. 10). Rangsangan di lingkungan (misalnya, objek, jalan) adalah sarana untuk pencapaian tujuan. Mereka tidak
dapat dipelajari secara terpisah; sebaliknya, seluruh rangkaian perilaku harus dipelajari untuk memahami mengapa orang
terlibat dalam tindakan tertentu. Siswa sekolah menengah yang bertujuan untuk menghadiri universitas terkemuka belajar
dengan giat di kelas mereka. Dengan hanya berfokus pada studi, peneliti kehilangan tujuan dari perilaku tersebut. Para siswa
tidak belajar karena mereka telah diperkuat untuk belajar di masa lalu (yaitu, dengan mendapatkan nilai yang baik). Sebaliknya,
belajar adalah sarana untuk tujuan menengah (belajar, nilai tinggi), yang, pada gilirannya, meningkatkan kemungkinan diterima
di universitas. “Karena perilaku memiliki tujuan, ia juga bersifat kognitif: Dan tujuan serta kognisi semacam itu juga terbukti. .

. jika perilaku ini menjadi perilaku tikus seolah-olah itu adalah perilaku manusia ”(Tolman, 1932, p. 12).
Saran Tolman bahwa tikus dan hewan tingkat rendah lainnya mengejar tujuan dan bertindak seolah-olah mereka memiliki
kognisi ditolak oleh ahli teori pengkondisian. Tolman memenuhi syarat penggunaan "tujuan" dan "kognisi" dengan mencatat bahwa
keduanya didefinisikan secara objektif. Perilaku manusia dan hewan berorientasi pada tujuan. Mereka bertindak "seolah-olah"
mereka sedang mengejar suatu tujuan dan telah memilih sarana untuk pencapaiannya. Jadi, Tolman melampaui asosiasi
stimulus-respon sederhana untuk membahas mekanisme kognitif yang mendasarinya.

Teori kognitif sosial berpendapat bahwa tujuan meningkatkan pembelajaran dan kinerja melalui
pengaruhnya terhadap persepsi kemajuan, kemanjuran diri, dan evaluasi diri (Bandura, 1988, 1997; Locke &
Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Awalnya, orang harus membuat file komitmen untuk mencoba mencapai
tujuan mereka karena tujuan tidak mempengaruhi kinerja tanpa komitmen. Saat mereka mengerjakan tugas,
mereka membandingkan
 penampilan saat ini dengan gol. Evaluasi diri yang positif atas kemajuan meningkatkan kemanjuran diri dan
mempertahankan motivasi. Perbedaan yang dirasakan antara kinerja saat ini dan tujuan dapat menciptakan ketidakpuasan,
yang dapat meningkatkan upaya. Sasaran juga dapat diperoleh melalui pemodelan. Orang lebih cenderung memperhatikan
model ketika mereka yakin perilaku yang dicontohkan akan membantu mereka mencapai tujuan mereka.

Tujuan memotivasi orang untuk mengerahkan upaya yang diperlukan untuk memenuhi tuntutan tugas dan bertahan pada tugas
dari waktu ke waktu (Locke & Latham, 1990, 2002). Sasaran juga mengarahkan perhatian individu ke fitur tugas yang relevan,
perilaku yang akan dilakukan, dan hasil potensial serta dapat memengaruhi cara mereka memproses informasi. Sasaran memberi
orang "visi terowongan" untuk fokus pada tugas, memilih strategi yang sesuai dengan tugas, dan memutuskan keefektifan
pendekatan mereka, yang semuanya cenderung meningkatkan kinerja.

Tetapi tujuan itu sendiri tidak secara otomatis meningkatkan pembelajaran dan motivasi. Sebaliknya,
sifat spesifisitas, kedekatan, dan kesulitan meningkatkan persepsi diri, motivasi, dan pembelajaran (Locke &
Latham, 2002; Nussbaum & Kardash, 2005; Aplikasi 4.4 dan Tabel 4.5).

APLIKASI 4.4

Properti Tujuan

Properti tujuan dengan mudah dimasukkan ke dalam memastikan pencapaian tujuan, dia akan memastikan bahwa
pelajaran. Di kelasnya di kelas tiga, Kathy Stone 15 kata yang dipilih untuk penguasaan pada hari Jumat
memperkenalkan unit ejaan baru ke kelasnya dengan menantang siswa tetapi tidak terlalu sulit.
menyatakan tujuan berikut:

Dari 20 kata kita minggu ini, saya tahu Anda semua akan
bisa belajar mengeja yang pertama
15. Kami akan bekerja sangat rajin di kelas untuk kata-kata ini,
dan saya berharap Anda melakukan hal yang sama di rumah.
Dengan pekerjaan kami di sekolah dan di rumah, saya tahu
bahwa Anda semua akan dapat mengeja kata-kata ini dengan
benar pada hari Jumat. 5 kata terakhir lebih sulit. Ini akan
menjadi kata-kata bonus kami.
Tujuan ini spesifik, tetapi untuk beberapa orang
Seorang guru yang bekerja dengan siswa pada
keyboard dapat menetapkan tujuan kata-perminute
untuk dicapai siswa pada akhir semester:
Mahasiswa semester ini saya tahu bahwa kalian semua akan
bisa belajar menggunakan keyboard. Beberapa dari Anda,
karena pengalaman lain atau bakat ketangkasan tertentu, akan
dapat mengetik lebih cepat, tetapi saya tahu bahwa Anda
semua akan dapat memasukkan setidaknya 30 kata per menit
tanpa kesalahan pada akhir semester.

anak-anak itu jauh dan mungkin dianggap terlalu sulit. Untuk

memastikan bahwa semua siswa mencapai tujuan
keseluruhan, Kathy Stone menetapkan tujuan jangka pendek
setiap hari: “Hari ini kita akan mengerjakan 5 kata ini. Di akhir
waktu kelas, saya tahu bahwa Anda akan dapat mengeja 5
kata ini. ” Anak-anak harus melihat tujuan harian lebih mudah
dicapai daripada tujuan mingguan. Untuk lebih jauh
Untuk membantu siswa mencapai gol ini, guru
dapat menetapkan gol mingguan jangka pendek. Jadi,
minggu pertama tujuannya mungkin 10 kata per menit
tanpa kesalahan, minggu kedua 12 kata per menit, dan
seterusnya, meningkatkan jumlahnya setiap minggu.
Tabel 4.5
Properti tujuan dan efeknya.

Properti Tujuan Efek pada Perilaku

Kota spesifik Sasaran dengan standar kinerja yang spesifik meningkatkan motivasi dan meningkatkan
kemanjuran diri
karena kemajuan sasaran mudah diukur.

Kedekatan Tujuan proksimal meningkatkan motivasi dan kemanjuran diri dan terutama penting bagi anak kecil
yang mungkin tidak membagi tujuan jangka panjang menjadi serangkaian tujuan jangka pendek.

Kesulitan Tujuan yang menantang tetapi dapat dicapai meningkatkan motivasi dan kemanjuran diri lebih baik daripada

tujuan yang mudah atau sulit.

Kota spesifik. Tujuan yang menggabungkan standar kinerja tertentu lebih mungkin untuk meningkatkan pembelajaran dan
mengaktifkan evaluasi diri daripada tujuan umum (misalnya, "Lakukan yang terbaik;" Locke & Latham, 1990). Sasaran spesifik
meningkatkan kinerja tugas dengan lebih menggambarkan jumlah upaya yang dibutuhkan oleh kesuksesan, dan tujuan tersebut
mendorong kemanjuran diri karena mudah untuk mengevaluasi kemajuan ke arah tujuan eksplisit.

Banyak penelitian membuktikan keefektifan tujuan tertentu dalam meningkatkan kinerja (Bandura, 1988; Locke &
Latham, 1990, 2002; Schunk, 1990). Schunk (1983b) memberi anak-anak instruksi dan latihan memecahkan masalah
divisi panjang. Selama sesi, beberapa anak menerima tujuan khusus yang menunjukkan jumlah masalah yang harus
diselesaikan; yang lain memiliki tujuan umum untuk bekerja secara produktif. Dalam setiap kondisi, setengah dari
anak-anak menerima informasi komparatif sosial tentang jumlah masalah yang diselesaikan oleh teman sebaya (yang
sesuai dengan tujuan sesi) untuk menyampaikan bahwa tujuan dapat dicapai. Tujuan meningkatkan kemanjuran diri;
tujuan ditambah informasi komparatif menyebabkan kemanjuran diri dan pencapaian tertinggi.

Schunk (1984a) membandingkan efek tujuan dengan penghargaan. Anak-anak menerima instruksi pembagian
panjang dan latihan selama sesi. Beberapa ditawari penghargaan berdasarkan jumlah masalah yang diselesaikan, yang
lain mengejar tujuan (jumlah masalah yang harus diselesaikan), dan anak-anak dalam kondisi ketiga menerima
penghargaan dan tujuan. Tiga kondisi tersebut mendorong motivasi selama sesi; penghargaan ditambah tujuan
menghasilkan kemanjuran diri dan prestasi divisi tertinggi. Menggabungkan penghargaan dengan tujuan memberi
anak-anak dua sumber informasi untuk digunakan dalam mengukur kemajuan pembelajaran.

Kedekatan. Tujuan dibedakan berdasarkan seberapa jauh mereka memproyeksikan ke masa depan. Tujuan proksimal, jangka
pendek lebih dekat, dicapai lebih cepat, dan menghasilkan motivasi yang lebih besar yang diarahkan ke pencapaian daripada
tujuan jangka panjang yang lebih jauh secara temporer. Meskipun manfaat dari tujuan proksimal ditemukan terlepas dari status
perkembangannya, tujuan jangka pendek dibutuhkan oleh anak-anak karena mereka memiliki kerangka waktu referensi yang
pendek dan tidak sepenuhnya mampu mewakili hasil yang jauh dalam pemikiran (Bandura & Schunk, 1981). Tujuan proksimal
cocok dengan perencanaan pelajaran normal karena guru SD merencanakan kegiatan di sekitar blok waktu. Tujuan sering kali
bersifat proksimal dan spesifik, seperti ketika guru meminta anak membaca tiga halaman (spesifik) dalam 5 menit (proksimal).
 Bandura dan Schunk (1981) memberi anak-anak instruksi pengurangan dengan kesempatan latihan
selama tujuh sesi. Anak-anak menerima tujuh paket materi. Beberapa mengejar tujuan proksimal
menyelesaikan satu paket setiap sesi; kelompok kedua menerima tujuan jauh yaitu menyelesaikan semua
paket pada akhir sesi terakhir; kelompok ketiga diberi tujuan umum untuk bekerja secara produktif. Tujuan
proksimal menyebabkan motivasi tertinggi selama sesi, serta pengurangan kemanjuran diri, pencapaian, dan
minat intrinsik tertinggi (berdasarkan jumlah masalah yang diselesaikan selama periode pilihan bebas).
Sasaran jauh tidak menghasilkan manfaat dibandingkan dengan sasaran umum. Manderlink dan
Harackiewicz (1984) menemukan bahwa tujuan proksimal dan jauh tidak mempengaruhi kinerja orang
dewasa pada teka-teki kata,

Kesulitan. Kesulitan tujuan mengacu pada tingkat kemampuan tugas yang diperlukan sebagaimana dinilai terhadap standar. Jumlah
usaha yang dilakukan orang untuk mencapai suatu tujuan bergantung pada tingkat kemampuan yang dibutuhkan. Individu
mengeluarkan usaha yang lebih besar untuk mencapai tujuan yang sulit daripada tujuan yang mudah (Locke & Latham, 2002);
namun, tingkat kesulitan dan kinerja tidak memiliki hubungan positif yang tidak terbatas satu sama lain. Efek positif karena kesulitan
tujuan bergantung pada siswa yang memiliki kemampuan yang cukup untuk mencapai tujuan. Sasaran yang sulit tidak meningkatkan
kinerja jika tidak ada keterampilan yang dibutuhkan. Efikasi diri juga penting. Peserta didik yang berpikir bahwa mereka tidak dapat
mencapai tujuan memiliki kemanjuran diri yang rendah, tidak berkomitmen untuk mencoba tujuan tersebut, dan bekerja dengan
setengah hati. Guru dapat mendorong siswa seperti itu untuk mengerjakan tugas dan memberikan umpan balik tentang kemajuan.

