Informal Science Learning (1) .En - Id

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.
com
Terima kasih telah menggunakan layanan kami!
Layanan Antar Perpustakaan

Perpustakaan Universitas Negeri Ohio
(614)292-9077
osuill@osu.edu
Dokumen Article Express dikirimkan 24/7 langsung ke akun ILLiad Anda dari
perpustakaan pemindaian di seluruh dunia. Jika ada masalah dengan PDF yang Anda terima,
silakan hubungi kantor kami sehingga kami dapat melaporkannya ke lokasi pemindaian untuk penyelesaian.
MELIHAT
PERINGATAN TENTANG PEMBATASAN HAK CIPTA
Undang-undang hak cipta Amerika Serikat (Judul 17, Kode Amerika Serikat)
mengatur pembuatan fotokopi atau reproduksi materi berhak cipta lainnya.
Dalam kondisi tertentu yang ditentukan dalam undang-undang, perpustakaan dan arsip
berwenang untuk memberikan fotokopi atau reproduksi lainnya. Salah satu syarat yang
ditentukan ini adalah bahwa fotokopi atau reproduksi