Schunk (1983c) memberi anak-anak kesulitan (tapi bisa dicapai) atau tujuan yang lebih mudah untuk
menyelesaikan sejumlah masalah pembagian panjang selama setiap sesi pembelajaran. Untuk mencegah siswa
percaya bahwa tujuan terlalu sulit, guru memberikan setengah dari setiap informasi pencapaian kelompok ("Anda
dapat mengerjakan 25 masalah"); separuh lainnya menerima informasi komparatif sosial yang menunjukkan
bahwa rekan-rekan yang serupa menyelesaikan sebanyak itu. Sasaran yang sulit meningkatkan motivasi; anak-
anak yang menerima tujuan yang sulit dan informasi pencapaian menunjukkan efikasi diri dan pencapaian tertinggi.
Locke, Frederick, Lee, dan Bobko (1984) menemukan bahwa menugaskan siswa perguruan tinggi tujuan sulit
menyebabkan kinerja yang lebih baik dan kemudian menetapkan tujuan yang lebih tinggi untuk diri mereka sendiri
dibandingkan dengan siswa yang awalnya diizinkan untuk menetapkan tujuan mereka sendiri.

Sasaran yang Ditetapkan Sendiri. Para peneliti telah menemukan bahwa mengizinkan siswa untuk menetapkan tujuan mereka meningkatkan

kemanjuran diri dan pembelajaran, mungkin karena tujuan yang ditetapkan sendiri menghasilkan komitmen tujuan yang tinggi. Schunk (1985)
memberikan instruksi pengurangan untuk siswa kelas enam dengan ketidakmampuan belajar. Beberapa menetapkan tujuan kinerja harian, yang
lain memiliki tujuan sebanding yang ditugaskan, dan kelompok ketiga bekerja tanpa tujuan. Sasaran yang ditentukan sendiri mengarah pada
penilaian keyakinan tertinggi untuk mencapai tujuan, kemanjuran diri untuk memecahkan masalah, dan pencapaian pengurangan. Anak-anak
dalam dua kelompok tujuan menunjukkan motivasi yang lebih besar selama sesi pengajaran daripada mereka yang tidak memiliki tujuan.

Hom dan Murphy (1985) ditugaskan untuk menentukan sendiri atau menetapkan tujuan kondisi mahasiswa yang tinggi atau
rendah dalam motivasi berprestasi. Peserta mandiri memutuskan berapa banyak anagram yang bisa mereka pecahkan; peserta
dengan tujuan yang ditugaskan diberi tujuan yang sebanding.
Siswa yang memiliki motivasi berprestasi tinggi berprestasi sama baiknya di bawah dua kondisi tujuan; tujuan yang ditentukan
sendiri meningkatkan kinerja siswa yang rendah dalam motivasi berprestasi.

Umpan Balik Kemajuan Tujuan. Umpan balik kemajuan tujuan memberikan informasi tentang kemajuan menuju tujuan (Hattie &
Timperley, 2007). Umpan balik semacam itu, yang sangat berharga ketika orang tidak dapat memperoleh informasi yang dapat
diandalkan sendiri, harus meningkatkan kemanjuran diri, motivasi, dan pencapaian ketika memberi tahu orang-orang bahwa mereka
kompeten dan dapat terus berkembang dengan bekerja secara tekun. Kemanjuran diri yang lebih tinggi menopang motivasi ketika
orang percaya bahwa upaya berkelanjutan akan memungkinkan mereka mencapai tujuan mereka. Begitu individu mencapai tujuan,
mereka lebih cenderung menetapkan tujuan baru (Schunk, 1990).

Schunk dan Rice (1991) mengajarkan siswa dengan masalah membaca strategi untuk menjawab
pertanyaan pemahaman. Anak-anak diberi tujuan produk menjawab pertanyaan, tujuan proses belajar
menggunakan strategi, atau tujuan proses ditambah umpan balik kemajuan yang menghubungkan kinerja
dengan penggunaan strategi dan menyampaikan bahwa mereka membuat kemajuan menuju tujuan
pembelajaran mereka menggunakan strategi untuk jawab pertanyaan. Mengikuti instruksi, anak-anak
tujuan-plus-umpan balik menunjukkan kemanjuran diri dan prestasi membaca yang lebih tinggi daripada
peserta didik yang ditugaskan untuk proses dan kondisi tujuan produk. Schunk dan Swartz (1993a, 1993b)
memperoleh hasil yang sebanding dalam prestasi menulis dengan anak-anak sekolah dasar yang
berprestasi rata-rata dan berbakat secara akademis.

Kontrak dan Konferensi. Kontrak dan konferensi yang memasukkan asas-asas penetapan tujuan membantu
mempromosikan pembelajaran siswa. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer, dan Buenning (1984) bekerja
dengan siswa sekolah menengah pertama dengan ketidakmampuan belajar. Siswa memilih kata-kata ejaan
mingguan atau masalah matematika dari daftar kata-kata atau soal yang cukup sulit. Setelah penelitian,
siswa memperkirakan berapa banyak mereka akan menjawab dengan benar pada sebuah tes. Tujuan dan
rencana studi dinyatakan dalam kontrak tertulis, yang dimaksudkan untuk membantu siswa mengambil
tanggung jawab pribadi atas tindakan mereka dan menunjukkan bahwa upaya meningkatkan prestasi (lihat
pembahasan teori atribusi di Bab 8). Setelah setiap tes, siswa memetakan skor mereka dan membuat
atribusi untuk hasilnya. Dibandingkan dengan siswa yang ditugaskan ke kondisi kontrol tanpa perawatan,

Gaa (1973, 1979) menemukan bahwa konferensi penetapan tujuan meningkatkan pembelajaran dan evaluasi diri
anak-anak. Anak-anak ditugaskan ke salah satu dari tiga kondisi: konferensi dengan penetapan tujuan, konferensi
tanpa penetapan tujuan, atau tanpa konferensi (Gaa, 1973). Selama petunjuk membaca di kelas, anak-anak konferensi
gol menerima daftar keterampilan membaca dan memilih yang akan mereka coba minggu berikutnya, bersama dengan
umpan balik tentang pencapaian gol minggu sebelumnya. Anak-anak yang berperan serta dalam konferensi tanpa gol
menerima informasi umum tentang materi yang dibahas sebelumnya dan apa yang akan dibahas minggu berikutnya.
Anak-anak yang berpartisipasi dalam konferensi penetapan tujuan mengembangkan tingkat pencapaian membaca
tertinggi dan persepsi paling akurat tentang kemampuan membaca mereka.
Harapan Hasil

Harapan hasil adalah keyakinan pribadi tentang hasil tindakan yang diantisipasi (Schunk & Zimmerman,
2006). Harapan hasil di antara variabel kognitif pertama yang dimasukkan dalam penjelasan pembelajaran.
Tolman (1932, 1949) berdiskusi bidang
harapan, yang melibatkan hubungan antar rangsangan ( S 1 - S 2) atau di antara rangsangan, kembali
sponse, dan stimulus ( S 1 - R - S 2). Hubungan antara rangsangan berkaitan dengan rangsangan apa yang cenderung mengikuti
rangsangan lain; misalnya, guntur mengikuti kilat. Dalam hubungan tiga istilah
tions, orang mengembangkan keyakinan bahwa respon tertentu terhadap stimulus yang diberikan menghasilkan a

hasil tertentu. Jika tujuan seseorang adalah mencapai atap ( S 2), pemandangan tangga ( S 1) dapat membuat seseorang berpikir, "Jika saya
meletakkan tangga ini di depan rumah ( R), Saya bisa naik ke atap. " Ini adalah

mirip dengan kemungkinan tiga-istilah Skinner (1953; Bab 3) kecuali bahwa Tolman memahami jenis hubungan
ini sebagai mencerminkan harapan kognitif.
Harapan lapangan penting karena mereka membantu orang terbentuk peta kognitif,
atau rencana internal yang terdiri dari ekspektasi tindakan yang diperlukan untuk mencapai tujuan. Orang mengikuti tanda menuju suatu
tujuan; mereka mempelajari makna daripada tanggapan yang terpisah-pisah. Orang menggunakan peta kognitif mereka untuk menentukan
tindakan terbaik untuk mencapai suatu tujuan.

Tolman menguji idenya dalam serangkaian eksperimen yang cerdik (Tolman, Ritchie, & Kalish, 1946a,
1946b). Dalam satu penelitian, tikus dilatih untuk menjalankan alat, ditunjukkan pada Gambar 4.2 (Labirin 1).
Selanjutnya, aparat diganti dengan yang jalur aslinya diblokir. Teori pengkondisian memprediksi bahwa hewan
akan memilih jalur yang mendekati jalur aslinya, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 4.2 (Maze 2a).
Faktanya, tikus paling sering memilih jalur mengikuti arah tempat mereka awalnya menemukan makanan (Maze
2b). Hasil ini mendukung gagasan bahwa hewan membentuk peta kognitif dari lokasi makanan dan merespons
berdasarkan peta tersebut daripada respons sebelumnya terhadap rangsangan.

Teori kognitif sosial berpendapat bahwa orang membentuk ekspektasi hasil tentang kemungkinan konsekuensi dari
tindakan yang diberikan berdasarkan pengalaman pribadi dan pengamatan model. (Bandura, 1986, 1997). Individu bertindak
dengan cara yang mereka yakini akan berhasil dan memperhatikan model yang mengajari mereka keterampilan yang
berharga. Harapan hasil mempertahankan perilaku dalam waktu lama ketika orang percaya tindakan mereka pada akhirnya
akan menghasilkan hasil yang diinginkan. Mereka juga menonjol dalam transfer; orang cenderung terlibat dalam tindakan
dalam situasi baru yang berhasil dalam situasi sebelumnya karena mereka percaya bahwa konsekuensi serupa akan
mengikuti.

Harapan hasil dapat mengacu pada hasil eksternal ("Jika saya mencoba yang terbaik dalam ujian ini, saya akan mendapatkan nilai yang
baik untuk ujian ini") atau hasil internal ("Jika saya mencoba yang terbaik pada ujian ini, saya akan merasa nyaman dengan diri saya sendiri" ).
Jenis penting dari ekspektasi hasil berkaitan dengan kemajuan dalam pembelajaran keterampilan ("Jika saya mencoba yang terbaik, saya akan
menjadi pembaca yang lebih baik"). Siswa yang percaya bahwa mereka membuat sedikit atau tidak ada kemajuan dalam pembelajaran mungkin
menjadi kehilangan semangat dan lesu. Dalam banyak kasus, kemajuan terjadi dengan lambat dan siswa melihat sedikit perubahan dari hari ke
hari. Misalnya, pelajar dapat meningkatkan keterampilan mereka dalam membaca bagian-bagian yang lebih panjang dan lebih sulit, dalam
menemukan ide-ide utama, dalam menarik kesimpulan, dan dalam membaca untuk rincian; tapi kemajuannya lambat. Guru mungkin perlu
memberi tahu siswa tentang kemajuan pemahaman bacaan mereka jika tidak segera terlihat.
Gambar 4.2
Pengaturan eksperimental untuk mempelajari Labirin 1: Pelatihan
harapan belajar.
Sumber: Diadaptasi dari isi artikel, "Studies in Spatial Learning,"
MAKANAN
oleh EC Tolman, BF Ritchie, dan D. Kalish, 1946, Jurnal

Psikologi Eksperimental, 36, hlm. 13–24.

Labirin 2a: Hasil tes yang diharapkan (perilaku stimulus-respons)

MAKANAN

Labirin 2b: Hasil tes aktual (pembelajaran "tempat")

MAKANAN

Peran yang berpengaruh dari ekspektasi hasil ditunjukkan oleh Shell, Murphy, & Bruning (1989).
Mahasiswa menyelesaikan langkah-langkah membaca dan menulis kemanjuran diri, harapan hasil, dan
prestasi. Penilaian kemandirian meminta siswa menilai kompetensi mereka dalam melakukan berbagai
tugas membaca dan menulis (misalnya, surat dari teman, lamaran kerja, cerita pendek). Untuk ukuran
ekspektasi hasil, siswa menilai pentingnya membaca dan menulis untuk mencapai tujuan hidup seperti
mendapatkan pekerjaan, aman secara finansial, dan bahagia.

Kemanjuran diri dan harapan hasil berhubungan positif dengan prestasi dalam membaca dan menulis. Dalam kedua
domain tersebut, kemanjuran diri lebih erat kaitannya dengan prestasi daripada harapan hasil. Studi ini juga menunjukkan
keyakinan yang diharapkan untuk masing-masing
domain terkait secara signifikan dengan prestasi di domain lain, yang menunjukkan bahwa upaya guru untuk
meningkatkan kemanjuran diri siswa dan harapan hasil dalam satu bidang keaksaraan dapat menggeneralisasi ke yang
lain.

Nilai

Nilai mengacu pada pentingnya atau kegunaan pembelajaran yang dirasakan. Premis penting dari teori kognitif sosial adalah
bahwa tindakan individu mencerminkan preferensi nilai mereka (Bandura, 1986). Peserta didik melakukan hal-hal yang
menghasilkan apa yang mereka inginkan dan bekerja untuk menghindari hasil yang tidak sesuai dengan nilai mereka. Peserta
didik termotivasi untuk belajar dan melakukan ketika mereka menganggap pembelajaran atau kinerja itu penting.

Nilai dapat dinilai berdasarkan standar eksternal dan internal. Ada banyak alasan mengapa siswa
menghargai nilai tinggi. Membuat As dan membuat daftar kehormatan dapat memberi mereka pengakuan
eksternal (yaitu, dari orang tua dan guru), nama mereka muncul di koran lokal, dan penerimaan di universitas.
Tetapi nilai tinggi juga dapat menghasilkan kepuasan diri internal, seperti ketika siswa merasa bangga dengan
pekerjaan dan rasa pencapaiannya. Kepuasan internal tersebut juga terjadi ketika peserta didik bertindak sesuai
dengan keyakinan etis pribadinya.

Nilai dapat dikembangkan secara aktif atau secara perwakilan. Ketika orang belajar dengan melakukan, mereka juga mengalami
konsekuensi dari tindakan tersebut. Tetapi banyak kepercayaan nilai dipelajari melalui pengamatan terhadap orang lain. Anak-anak
mungkin mengamati beberapa teman mereka di kelas diberi penghargaan oleh guru karena menyerahkan kertas yang rapi.
Menyelesaikan tugas tertulis dengan rapi kemudian dapat menjadi nilai sebagai sarana untuk mendapatkan persetujuan guru.

Nilai dibahas secara lebih mendalam di Bab 8 karena nilainya menonjol dalam teori motivasi. Nilai terkait erat
dengan proses motivasi lain yang dibahas di sini: tujuan, ekspektasi hasil, dan kemanjuran diri. Misalnya, anggaplah
keluarga Larissa telah pindah dan Larissa (siswa kelas lima) mulai di sekolah baru. Salah satu tujuannya adalah
mencari teman baru. Dia menghargai persahabatan; dia menikmati menghabiskan waktu dengan anak-anak lain dan
berbagi secara pribadi dengan mereka (dia tidak memiliki saudara laki-laki atau perempuan). Dia percaya bahwa jika dia
baik kepada anak-anak lain maka mereka akan baik padanya dan dapat menjadi teman-temannya (ekspektasi hasil
yang positif). Meskipun pada awalnya dia agak pemalu di sekolah barunya, dia telah mendapatkan teman baru
sebelumnya dan merasa cukup percaya diri untuk melakukannya lagi. Larissa mengamati tindakan rekan-rekan barunya
untuk mempelajari hal-hal apa yang suka mereka lakukan. Dia berinteraksi dengan teman-temannya dengan cara yang
dia yakini akan menuntun pada persahabatan, dan saat dia mulai mengembangkan teman baru, kemanjuran sosialnya
menjadi diperkuat.

Bagian penting dari pekerjaan guru adalah menentukan preferensi nilai siswa dan terutama jika salah satu dari ini
mencerminkan stereotip atau perbedaan budaya. Penelitian oleh Wigfield dan Eccles (1992) menunjukkan beberapa stereotip di
kalangan remaja: Anak laki-laki lebih menghargai matematika, sedangkan anak perempuan lebih menekankan pada bahasa Inggris.
Mickelson (1990) berpendapat bahwa persepsi ketidaksetaraan rasial dapat mengakibatkan beberapa siswa minoritas mendevaluasi
prestasi sekolah. Guru memiliki tanggung jawab untuk mempromosikan nilai-nilai pencapaian pada semua siswa, yang dapat mereka
lakukan dengan mengajar siswa bagaimana menetapkan tujuan dan menilai kemajuan tujuan mereka; menunjukkan kepada siswa
bagaimana pencapaian mereka menghasilkan hasil yang positif; dan membangun kemanjuran diri peserta didik untuk keberhasilan
sekolah.
EFIKASI DIRI

Tinjauan Konseptual

Kemanjuran diri (harapan khasiat) mengacu pada keyakinan pribadi tentang kemampuan seseorang untuk belajar atau melakukan tindakan pada
tingkat yang ditentukan (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). Kemanjuran diri adalah keyakinan tentang apa yang mampu dilakukan
seseorang; ini tidak sama dengan mengetahui apa yang harus dilakukan. Dalam mengukur kemanjuran diri, individu menilai keterampilan

mereka dan kemampuan mereka untuk menerjemahkan keterampilan itu ke dalam tindakan. Kemanjuran diri adalah kunci untuk meningkatkan
rasa agen pada orang-orang yang dapat mempengaruhi kehidupan mereka (Bandura, 1997, 2001).

Kemanjuran diri dan ekspektasi hasil tidak memiliki arti yang sama (Schunk & Zimmerman, 2006). Efikasi diri
mengacu pada persepsi kemampuan seseorang untuk menghasilkan tindakan; ekspektasi hasil melibatkan keyakinan
tentang hasil yang diantisipasi dari tindakan tersebut. Siswa mungkin percaya bahwa hasil yang positif akan dihasilkan
dari tindakan tertentu tetapi juga percaya bahwa mereka kurang memiliki kompetensi untuk menghasilkan tindakan
tersebut. Misalnya, Jeremy mungkin percaya bahwa jika dia menjawab pertanyaan guru dengan benar, guru akan
memujinya (ekspektasi hasil positif). Dia juga mungkin menghargai pujian dari gurunya. Tetapi dia mungkin tidak berusaha
menjawab pertanyaan guru jika dia meragukan kemampuannya untuk menjawabnya dengan benar (self-efficacy rendah).

Meskipun efikasi diri dan ekspektasi hasil secara konseptual berbeda, mereka sering kali saling terkait. Siswa yang
biasanya berprestasi baik memiliki keyakinan dalam kemampuan belajar mereka dan mengharapkan (dan biasanya menerima)
hasil yang positif atas usaha mereka. Pada saat yang sama, tidak ada hubungan yang diperlukan antara kemanjuran diri dan
ekspektasi hasil. Bahkan siswa dengan kemanjuran diri yang tinggi untuk belajar mungkin mengharapkan nilai yang rendah
sebagai hasil jika mereka berpikir bahwa guru tidak menyukai mereka.

Meskipun beberapa bukti menunjukkan bahwa persepsi efikasi diri digeneralisasikan untuk tugas yang berbeda
(Smith, 1989), teori dan penelitian menunjukkan bahwa efikasi diri terutama merupakan domain spesifik (Pajares, 1996,
1997). Jadi, sangat berarti untuk berbicara tentang kemanjuran diri untuk menarik kesimpulan dari teks, menyeimbangkan
persamaan kimia, memecahkan pecahan, menjalankan waktu tertentu pada lintasan peristiwa, dan seterusnya. Smith dan
Fouad (1999) menemukan bahwa kemanjuran diri, tujuan, dan ekspektasi hasil spesifik untuk bidang subjek dan
menunjukkan sedikit generalisasi di seluruh bidang. Kemanjuran diri mungkin ditransfer ke situasi baru, bagaimanapun,
ketika pelajar percaya bahwa keterampilan yang sama akan menghasilkan kesuksesan. Dengan demikian, pelajar yang
merasa percaya diri tentang menguraikan di kelas bahasa Inggris juga mungkin merasa yakin tentang menguraikan di
kelas sains,

Efikasi diri dibedakan dari konsep diri ( Pajares & Schunk, 2002; Schunk & Pajares, 2005), yang mengacu
pada persepsi diri kolektif seseorang yang dibentuk melalui pengalaman dengan dan interpretasi lingkungan dan
yang sangat bergantung pada bala bantuan dan evaluasi oleh orang lain yang penting (Shavelson & Bolus, 1982;
Wylie,
1979). Kemanjuran diri mengacu pada persepsi kemampuan tertentu; konsep diri adalah persepsi diri
umum seseorang yang mencakup kemanjuran diri di berbagai bidang (Schunk & Zimmerman, 2006; Bab
8).

Kemanjuran diri sebagian bergantung pada kemampuan siswa. Secara umum, siswa berkemampuan tinggi merasa lebih efektif dalam
belajar dibandingkan dengan siswa berkemampuan rendah; Namun, kemanjuran diri bukanlah nama lain untuk kemampuan. Collins (1982)
mengidentifikasi siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah dalam matematika. Dalam setiap tingkat, dia menemukan siswa dengan
kemanjuran diri yang tinggi dan rendah. Dia memberi siswa masalah untuk dipecahkan, dan memberi tahu mereka bahwa mereka dapat
mengerjakan kembali masalah yang mereka lewatkan.
Kemampuan berhubungan positif dengan prestasi; tetapi, terlepas dari tingkat kemampuannya, siswa dengan kemanjuran diri yang tinggi
memecahkan lebih banyak masalah dengan benar dan memilih untuk mengerjakan ulang lebih banyak masalah yang mereka lewatkan
dibandingkan dengan siswa dengan kemanjuran diri yang rendah.

Kemanjuran diri dapat memiliki efek yang beragam dalam pengaturan pencapaian (Bandura, 1993; Pajares,

1996, 1997; Schunk, 1990, 1991). Kemanjuran diri dapat memengaruhi pilihan aktivitas. Siswa dengan kemanjuran diri yang rendah
untuk belajar mungkin menghindari mencoba tugas; mereka yang menilai dirinya efektif harus berpartisipasi dengan lebih bersemangat.
Kemanjuran diri juga dapat mempengaruhi pengeluaran usaha, ketekunan, dan pembelajaran. Siswa yang merasa efektif tentang belajar
umumnya mengeluarkan usaha yang lebih besar dan bertahan lebih lama daripada siswa yang meragukan kemampuan mereka,
terutama ketika mereka menghadapi kesulitan. Pada gilirannya, perilaku ini mendorong pembelajaran.

Orang memperoleh informasi tentang kemanjuran diri mereka dalam domain tertentu dari kinerja mereka, pengamatan
model (pengalaman perwakilan), bentuk persuasi sosial, dan indeks fisiologis (misalnya, detak jantung, berkeringat).
Penampilan sebenarnya menawarkan informasi paling valid untuk menilai kemanjuran. Keberhasilan umumnya meningkatkan
kemanjuran dan kegagalan menurunkannya, meskipun kegagalan sesekali (sukses) setelah banyak keberhasilan (kegagalan)
seharusnya tidak banyak berpengaruh.

Siswa memperoleh banyak informasi tentang kemampuan mereka melalui pengetahuan tentang bagaimana kinerja orang lain. Kesamaan
bagi orang lain adalah isyarat penting untuk mengukur kemanjuran diri seseorang (Brown & Inouye, 1978; Rosenthal & Bandura,
1978; Schunk, 1987, 1998). Mengamati orang lain yang serupa berhasil meningkatkan kemanjuran diri pengamat dan memotivasi
mereka untuk mencoba tugas karena mereka percaya bahwa jika orang lain bisa berhasil, mereka juga bisa. Pada saat yang sama,
peningkatan efikasi diri yang menggantikan dapat dinegasikan oleh kegagalan pribadi berikutnya. Siswa yang mengamati teman
sebaya gagal mungkin percaya bahwa mereka tidak memiliki kompetensi untuk berhasil, yang dapat menghalangi mereka untuk
mencoba tugas tersebut. Donnetta mengalami beberapa peningkatan dalam kemanjuran diri dari menyaksikan pelatihnya
mendemonstrasikan backhand, tetapi melakukannya tanpa membenturkan ke net adalah pengaruh yang lebih kuat.

Siswa sering menerima informasi persuasif dari guru bahwa mereka memiliki kemampuan untuk bekerja dengan
baik (misalnya, "Anda dapat melakukannya"). Meskipun umpan balik positif meningkatkan keegoisan, peningkatan ini
tidak akan bertahan lama jika siswa kemudian berkinerja buruk. Peserta didik juga memperoleh beberapa informasi
kemanjuran diri dari gejala fisiologis yang mereka alami. Gejala emosional (berkeringat, gemetar) dapat diartikan
sebagai tidak mampu belajar. Ketika peserta didik menyadari bahwa mereka mengalami lebih sedikit stres dalam
menanggapi tuntutan akademis, mereka mungkin merasa lebih efektif untuk menguasai tugas.

Informasi yang diperoleh dari sumber-sumber ini tidak mempengaruhi kemanjuran diri secara otomatis tetapi dinilai
secara kognitif (Bandura, 1982b, 1993, 1997). Menilai kemanjuran diri adalah proses inferensial di mana orang
menimbang dan menggabungkan kontribusi faktor pribadi, perilaku, dan lingkungan. Dalam membentuk penilaian
kemanjuran, siswa mempertimbangkan faktor-faktor seperti kemampuan, usaha yang dikeluarkan, kesulitan tugas,
bantuan guru, dan jumlah serta pola keberhasilan dan kegagalan (Bandura, 1981, 1997).

Efikasi Diri dalam Situasi Prestasi

Efikasi diri sangat erat kaitannya dengan pembelajaran sekolah dan situasi pencapaian lainnya. Peneliti
telah memperoleh hipotesis efek efikasi diri pada pilihan, usaha, ketekunan, dan prestasi (Pajares, 1996,
1997; Schunk & Pajares, 2005). Kemanjuran diri juga terkait dengan pilihan karier. Betz dan Hackett (1981,
1983; Hackett & Betz,
1981) menemukan bahwa meskipun ada pengaruh struktural dan sosial pada pilihan karir, efikasi diri merupakan
mediator penting dari pengaruh eksternal ini dan memiliki pengaruh langsung pada pilihan karir. Selain itu, perbedaan
gender yang muncul dalam pilihan kejuruan disebabkan oleh perbedaan efikasi diri. Wanita lebih efektif untuk karier yang
secara tradisional dipegang oleh wanita daripada untuk karier yang secara tradisional dipegang oleh pria, sedangkan
keefektifan diri pria kurang bergantung pada pengetikan jenis kelamin karier.

Kemanjuran diri sangat terkait dengan usaha dan ketekunan tugas (Bandura & Cervone,
1983, 1986; Schunk, 1995). Individu dengan keyakinan kemanjuran diri yang tinggi cenderung mengerahkan upaya dalam menghadapi
kesulitan dan bertahan pada tugas ketika mereka memiliki keterampilan yang diperlukan. Namun demikian, beberapa bukti bahwa
keraguan diri dapat mendorong pembelajaran ketika siswa sebelumnya belum memperoleh keterampilan tersebut. Seperti Bandura
(1986) mencatat, "Keraguan diri menciptakan dorongan untuk belajar tetapi menghalangi penggunaan mahir dari keterampilan yang
telah mapan sebelumnya" (hlm. 394). Salomon (1984) menemukan bahwa siswa yang memiliki keefektifan diri yang tinggi lebih
cenderung terlibat secara kognitif dalam pembelajaran ketika tugas dianggap sulit tetapi cenderung kurang berusaha dan kurang terlibat
secara kognitif saat tugas dianggap mudah.

Selain kuantitas usaha, kualitas usaha (proses kognitif yang lebih dalam dan keterlibatan kognitif
umum) telah sangat terkait dengan kemanjuran diri (Graham & Golan, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992).
Pintrich dan De Groot (1990) menemukan bahwa siswa sekolah menengah pertama dalam kemanjuran diri
lebih cenderung melaporkan menggunakan strategi pembelajaran kognitif dan pengaturan diri. Dalam
serangkaian studi eksperimental, Schunk (1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1984a, 1984b, 1996)
menemukan bahwa siswa yang mandiri menguasai berbagai tugas akademis lebih baik daripada siswa
dengan kemanjuran diri yang lebih lemah. Keegoisan komputer siswa berhubungan secara positif dengan
keberhasilan mereka dalam lingkungan belajar berbasis komputer (Moos & Azevedo, 2009).

Singkatnya, kemanjuran diri adalah pengaruh penting pada motivasi dan prestasi (Multon, Brown, & Lent,
1991; Pajares, 1996, 1997; Schunk & Pajares, 2005; Valentine, DuBois, & Cooper, 2004). Kemanjuran diri
diasumsikan lebih spesifik secara situasi, dinamis, berfluktuasi, dan dapat diubah daripada ukuran konsep diri
dan kompetensi diri umum yang lebih statis dan stabil (Schunk & Pajares, 2002). Kemanjuran diri seseorang
untuk tugas tertentu pada hari tertentu mungkin berfluktuasi karena persiapan individu, kondisi fisik (sakit,
kelelahan), dan mood afektif, serta kondisi eksternal seperti sifat tugas (panjang, kesulitan) dan lingkungan
sosial (kondisi kelas umum). Sebaliknya, pandangan lain tentang kompetensi diri melihatnya lebih global
(misalnya, kompetensi matematika) dan kurang memperhatikan ketidakstabilan keyakinan.

Interaksi timbal balik antara faktor pribadi dan lingkungan terlihat jelas dengan variabel sosial dan diri. Faktor sosial
(lingkungan) dapat mempengaruhi banyak variabel diri (pribadi), seperti tujuan peserta didik, kemanjuran diri, ekspektasi
hasil, atribusi, evaluasi diri kemajuan pembelajaran, dan proses pengaturan diri. Pada gilirannya, pengaruh diri dapat
mempengaruhi lingkungan sosial, seperti ketika peserta didik memutuskan bahwa mereka membutuhkan lebih banyak
instruksi tentang keterampilan dan mencari guru yang berkualitas (Schunk, 1999).

Hasil pencapaian seperti kemajuan tujuan, indeks motivasi (pilihan aktivitas, usaha, ketekunan), dan pembelajaran
dipengaruhi oleh pengaruh sosial dan diri sendiri. Pada gilirannya, tindakan pelajar mempengaruhi faktor-faktor ini. Saat
siswa mengerjakan tugas, mereka mengevaluasi kemajuan belajar mereka. Persepsi kemajuan, yang dapat difasilitasi oleh
umpan balik tentang kemajuan,
memperkuat kemanjuran diri mereka untuk belajar, yang menopang motivasi dan pembelajaran (Hattie & Timperley, 2007;
Schunk, 1995).
Proses utamanya adalah internalisasi variabel sosial untuk pengaruh diri. Peserta didik mengubah informasi
yang diperoleh dari lingkungan sosial menjadi mekanisme pengaturan diri (Bab 9). Dengan peningkatan perolehan
keterampilan, proses transformasi sosial-ke-diri ini menjadi proses interaktif dua arah saat pelajar mengubah dan
menyesuaikan lingkungan sosial mereka untuk lebih meningkatkan pencapaian mereka (Schunk, 1999).

Model dan Efikasi Diri

Model dalam lingkungan seseorang menyediakan sumber informasi penting untuk mengukur kemanjuran diri. Orang tua
dan orang dewasa berpengaruh lainnya (misalnya, guru, pelatih) adalah model kunci dalam lingkungan sosial anak-anak.
Bandura, Barbaranelli, Caprara, dan Pastorelli (1996) menemukan bahwa aspirasi akademis orang tua untuk anak-anak
mereka mempengaruhi prestasi akademis dan kemanjuran diri mereka.

Model Dewasa. Penelitian menunjukkan bahwa memaparkan siswa pada model dewasa memengaruhi kemanjuran diri mereka untuk
belajar dan berkinerja baik. Zimmerman dan Ringle (1981) meminta anak-anak mengamati model yang gagal memecahkan teka-teki
untuk waktu yang lama atau singkat dan mengungkapkan pernyataan kepercayaan atau pesimisme secara verbal, setelah itu anak-
anak berusaha memecahkan teka-teki tersebut. Mengamati model yang percaya diri tetapi tidak persisten meningkatkan kemanjuran
diri; anak-anak yang mengamati model pesimis tetapi gigih menurunkan keampuhan diri mereka. Relich, Debus, dan Walker (1986)
menemukan bahwa mengekspos anak-anak berprestasi rendah ke model yang menjelaskan pembagian matematika dan memberi
mereka umpan balik yang menekankan pentingnya kemampuan dan usaha memiliki efek positif pada kemanjuran diri.

Schunk (1981) menunjukkan bahwa baik pemodelan kognitif dan instruksi didaktik meningkatkan efikasi diri; Namun,
pemodelan kognitif menyebabkan peningkatan yang lebih besar dalam keterampilan pembagian dan persepsi kemampuan
yang lebih akurat karena penilaian kemanjuran diri anak-anak ini berhubungan lebih dekat dengan kinerja aktual mereka.
Siswa yang hanya menerima instruksi didaktik melebih-lebihkan apa yang dapat mereka lakukan. Terlepas dari kondisi
perawatan, selfefcacy berhubungan positif dengan ketekunan dan prestasi.

Model Sejawat. Mengamati model rekan serupa yang melakukan tugas dengan baik dapat meningkatkan efikasi diri pengamat,
yang divalidasi saat mereka berhasil mengerjakan tugas. Brown dan Inouye (1978) menyelidiki efek kesamaan yang dirasakan
dalam kompetensi model. Mahasiswa menilai kemanjuran diri untuk memecahkan anagram dan kemudian berusaha
menyelesaikannya, setelah itu mereka diberi tahu bahwa kinerja mereka lebih baik daripada atau sama dengan model. Mereka
kemudian mengamati model gagal, menilai kemanjuran diri, dan mencoba anagram lagi. Memberi tahu siswa bahwa mereka
lebih kompeten daripada model menyebabkan kemanjuran dan ketekunan yang lebih tinggi daripada memberi tahu mereka
bahwa mereka setara dalam kompetensi.

Salah satu cara untuk meningkatkan kemanjuran diri adalah dengan menggunakan model koping, yang awalnya menunjukkan
ketakutan dan kekurangan keterampilan tetapi secara bertahap meningkatkan kinerja dan kemanjuran diri mereka. Model koping

menggambarkan bagaimana usaha yang teguh dan pikiran-diri yang positif mengatasi kesulitan. Sebaliknya, model penguasaan mendemonstrasikan
kinerja tanpa cela dan kepercayaan diri yang tinggi sejak awal (Thelen, Fry, Fehrenbach, & Frautschi, 1979). Model koping mungkin

meningkat
Kesamaan yang dirasakan dan kemanjuran diri untuk belajar lebih baik daripada model penguasaan di antara siswa yang lebih
cenderung melihat kesulitan awal dan kemajuan bertahap dari model koping lebih mirip dengan penampilan khas mereka
daripada pembelajaran cepat model penguasaan.
Anak-anak yang mengalami kesulitan belajar pengurangan dengan pengelompokan ulang menonton video yang
menggambarkan model penguasaan teman sebaya, model koping teman sebaya, model guru, atau tanpa model (Schunk & Hanson,
1985). Dalam kondisi model sebaya, seorang guru dewasa memberikan instruksi, setelah itu teman sebaya memecahkan masalah.
Model penguasaan teman sebaya dengan mudah memahami operasi dan mengungkapkan keyakinan prestasi positif yang
mencerminkan kemanjuran dan kemampuan diri yang tinggi, kesulitan tugas yang rendah, dan sikap positif. Model koping rekan
awalnya membuat kesalahan dan mengungkapkan keyakinan pencapaian negatif secara verbal tetapi secara bertahap melakukan
pernyataan koping yang lebih baik dan verbal (misalnya, "Saya perlu memperhatikan apa yang saya lakukan"). Akhirnya, perilaku
pemecahan masalah dan verbalisasi model koping cocok dengan model penguasaan. Anak-anak teladan mengamati video yang
hanya menggambarkan guru yang memberikan instruksi; anak-anak tanpa model tidak melihat video. Semua anak menilai
kemanjuran diri untuk belajar mengurangi dan menerima instruksi dan latihan selama sesi.

Mengamati model teman sebaya meningkatkan kemanjuran diri dan prestasi lebih dari mengamati model guru atau tidak ada
model; kondisi guru-model mempromosikan hasil ini lebih baik daripada tidak ada model. Penguasaan dan kondisi koping
menghasilkan hasil yang serupa. Mungkin anak-anak lebih fokus pada kesamaan model (keberhasilan tugas) daripada perbedaan
mereka. Anak-anak mungkin telah menggambarkan keberhasilan mereka sebelumnya dalam pengurangan tanpa pengelompokan
ulang dan menyimpulkan bahwa jika model tersebut dapat belajar, mereka juga dapat melakukannya.

Variabel penting lainnya adalah jumlah model. Dibandingkan dengan satu model, beberapa model meningkatkan
kemungkinan bahwa pengamat akan menganggap dirinya serupa dengan setidaknya satu model (Thelen et al., 1979). Siswa yang
mungkin dengan mudah mengabaikan keberhasilan model tunggal dapat terpengaruh dengan mengamati beberapa rekan yang
berhasil dan berpikir bahwa jika semua model ini dapat belajar, mereka juga dapat. Perhatikan dalam skenario pembukaan bahwa
pelatih Donnetta bertindak sebagai model, dan dia memberikan materi kepada Donnetta yang menggambarkan pekerjaan tangan
yang ditunjukkan oleh model lain.

Schunk, Hanson, dan Cox (1987) menyelidiki efek model koping dan penguasaan tunggal dan ganda dengan tugas
(pecahan) di mana anak-anak telah mengalami sedikit keberhasilan sebelumnya. Melihat model penanggulangan tunggal atau
model penguasaan ganda atau penguasaan meningkatkan keefektifan diri dan prestasi anak lebih baik daripada melihat model
penguasaan tunggal. Untuk orang yang berprestasi rendah ini, model penguasaan tunggal adalah yang paling tidak efektif.

Schunk dan Hanson (1989a) lebih jauh mengeksplorasi variasi dalam kesamaan yang dirasakan dengan meminta anak-anak
berprestasi rata-rata melihat salah satu dari tiga jenis model teman sebaya. Model penguasaan dengan mudah memahami operasi aritmatika
dan keyakinan positif lisan (misalnya, "Saya tahu saya bisa melakukan yang satu ini"). Model coping-emotive awalnya mengalami kesulitan
dan pernyataan negatif yang diucapkan secara verbal (misalnya, "Saya tidak pandai dalam hal ini"), setelah itu mereka mengungkapkan
pernyataan koping secara verbal (misalnya, "Saya harus bekerja keras untuk yang satu ini") dan ditampilkan perilaku mengatasi; akhirnya
mereka tampil sebaik model penguasaan. Model coping-alone dilakukan dengan cara yang identik dengan model coping-emotive tetapi tidak
pernah mengungkapkan keyakinan negatif secara verbal.

Model koping-emotif menghasilkan kemanjuran diri tertinggi untuk pembelajaran. Anak-anak yang menguasai dan
mengatasi masalah menganggap diri mereka sama dalam kompetensi dengan model; kopingemotif anak-anak memandang diri
mereka sebagai lebih kompeten daripada model. Keyakinan bahwa seseorang lebih berbakat daripada model yang gagal dapat
meningkatkan kemanjuran diri dan motivasi. Ketiga kondisi tersebut mempromosikan kemanjuran diri dan pencapaian sama
baiknya, yang menunjukkan bahwa pengalaman tugas aktual melebihi efek awal karena model menonton.
 Model sebaya telah digunakan untuk meningkatkan perilaku prososial. Strain dkk. (1981) menunjukkan bagaimana teman
sebaya dapat diajar untuk memulai permainan sosial dengan anak-anak yang menarik diri dengan menggunakan sinyal verbal
(misalnya, "Ayo bermain blok") dan respons motorik (memberi anak mainan). Inisiasi teman sebaya seperti itu biasanya
meningkatkan inisiasi sosial anak-anak target berikutnya. Pelatihan rekan inisiator memakan waktu tetapi efektif karena metode
untuk memperbaiki penarikan sosial (dorongan, penguatan) membutuhkan keterlibatan guru yang hampir terus menerus. Aplikasi
4.5 membahas beberapa penggunaan tambahan model rekan.

APLIKASI 4.5
Membangun Efikasi Diri dengan Model Sesama

Mengamati rekan-rekan serupa melakukan tugas meningkatkan
kemanjuran diri siswa untuk belajar. Ide ini diterapkan ketika
seorang guru memilih siswa tertentu untuk menyelesaikan masalah
matematika di papan tulis. Dengan mendemonstrasikan
kesuksesan, model rekan membantu meningkatkan
kemanjuran diri pengamat untuk berkinerja baik. Jika tingkat
kemampuan di kelas sangat bervariasi, guru mungkin memilih
model teman sebaya di berbagai tingkat kemampuan. Siswa di
kelas lebih cenderung mempersepsikan diri mereka serupa
dalam kompetensi setidaknya pada salah satu model.
Teman sebaya yang siap menguasai keterampilan dapat
membantu mengajarkan keterampilan untuk mengamati siswa
tetapi mungkin tidak memiliki banyak dampak pada kemandirian
siswa yang mengalami kesulitan belajar. Untuk yang terakhir,
siswa dengan kesulitan belajar yang telah menguasai
keterampilan mungkin menjadi model yang sangat baik. Kelas
sejarah Amerika Jim Marshall telah mempelajari pertempuran
Perang Saudara. Karena begitu banyak pertempuran terjadi,
mempelajari semuanya itu sulit bagi sebagian siswa. Pak
Marshall menempatkan siswanya menjadi tiga kelompok:
Kelompok 1 terdiri dari siswa yang langsung menguasai materi;
Kelompok 2, siswa yang telah bekerja keras dan secara
bertahap mengembangkan penguasaan; dan Kelompok 3,
mahasiswa yang masih kesulitan. Mr. Marshall memasangkan
Grup 2 dan 3 untuk bimbingan teman sebaya. Menggunakan
peta dan bagan, file
siswa bekerja sama, mewarnai kode, dan mempelajari
kelompok pertempuran bersama.
Guru juga dapat merujuk pada model teman sebaya
yang diamati oleh siswa lain. Guru dapat menunjukkan
konsentrasi dan kerja keras para model. Misalnya, sebagai
Kathy Stone
bergerak tentang pekerjaan kursi pemantauan ruangan, ia memberi
peserta didik informasi komparatif sosial (misalnya, "Lihat seberapa
baik Kevin bekerja? Saya yakin Anda dapat bekerja dengan baik").
Guru perlu memastikan bahwa peserta didik memandang tingkat
kinerja komparatif sebagai tingkat yang dapat mereka capai;
pemilihan siswa yang direferensikan secara bijaksana diperlukan.
Teman sebaya juga dapat meningkatkan keegoisan siswa
selama kerja kelompok kecil. Grup yang berhasil adalah grup di
mana setiap anggotanya memiliki tanggung jawab dan anggota
berbagi penghargaan berdasarkan kolektif mereka
kinerja. Penggunaan kelompok seperti itu membantu
mengurangi perbandingan sosial terkait kemampuan negatif oleh
siswa yang mengalami kesulitan belajar. Guru perlu memilih
tugas dengan hati-hati karena kelompok yang tidak berhasil tidak
meningkatkan kemanjuran diri.
Dalam memilih siswa untuk mengerjakan proyek kelompok, Gina
Brown mungkin menilai kemampuan siswa untuk keterampilan yang
dibutuhkan (misalnya, menulis, menganalisis, menafsirkan, meneliti,
mengatur) dan kemudian membentuk kelompok dengan menugaskan
siswa dengan kekuatan yang berbeda untuk setiap kelompok.
Keterampilan Motorik

Kemanjuran diri telah terbukti memprediksi perolehan dan kinerja keterampilan motorik (Bandura, 1997;
Poag-DuCharme & Brawley, 1993; Wurtele, 1986). Gould dan Weiss (1981) menemukan keuntungan karena
kemiripan model. Wanita perguruan tinggi melihat model serupa (mahasiswi tanpa latar belakang atletik) atau model
yang berbeda (profesor pendidikan jasmani pria) melakukan tugas ketahanan otot. Siswa yang melihat model
serupa melakukan tugas dengan lebih baik dan menilai self-efficacy lebih tinggi daripada mereka yang mengamati
model yang berbeda. Terlepas dari kondisi pengobatan, efikasi diri berhubungan positif dengan kinerja.

George, Feltz, dan Chase (1992) mereplikasi hasil ini menggunakan mahasiswi dan model yang melakukan tugas
ketahanan ekstensi kaki. Siswa yang mengamati model pria atau wanita non-atletik menjulurkan kaki mereka lebih
panjang dan menilai kemanjuran diri lebih tinggi daripada mereka yang mengamati model atletik. Di antara pengamat
tidak terampil ini, kemampuan model adalah isyarat kesamaan yang lebih penting daripada model gender.

Lirgg dan Feltz (1991) mengekspos gadis-gadis kelas enam kepada seorang guru yang terampil atau tidak terampil atau model video
rekan yang mendemonstrasikan tugas memanjat tangga; anak perempuan dalam kelompok kontrol tidak mengamati model. Gadis-gadis
kemudian menilai keefektifan diri sendiri karena naik tingkat yang lebih tinggi secara berturut-turut di tangga dan melakukan tugas itu selama
pencobaan. Siswa kontrol menunjukkan kinerja yang lebih buruk daripada yang terpapar model; di antara yang terakhir, anak-anak yang melihat
model yang terampil (dewasa atau teman sebaya) berkinerja lebih baik daripada mereka yang mengamati model yang tidak terampil.

Gadis-gadis teladan yang terampil menilai keefektifan diri lebih tinggi.

Bandura dan Cervone (1983) menunjukkan bagaimana umpan balik penting selama perolehan keterampilan motorik.
Mahasiswa mengoperasikan ergometer dengan cara mendorong dan menarik tuas lengan yang menghalangi upaya mereka.
Beberapa peserta mengejar tujuan untuk meningkatkan kinerja sebesar 40% di atas baseline, yang lain diberi tahu bahwa mereka
telah meningkatkan kinerja sebesar 24%, mereka yang berada dalam kondisi ketiga menerima tujuan dan umpan balik, dan peserta
kelompok kontrol tidak menerima sasaran maupun umpan balik. Tujuan yang dikombinasikan dengan umpan balik meningkatkan
kinerja paling banyak dan menanamkan kemanjuran diri untuk pencapaian tujuan, yang memprediksi upaya selanjutnya.

Dalam penelitian lanjutan (Bandura & Cervone, 1986), partisipan menerima tujuan peningkatan 50% dari baseline.
Setelah kinerja mereka, mereka menerima umpan balik palsu yang menunjukkan bahwa mereka mencapai peningkatan
24%, 36%, 46%, atau 54%. Kemanjuran diri terendah pada kelompok 24% dan tertinggi pada kondisi 54%. Setelah siswa
menetapkan tujuan untuk sesi berikutnya dan melakukan tugas itu lagi, pengeluaran upaya terkait secara positif dengan
tujuan dan kemanjuran diri di semua kondisi.

Poag-DuCharme dan Brawley (1993) menemukan bahwa self-efficacy memprediksi keterlibatan individu dalam
program latihan berbasis komunitas. Kemanjuran diri dinilai untuk melakukan aktivitas di dalam kelas dan untuk
mengatasi hambatan dalam latihan dan masalah penjadwalan. Efikasi diri berhubungan positif dengan inisiasi dan
pemeliharaan olahraga teratur. Dengan cara yang sama, Motl, Dishman, Saunders, Dowda, dan Pate (2007)
menemukan bahwa self-efficacy untuk mengatasi hambatan latihan memprediksi latihan fisik oleh remaja perempuan.
Hasil ini menunjukkan bahwa mempromosikan latihan membutuhkan perhatian untuk mengembangkan kemanjuran
diri individu untuk mengatasi masalah dalam penjadwalan dan keterlibatan aktual.
Kemanjuran Pembelajaran

Efikasi diri relevan dengan guru dan juga siswa (Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Kemanjuran
diri instruksional mengacu pada keyakinan pribadi tentang kemampuan seseorang untuk membantu siswa belajar.
Kemanjuran diri instruksional harus mempengaruhi aktivitas, usaha, dan ketekunan guru dengan siswa (Ashton, 1985;
Ashton & Webb,
1986). Guru dengan kemanjuran diri yang rendah dapat menghindari kegiatan perencanaan yang mereka yakini melebihi
kemampuan mereka, tidak bertahan dengan siswa yang mengalami kesulitan, mengeluarkan sedikit upaya untuk menemukan
materi, dan tidak mengajarkan kembali konten dengan cara yang mungkin dapat dipahami siswa dengan lebih baik. Guru
dengan self-efficacy yang lebih tinggi lebih cenderung mengembangkan aktivitas yang menantang, membantu siswa berhasil,
dan bertahan dengan siswa yang memiliki masalah dalam belajar. Efek motivasi ini pada guru meningkatkan prestasi siswa.
Guru dengan efikasi diri yang lebih tinggi juga menunjukkan komitmen yang lebih kuat terhadap pekerjaan mereka (Chan, Lau,
Nie, Lim, & Hogan, 2008). Ashton dan Webb (1986) menemukan bahwa guru dengan self-efficacy yang lebih tinggi cenderung
memiliki lingkungan kelas yang positif, mendukung ide siswa, dan memenuhi kebutuhan siswa. Efikasi diri guru adalah prediktor
yang signifikan dari prestasi siswa. Woolfolk dan Hoy (1990) memperoleh hasil yang sebanding dengan guru preservice. Feltz,
Chase, Moritz, dan Sullivan (1999) menunjukkan bahwa prediksi yang sama untuk selfefficacy guru juga diterapkan pada coach.

Banyak penelitian telah menyelidiki dimensi kemanjuran instruksional yang paling berhubungan dengan
pembelajaran siswa (Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990). Ashton dan Webb (1986) membedakan kemanjuran
pengajaran, atau hasil ekspektasi tentang konsekuensi pengajaran secara umum, dari kemanjuran pribadi, didefinisikan
sebagai kemanjuran diri untuk melakukan perilaku tertentu untuk membawa hasil yang diberikan. Seperti disebutkan
sebelumnya, keefektifan diri dan ekspektasi hasil sering kali terkait tetapi tidak perlu. Seorang guru mungkin memiliki rasa
kemanjuran pribadi yang tinggi tetapi kemanjuran pengajaran yang lebih rendah jika dia percaya bahwa sebagian besar
pembelajaran siswa disebabkan oleh faktor rumah dan lingkungan di luar kendali guru. Penelitian lain menunjukkan
bahwa kemanjuran diri instruksional mencerminkan perbedaan internal-eksternal: faktor internal mewakili persepsi
pengaruh pribadi dan kekuasaan dan faktor eksternal berhubungan dengan persepsi pengaruh dan kekuatan elemen yang
terletak di luar kelas (Guskey & Passaro, 1994).

Goddard, Hoy, dan Woolfolk Hoy (2000) berdiskusi khasiat guru kolektif, atau persepsi guru di sekolah bahwa
upaya mereka secara keseluruhan akan berdampak positif pada siswa. Meskipun penelitian tentang efektivitas guru
kolektif masih sedikit (Bandura, 1993, 1997; Pajares,
1997), gagasan ini mendapat perhatian yang lebih besar karena sering kali direfleksikan dalam kurikulum dan standar
keterampilan abad ke-21 dan tampaknya penting untuk reformasi sekolah yang efektif.
Kemanjuran guru kolektif bergantung pada dukungan kuat dari administrator yang mendorong dan memfasilitasi
perbaikan dengan menciptakan lingkungan yang bebas hambatan. Kemanjuran kolektif juga bergantung pada sumber
informasi kemanjuran diri yang andal (Bandura,
1997). Guru yang bekerja secara kolaboratif untuk mencapai tujuan bersama (penguasaan kinerja) dan yang diuntungkan
dari mentor sebagai panutan (perwakilan informasi) cenderung merasa secara kolektif menjadi mandiri.

Peran kemanjuran guru kolektif juga mungkin tergantung pada tingkat keterkaitan organisasi (Henson, 2002). Kemanjuran
guru kolektif mungkin tidak memprediksi hasil di sekolah yang dirajut secara longgar; kemanjuran diri individu mungkin
merupakan prediktor yang lebih baik. Situasi ini dapat terjadi di
beberapa sekolah menengah di mana penggabungan, jika ada, berada di tingkat departemen dan bukan di tingkat
sekolah secara keseluruhan. Sebaliknya, sekolah dasar biasanya memiliki keterkaitan yang lebih erat, dan
efektivitas kolektif guru sekolah dapat memprediksi hasil siswa.

Goddard dkk. (2000) membahas proses dimana efektivitas guru kolektif dapat mempengaruhi pembelajaran
siswa. Empat sumber yang sama dari kemanjuran diri mempengaruhi kemanjuran kolektif: pencapaian kinerja,
pengalaman perwakilan, persuasi sosial, dan indikator fisiologis. Kemanjuran kolektif cenderung diperkuat ketika
guru berhasil bekerja sama untuk menerapkan perubahan, belajar dari satu sama lain dan dari sekolah lain yang
sukses, menerima dorongan untuk perubahan dari administrator dan sumber pengembangan profesional, dan
bekerja sama untuk mengatasi kesulitan dan mengurangi stres (Goddard, Hoy,
& Woolfolk Hoy, 2004). Saat efektivitas guru kolektif diperkuat, guru terus meningkatkan kesempatan pendidikan
bagi siswa.

Kemanjuran guru kolektif juga tampaknya penting untuk kepuasan kerja dan retensi guru dalam mengajar. Caprara,
Barbaranelli, Borgogni, dan Steca (2003) menemukan bahwa keyakinan efikasi kolektif guru memiliki hubungan positif yang
signifikan dengan kepuasan kerja mereka. Lebih lanjut, efektivitas kolektif bergantung pada keyakinan guru bahwa
konstituen lain (misalnya, kepala sekolah, staf, orang tua, siswa) bekerja dengan rajin untuk memenuhi kewajiban mereka.
Konsisten dengan posisi Bandura (1997), bahkan kemanjuran diri yang tinggi tidak akan membawa perubahan yang
menguntungkan kecuali jika lingkungan responsif terhadap perubahan. Mempertahankan guru dalam profesinya — prioritas
penting mengingat kekurangan guru di banyak bidang — akan dibantu dengan menciptakan lingkungan di mana rasa
agensi guru dipupuk dan upaya mereka mengarah pada perubahan positif.

Tantangan penting untuk program pendidikan guru sebelum dan dalam masa jabatan adalah mengembangkan
metode untuk meningkatkan kemanjuran diri instruksional guru dengan memasukkan sumber pembangun khasiat
(kinerja aktual, pengalaman perwakilan, persuasi, indeks fisiologis). Magang di mana siswa bekerja dengan mentor
guru memberikan kesuksesan kinerja aktual ditambah pemodelan ahli. Model guru tidak hanya mengajarkan
keterampilan pengamat tetapi juga membangun kemanjuran diri mereka untuk berhasil di kelas (Aplikasi 4.6).

Aktivitas Kesehatan dan Terapi

Para peneliti telah menunjukkan bahwa self-efficacy memprediksi kesehatan dan perilaku terapeutik (Bandura, 1997;
Maddux, 1993; Maddux, Brawley, & Boykin, 1995). Model Keyakinan Kesehatan telah umum diterapkan untuk
menjelaskan perubahan perilaku kesehatan (Rosenstock, 1974). Model ini memberikan peran penting untuk persepsi
individu dari empat faktor yang mempengaruhi perilaku kesehatan: kerentanan (penilaian pribadi risiko untuk ancaman
kesehatan tertentu), keparahan ancaman kesehatan, manfaat dari perilaku yang direkomendasikan untuk mengurangi
ancaman, dan hambatan untuk tindakan (keyakinan pribadi tentang kemungkinan konsekuensi yang tidak diinginkan
yang dapat dihasilkan dari melakukan perilaku pencegahan yang direkomendasikan). Faktor hambatan memiliki
dukungan empiris terkuat; ini berkaitan erat dengan kemanjuran diri (yaitu, kemanjuran diri untuk mengatasi hambatan;
Maddux, 1993).

2000) mencakup kompetensi yang dirasakan (analog dengan kemanjuran diri) sebagai proses kunci.

Fungsi penting efikasi diri sebagai prediktor perilaku kesehatan terbukti dalam banyak penelitian
(DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker, & Rosenstock, 1986).
APLIKASI 4.6

Kemanjuran Pembelajaran

Kemanjuran diri di antara guru dikembangkan dengan cara yang
sama seperti di antara siswa. Cara efektif untuk membangun
kemanjuran diri adalah dengan mengamati perilaku mengajar
orang lain yang mencontohkan. Seorang guru SD baru mungkin
mengamati guru pembimbingnya melaksanakan penggunaan pusat
pembelajaran sebelum guru baru memperkenalkan kegiatan yang
sama. Dengan mengamati mentor, guru baru memperoleh
keterampilan dan kemanjuran diri karena mampu menerapkan
pusat-pusat tersebut.
Kemanjuran diri pada guru pemula juga dapat dibantu
dengan mengamati guru yang memiliki pengalaman mengajar
selama beberapa tahun
berhasil melakukan tindakan; guru baru mungkin melihat
kesamaan yang lebih besar antara mereka dan guru lain
yang relatif baru dibandingkan antara mereka dan guru
yang memiliki lebih banyak pengalaman.
Mempraktikkan perilaku membantu mengembangkan
keterampilan dan juga membangun kemanjuran diri. Guru musik
potongan-potongan yang sama itu sendiri di piano setelah
sekolah sampai mereka mengenalnya dengan baik dan
merasa yakin tentang bekerja dengan siswa. Saat guru belajar
menggunakan aplikasi komputer baru sebelum
memperkenalkannya ke kelas, mereka akan merasa lebih
efisien
tentang mengajar siswa mereka untuk menggunakannya.
Menjadi lebih berpengetahuan tentang subjek
tertentu meningkatkan efikasi diri untuk mendiskusikan
subjek secara lebih akurat dan lengkap. Jim Marshall
membaca beberapa buku dan artikel tentang Depresi
Besar sebelum mengembangkan unit untuk kelas.
Pengetahuan tambahan harus meningkatkan kemanjuran
dirinya untuk membantu siswa belajar tentang periode
penting dalam sejarah Amerika ini. Gina Brown meninjau
pekerjaan para peneliti penting untuk setiap bidang topik
utama yang termasuk dalam diskusi kursus. Ini memberi
siswa informasi melebihi apa yang ada dalam teks dan
membangun kemanjuran dirinya untuk mengajar konten
secara efektif.

akan meningkatkan kemanjuran diri mereka untuk mengajarkan

potongan ke kelas dengan berlatih

Self-efficacy berkorelasi positif dengan merokok terkontrol (Godding & Glasgow, 1985), secara positif dengan
periode penghentian merokok terlama (DiClemente, Prochaska, & Gilbertini, 1985), negatif dengan godaan untuk
merokok (DiClemente et al., 1985), dan secara positif dengan penurunan berat badan (Bernier & Avard, 1986). Love
(1983) menemukan bahwa self-efficacy untuk melawan perilaku bulimia berkorelasi negatif dengan binging dan
purging. Bandura (1994) membahas peran efikasi diri dalam pengendalian infeksi HIV.

Dalam penelitian DiClemente (1981), individu yang baru saja berhenti merokok menilai kemanjuran diri mereka untuk
menghindari merokok dalam situasi dengan tingkat stres yang berbeda-beda; mereka disurvei beberapa bulan kemudian untuk
menentukan pemeliharaan. Pemelihara menilai efikasi diri lebih tinggi daripada mereka yang kambuh. Efikasi diri adalah prediktor
yang lebih baik untuk merokok di masa depan daripada riwayat merokok atau variabel demografis. Kemanjuran diri untuk
menghindari merokok dalam berbagai situasi berkorelasi positif dengan minggu-minggu berpantang sukses. Orang cenderung
kambuh dalam situasi di mana mereka menilai keefektifan diri mereka rendah karena menghindari merokok.

Bandura dan lainnya telah menyelidiki seberapa baik kemanjuran diri memprediksi perubahan perilaku terapeutik
(Bandura, 1991). Dalam sebuah penelitian (Bandura, Adams, & Beyer, 1977), dewasa
 fobia ular menerima perlakuan pemodelan partisipan di mana seorang terapis awalnya memodelkan
serangkaian pertemuan yang semakin mengancam dengan seekor ular. Setelah para fobia bersama-sama
melakukan berbagai aktivitas dengan terapis, mereka diizinkan melakukan sendiri untuk membantu
meningkatkan kemanjuran diri mereka. Dibandingkan dengan fobia yang hanya mengamati aktivitas model
terapis dan dengan mereka yang tidak menerima pelatihan, klien pemodelan partisipan menunjukkan
peningkatan terbesar dalam kemanjuran diri dan perilaku pendekatan terhadap ular. Terlepas dari
pengobatan, kemanjuran diri untuk melakukan tugas sangat terkait dengan perilaku aktual klien. Dalam studi
terkait, Bandura dan Adams (1977) menemukan pemodelan partisipan lebih unggul daripada desensitisasi
sistematis (Bab 3). Hasil ini mendukung Bandura (1982b,

Bandura (2005) menekankan pentingnya pengaturan diri dalam kesehatan dan kebugaran.
Pengembangan dan pemeliharaan gaya hidup sehat sering kali dijelaskan dalam istilah manajemen medis
preskriptif, tetapi semakin banyak peneliti dan praktisi yang menekankan manajemen diri kolaboratif. Yang
terakhir mencakup banyak proses kognitif sosial yang dijelaskan dalam bab ini: pemantauan diri terhadap
perilaku yang berhubungan dengan kesehatan, tujuan dan kemanjuran diri untuk mencapainya, evaluasi
diri atas kemajuan, dan insentif motivasi diri serta dukungan sosial untuk gaya hidup sehat ( Maes & Karoly,
2005).

Pandangan tentang kesehatan dan kebugaran ini mencerminkan perspektif agenik Bandura (2005) tentang fungsi manusia
yang dijelaskan di awal bab ini. Perubahan gaya hidup yang sukses yang dipertahankan dari waktu ke waktu mengharuskan orang
merasa percaya diri untuk mengelola aktivitas mereka sendiri dan mengendalikan peristiwa yang memengaruhi kehidupan mereka.
Kemanjuran diri mempengaruhi tindakan melalui proses kognitif, motivasi, afektif, dan keputusan. Dengan demikian, self-efficacy
mempengaruhi apakah orang berpikir secara positif atau negatif, bagaimana mereka memotivasi diri sendiri dan bertahan selama
kesulitan, bagaimana mereka menangani emosi mereka dan terutama selama periode stres, seberapa tangguh mereka terhadap
kemunduran, dan pilihan apa yang mereka buat saat kritis. kali (Benight & Bandura, 2004).

Singkatnya, kemanjuran diri telah menghasilkan banyak penelitian. Bukti menunjukkan bahwa kemanjuran diri
memprediksi hasil yang beragam seperti berhenti merokok, toleransi rasa sakit, kinerja atletik, ketegasan, mengatasi
peristiwa yang ditakuti, pemulihan dari serangan jantung, dan kinerja penjualan (Bandura, 1986, 1997). Efikasi diri
adalah variabel kunci yang mempengaruhi pilihan karir (Prapaskah, Brown, & Hackett, 2000), dan kemanjuran diri
anak-anak mempengaruhi jenis pekerjaan yang mereka yakini dapat berhasil (Bandura, Barbaranelli, Caprara, &
Pastorelli, 2001) . Peneliti kemanjuran diri telah menggunakan berbagai pengaturan, peserta, ukuran, perlakuan, tugas,
dan rentang waktu. Keumuman efikasi diri tidak diragukan lagi akan diperluas dalam penelitian masa depan.

APLIKASI INSTRUKSIONAL

Banyak ide dalam teori kognitif sosial cocok untuk pengajaran dan pembelajaran siswa. Aplikasi pembelajaran yang
melibatkan model, kemanjuran diri, contoh kerja, dan bimbingan dan pendampingan mencerminkan prinsip-prinsip
kognitif sosial.
Model

Model guru memfasilitasi pembelajaran dan memberikan informasi efikasi diri. Siswa yang mengamati guru menjelaskan dan
mendemonstrasikan konsep dan keterampilan cenderung untuk belajar dan percaya bahwa mereka mampu untuk belajar lebih
lanjut. Guru juga memberikan informasi efikasi diri yang persuasif kepada siswa. Guru yang memperkenalkan pelajaran dengan
menyatakan bahwa semua siswa dapat belajar dan bahwa dengan bekerja rajin mereka akan menguasai keterampilan baru yang
menanamkan ke dalam diri siswa untuk belajar, yang dibuktikan ketika siswa berhasil mengerjakan tugas. Dalam studi di mana
model bertindak satu cara dan memberitahu pengamat untuk bertindak secara berbeda, anak-anak lebih dipengaruhi oleh
tindakan daripada verbalisasi (Bryan & Walbek, 1970). Guru perlu memastikan bahwa instruksi mereka kepada siswa (misalnya,
"menjaga meja Anda rapi") konsisten dengan tindakan mereka sendiri (meja guru rapi).

Dengan cara yang sama, model rekan dapat meningkatkan motivasi dan pembelajaran siswa. Sehubungan dengan guru, teman
sebaya mungkin lebih fokus pada "bagaimana melakukannya," yang meningkatkan pembelajaran dalam pengamat. Selanjutnya,
mengamati keberhasilan rekan yang serupa menanamkan rasa perwakilan kemanjuran diri untuk belajar dalam pengamat, yang
divalidasi ketika mereka bekerja dengan baik (Schunk, 1987). Saat menggunakan rekan, ada baiknya memilih model sehingga
semua siswa dapat berhubungan dengan setidaknya satu model. Ini mungkin berarti menggunakan beberapa model rekan, di mana
rekan mewakili berbagai tingkat keterampilan.

Efikasi Diri

Peran efikasi diri dalam pembelajaran dibuktikan dengan baik. Dalam menentukan metode pembelajaran yang akan
digunakan, penting bagi guru untuk mengukur pengaruhnya terhadap kemanjuran diri siswa serta pada pembelajaran
mereka. Bisa jadi metode yang menghasilkan pembelajaran tidak meningkatkan kemanjuran diri. Misalnya, memberikan
bantuan ekstensif kepada siswa memang tepat untuk membantu pembelajaran mereka, tetapi itu tidak akan banyak
membantu kemandirian siswa untuk dapat belajar atau bekerja dengan baik sendiri. Sebagai Bandura (1986,

1997) merekomendasikan, periode penguasaan mandiri, di mana siswa mempraktikkan keterampilan secara mandiri,
diperlukan.
Model yang kompeten mengajarkan keterampilan, tetapi model serupa paling baik untuk kemanjuran diri. Memiliki siswa
matematika terbaik di kelas mendemonstrasikan operasi dapat mengajarkan keterampilan kepada pengamat, tetapi banyak dari
siswa terakhir mungkin tidak merasa efektif karena mereka mungkin percaya bahwa mereka tidak akan pernah sebaik model.
Seringkali siswa top berfungsi sebagai tutor untuk siswa yang kurang mampu, yang dapat meningkatkan pembelajaran tetapi
harus disertai dengan periode praktik mandiri untuk membangun kemanjuran diri (lihat bagian, Mengajar dan Mentoring, di
bawah).

Kemandirian guru pra-jabatan dapat dikembangkan melalui persiapan guru yang mencakup magang dengan guru magister di
mana guru pra-jabatan dapat mengamati dan mempraktikkan keterampilan mengajar. Untuk guru dalam masa jabatan, pengembangan
profesional berkelanjutan dapat membantu mereka mempelajari strategi baru untuk digunakan dalam situasi yang menantang, seperti
bagaimana mendorong pembelajaran pada siswa dengan berbagai kemampuan, bagaimana bekerja dengan siswa dengan kemampuan
bahasa Inggris yang terbatas, dan bagaimana melibatkan orang tua dalam pembelajaran anak-anak. Dengan menghilangkan gangguan
dalam mengajar (misalnya, dokumen berlebih), administrator mengizinkan guru untuk fokus pada peningkatan kurikulum dan
pembelajaran siswa (lihat Aplikasi 4.6).
Contoh yang Berhasil

Contoh yang berhasil adalah gambaran grafis dari solusi masalah (Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000). Contoh yang
dikerjakan menyajikan solusi masalah langkah demi langkah, seringkali disertai diagram atau suara (narasi) yang menyertai.
Contoh yang berhasil menyediakan model — dengan penjelasan yang menyertai — yang menggambarkan bagaimana seorang
pemecah masalah yang mahir akan melanjutkan. Para pelajar mempelajari contoh-contoh yang dikerjakan sebelum mereka
mencoba untuk memecahkan masalah itu sendiri. Contoh yang dikerjakan sering digunakan dalam pengajaran matematika dan
sains, meskipun penggunaannya tidak perlu dibatasi pada disiplin ilmu ini.

Landasan teoritis untuk contoh yang dikerjakan berasal dari teori pemrosesan informasi, dan mereka dibahas secara
mendalam di Bab 7. Tetapi contoh yang berhasil juga mencerminkan banyak prinsip teori kognitif sosial. Contoh yang berhasil
menggabungkan model kognitif dan demonstrasi plus penjelasan. Seperti bentuk-bentuk pembelajaran observasional kompleks
lainnya, siswa tidak belajar bagaimana memecahkan masalah tertentu melainkan keterampilan dan strategi umum yang dapat
mereka gunakan untuk menyelesaikan kelas masalah yang lebih luas. Contoh yang berhasil juga memiliki manfaat motivasi.
Mereka dapat membantu meningkatkan kemanjuran diri pada peserta didik ketika, setelah meninjau contoh-contoh yang
berhasil, mereka percaya bahwa mereka memahami model dan dapat menerapkan keterampilan dan strategi itu sendiri
(Schunk, 1995).

Prinsip-prinsip tertentu harus diingat saat menggunakan contoh yang berhasil. Lebih baik menggunakan lebih dari satu mode
presentasi daripada mode tunggal. Dengan demikian, contoh yang berhasil mungkin mencakup informasi tekstual (kata, angka),
grafik (panah, bagan), dan aural (suara). Tetapi terlalu banyak kerumitan dapat membebani perhatian dan kemampuan memori
pelajar. Penelitian juga menunjukkan bahwa dua contoh lebih baik daripada satu contoh, dua contoh yang bervariasi lebih baik
daripada dua contoh dengan jenis yang sama, dan praktik mencampurkan dengan contoh yang dikerjakan menghasilkan
pembelajaran yang lebih baik daripada jika semua contoh disajikan terlebih dahulu diikuti dengan praktik (Atkinson et al. , 2000).
Dengan demikian, seorang guru aljabar yang mengajarkan pelajaran tentang memecahkan persamaan dalam satu yang tidak
diketahui mungkin menyajikan dua contoh kerja dari bentuk 4 x

2 10, setelah itu siswa memecahkan masalah. Kemudian guru dapat mempresentasikan dua pekerjaan
contoh formulir x 2 1 5, setelah itu siswa memecahkan masalah jenis ini.
Contoh yang berhasil dapat disertai dengan grafik dan suara, seperti dalam lingkungan pembelajaran interaktif
berbasis komputer.

Bimbingan dan Mentoring

Bimbingan dan pendampingan mencerminkan banyak prinsip kognitif sosial yang dibahas dalam bab ini. Bimbingan mengacu
pada situasi di mana satu atau lebih orang berfungsi sebagai agen instruksional untuk orang lain, biasanya dalam subjek
tertentu atau untuk tujuan tertentu (Stenhoff & Lignugaris / Kraft, 2007). Ketika teman sebaya adalah agen instruksional, les
adalah bentuk pembelajaran dengan bantuan teman sebaya (Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003; Bab 6).

Tutor berfungsi sebagai model pembelajaran bagi siswa dengan menjelaskan dan mendemonstrasikan keterampilan, operasi,
dan strategi yang dipelajari siswa. Baik orang dewasa maupun anak-anak bisa menjadi tutor yang efektif untuk anak-anak. Seperti
disebutkan sebelumnya, bagaimanapun, mungkin ada beberapa manfaat motivasi yang dihasilkan dari tutor sebaya. Tutor sebaya
yang efektif adalah mereka yang dianggap tutee mirip dengan diri mereka sendiri kecuali bahwa tutor lebih jauh dalam perolehan
keterampilan mereka. Persepsi kesamaan dapat membuat siswa percaya bahwa jika tutor dapat belajar, mereka juga dapat, yang
dapat meningkatkan kemanjuran diri dan motivasi siswa.
 Peneliti juga telah meneliti efek les pada tutor. Serupa dengan hasil dari kemanjuran diri instruksional, tutor dengan
kemanjuran diri yang lebih tinggi untuk bimbingan lebih cenderung untuk mengerahkan upaya, menangani materi yang sulit,
dan bertahan lebih lama dengan siswa daripada tutor dengan kemanjuran diri yang lebih rendah (Roscoe & Chi, 2007). Ada
juga beberapa bukti bahwa les dapat meningkatkan motivasi dan kemanjuran diri tutor (Roscoe & Chi, 2007).

Mentoring melibatkan pengajaran keterampilan dan strategi kepada siswa atau profesional lain dalam konteks
memberi nasihat dan pelatihan (Mullen, 2005). Pendampingan bisa formal / dilembagakan atau informal / santai. Dalam
pengaturan pendampingan formal, mentor dapat ditugaskan ke anak didik berdasarkan struktur dan prosedur organisasi,
sedangkan pengaturan informal terjadi secara spontan dan cenderung tidak terstruktur atau dikelola secara resmi (Mullen,
2005). Idealnya, pendampingan menggabungkan pembelajaran timbal balik dan keterlibatan antara mentor dan anak didik.
Dengan demikian, mentoring adalah pengalaman pendidikan yang lebih lengkap dan lebih dalam daripada les, yang lebih
berorientasi pada magang. Sementara bimbingan belajar menekankan instruksi konten dalam periode waktu yang singkat,
pendampingan biasanya melibatkan konseling dan bimbingan yang dicontohkan dalam waktu yang lebih lama.

Mentoring adalah umum di berbagai tingkat pendidikan, seperti dalam komunitas belajar, kelompok inkuiri dan
penulis, kemitraan universitas-sekolah, pengembangan staf, pendidikan tinggi, dan pembinaan sejawat (Mullen, 2005).
Dalam pendidikan tinggi, pendampingan sering terjadi antara profesor yang lebih banyak dan kurang berpengalaman atau
antara profesor dan mahasiswa. Dalam konteks ini, pendampingan idealnya menjadi hubungan perkembangan di mana
profesor yang lebih berpengalaman berbagi keahlian mereka dengan dan menginvestasikan waktu pada profesor atau
siswa yang kurang berpengalaman untuk memelihara prestasi dan kemanjuran diri mereka (Johnson, 2006; Mullen, in
press).

Pendampingan mencerminkan banyak prinsip kognitif sosial dan dapat memiliki manfaat instruksional dan motivasi. Anak
didik mempelajari keterampilan dan strategi yang dapat membantu mereka sukses di lingkungan mereka dari mentor yang
menjadi teladan, menjelaskan, dan mendemonstrasikan keterampilan dan strategi ini. Anak didik yang menganggap diri mereka
serupa dalam hal penting dengan mentor dapat mengembangkan kemanjuran diri yang lebih tinggi untuk menjadi sukses melalui
interaksi mereka dengan mentor. Mirip dengan motivasi, mentoring adalah kunci proses belajar mandiri yang menekankan
aktivitas yang diarahkan pada tujuan dari waktu ke waktu (Mullen, sedang dicetak). Pendampingan mahasiswa
doktoral telah terbukti meningkatkan regulasi diri, efikasi diri, motivasi, dan prestasi mereka (Mullen, in press). Mentor juga dapat
mempelajari dan menyempurnakan keterampilan mereka melalui interaksi dengan anak didiknya, yang dapat meningkatkan
kemanjuran diri mereka untuk terus berhasil. Konsisten dengan teori kognitif sosial, hubungan mentoring dapat menghasilkan
keuntungan timbal balik bagi kedua belah pihak.

RINGKASAN

Teori pembelajaran kognitif sosial berpendapat bahwa orang belajar dari lingkungan sosialnya. Dalam teori Bandura,
fungsi manusia dipandang sebagai rangkaian interaksi timbal balik antara faktor-faktor pribadi, perilaku, dan peristiwa
lingkungan. Belajar adalah aktivitas pemrosesan informasi di mana pengetahuan secara kognitif direpresentasikan
sebagai representasi simbolik yang berfungsi sebagai panduan untuk tindakan. Pembelajaran terjadi secara aktif melalui
penampilan aktual dan secara perwakilan dengan mengamati model, dengan mendengarkan instruksi, dan oleh
terlibat dengan materi cetak atau elektronik. Konsekuensi dari perilaku sangatlah penting. Perilaku yang
menghasilkan konsekuensi sukses dipertahankan; yang menyebabkan kegagalan akan dibuang.

Teori kognitif sosial menyajikan perspektif agenik dari perilaku manusia di mana orang dapat belajar
menetapkan tujuan dan mengatur sendiri kognisi, emosi, perilaku, dan lingkungan mereka dengan cara
memfasilitasi pencapaian tujuan tersebut. Proses pengaturan diri utama adalah observasi diri, penilaian diri sendiri,
dan reaksi diri. Proses ini terjadi sebelum, selama, dan setelah pengikatan tugas.

Banyak karya sejarah tentang imitasi, tetapi perspektif ini tidak sepenuhnya menangkap jangkauan dan pengaruh
proses pemodelan. Bandura dan rekannya telah menunjukkan bagaimana pemodelan sangat memperluas jangkauan
dan kecepatan pembelajaran. Berbagai efek pemodelan dibedakan: penghambatan dan penghambatan, fasilitasi
respons, dan pembelajaran observasi. Pembelajaran observasional melalui pemodelan memperluas kecepatan
pembelajaran, serta jumlah pengetahuan yang diperoleh. Subproses pembelajaran observasional adalah perhatian,
retensi, produksi, dan motivasi.

Menurut teori kognitif sosial, mengamati model tidak menjamin pembelajaran atau kemampuan selanjutnya untuk
melakukan perilaku. Sebaliknya, model memberikan informasi tentang kemungkinan konsekuensi tindakan dan
memotivasi pengamat untuk bertindak sesuai. Faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran dan kinerja adalah status
perkembangan peserta didik, prestise dan kompetensi model, dan konsekuensi perwakilan model.

Di antara pengaruh motivasi penting dalam pembelajaran adalah tujuan, ekspektasi hasil, nilai, dan kemanjuran diri.
Tujuan, atau apa yang ingin dicapai seseorang, meningkatkan pembelajaran melalui efeknya pada kemajuan yang dirasakan,
kemanjuran diri, dan evaluasi diri. Saat orang mengerjakan tugas, mereka membandingkan kemajuan mereka dengan tujuan
mereka. Persepsi kemajuan meningkatkan kemanjuran diri dan mempertahankan motivasi. Sifat tujuan yang spesifik,
kedekatan, dan kesulitan meningkatkan persepsi diri dan motivasi, seperti halnya tujuan dan sasaran yang ditetapkan sendiri
yang menjadi komitmen orang untuk mencapainya.

Harapan hasil (konsekuensi perilaku yang dirasakan) mempengaruhi pembelajaran dan motivasi karena orang berusaha
untuk mencapai hasil yang diinginkan dan menghindari yang tidak diinginkan. Orang juga bertindak selaras dengan nilai-nilai
mereka, bekerja menuju hasil yang menurut mereka memuaskan diri sendiri.

Kemanjuran diri mengacu pada kemampuan yang dirasakan dari belajar atau melakukan perilaku pada tingkat yang
ditentukan. Ini tidak sama dengan mengetahui apa yang harus dilakukan. Orang mengukur kemanjuran diri mereka berdasarkan
pencapaian kinerja mereka, konsekuensi pengganti terhadap model, bentuk persuasi, dan indikator fisiologis. Penampilan aktual
memberikan informasi yang paling dapat diandalkan untuk digunakan dalam menilai kemanjuran diri. Kemanjuran diri dapat
mempengaruhi pilihan aktivitas, usaha, ketekunan, dan pencapaian. Kemanjuran diri instruksional dan kemanjuran diri kolektif,
yang telah dipelajari dengan guru, memiliki hubungan positif dengan pembelajaran dan prestasi siswa.

Para peneliti telah menemukan dukungan untuk teori Bandura dalam berbagai konteks yang melibatkan keterampilan
kognitif, sosial, motorik, kesehatan, instruksional, dan pengaturan diri. Kemanjuran diri telah terbukti memprediksi perubahan
perilaku dengan berbagai jenis peserta (misalnya, orang dewasa, anak-anak) dalam berbagai pengaturan. Penelitian ini juga
telah menunjukkan bahwa pembelajaran keterampilan kompleks terjadi melalui kombinasi pembelajaran enaktif dan
perwakilan. Pengamat memperoleh perkiraan keterampilan dengan mengamati model. Latihan keterampilan selanjutnya
memungkinkan guru untuk memberikan umpan balik korektif kepada peserta didik. Dengan latihan tambahan, peserta didik
memperbaiki dan menginternalisasi keterampilan dan strategi pengaturan diri. Aplikasi pembelajaran penting dari teori kognitif
sosial melibatkan model (penguasaan, koping, guru, rekan, multipel), kemanjuran diri, contoh kerja, dan bimbingan dan
pendampingan.
Ringkasan masalah pembelajaran dapat dilihat pada Tabel 4.6.

Tabel 4.6
Ringkasan masalah pembelajaran.

Bagaimana Pembelajaran Terjadi?

Pembelajaran terjadi secara aktif (dengan melakukan) dan secara perwakilan (dengan mengamati, membaca, dan mendengarkan).
Banyak pembelajaran sekolah membutuhkan kombinasi pengalaman perwakilan dan aktif. Pembelajaran observasional sangat
memperluas ruang lingkup pembelajaran manusia. Pembelajaran observasional terdiri dari empat proses: perhatian, retensi, produksi,
dan motivasi. Kontribusi utama teori kognitif sosial adalah penekanannya pada pembelajaran dari lingkungan sosial.

Apa Peran Memori?

Peneliti kognitif sosial belum menyelidiki secara mendalam peran memori manusia. Teori kognitif sosial memprediksi bahwa
memori mencakup informasi yang disimpan sebagai gambar atau simbol.

Apa Peran Motivasi?

Proses motivasi utama adalah tujuan, nilai, dan harapan. Orang menetapkan tujuan untuk belajar dan menilai kemajuan terhadap tujuan.

Nilai-nilai mencerminkan apa yang menurut orang-orang dianggap penting dan dianggap memuaskan diri sendiri. Harapan terdiri dari dua jenis.

Harapan hasil mengacu pada hasil yang diharapkan dari tindakan. Harapan efektivitas, atau kemanjuran diri, mengacu pada kemampuan yang
dirasakan seseorang untuk belajar atau melakukan tugas pada tingkat yang ditentukan. Keyakinan bahwa seseorang sedang membuat

kemajuan tujuan memperkuat kemanjuran diri dan memotivasi seseorang untuk terus belajar.

Bagaimana Transfer Terjadi?

Transfer adalah fenomena kognitif. Itu tergantung pada orang-orang yang percaya bahwa tindakan tertentu dalam situasi baru atau berbeda
dapat diterima secara sosial dan akan mendapatkan hasil yang baik. Kemanjuran diri peserta didik juga dapat memfasilitasi transfer.

Proses Manakah yang Terlibat dalam Pengaturan Diri?

Dalam pandangan klasik, pengaturan diri terdiri dari tiga proses: pengamatan diri, penilaian diri, dan reaksi diri. Pandangan
ini telah diperluas untuk memasukkan aktivitas sebelum dan sesudah pengikatan tugas. Teori kognitif sosial menekankan
tujuan, kemanjuran diri, atribusi, strategi pembelajaran, dan evaluasi diri. Proses ini saling berinteraksi satu sama lain
sehingga pencapaian tujuan dapat mengarah pada penerapan tujuan baru.

Apa Implikasi untuk Instruksi?

Penggunaan pemodelan sangat dianjurkan dalam instruksi. Kuncinya adalah mulai dengan pengaruh sosial, seperti model, dan secara bertahap
bergeser ke pengaruh diri saat peserta didik menginternalisasi keterampilan dan strategi. Ini juga penting untuk menentukan bagaimana pengajaran

mempengaruhi tidak hanya pembelajaran tetapi juga kemanjuran diri peserta didik. Peserta didik harus didorong untuk menetapkan tujuan dan

menilai kemajuan tujuan. Kemanjuran diri guru memengaruhi pengajaran karena guru yang efektif membantu mendorong pembelajaran siswa dengan

lebih baik. Prinsip-prinsip kognitif sosial juga tercermin dalam contoh kerja, bimbingan, dan pendampingan.
BACAAN LEBIH LANJUT

Bandura, A. (1986). Landasan sosial dari pemikiran dan tindakan: Sebuah teori kognitif sosial. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1997). Kemanjuran diri: Penerapan kendali. New York: Pekerja
lepas.
Goddard, RD, Hoy, WK, & Woolfolk Hoy, A. (2004). Keyakinan kemanjuran kolektif: De-
velopments, bukti empiris, dan arah masa depan. Peneliti Pendidikan, 33 ( 3), 3–13.
Locke, EA, & Latham, GP (2002). Membangun teori penetapan tujuan dan tugas yang praktis berguna
motivasi: Pengembaraan selama 35 tahun. Psikolog Amerika, 57, 705–717. Pajares, F. (1996). Keyakinan kemanjuran diri dalam
pengaturan pencapaian. Review Penelitian Pendidikan, 66,
543–578.
Schunk, DH (1995). Kemanjuran diri dan pendidikan dan pengajaran. Di JE Maddux (Ed.), Self-ef-
Kasi, adaptasi, dan penyesuaian: Teori, penelitian, dan aplikasi. ( hlm. 281–303). New York: Pers Pleno.

Zimmerman, BJ, & Schunk, DH (2003). Albert Bandura: Sarjana dan kontribusinya untuk pendidikan
psikologi pendidikan. Dalam BJ Zimmerman & DH Schunk (Eds.), Psikologi pendidikan: Satu abad kontribusi ( hlm.
431–457). Mahwah, NJ: Erlbaum.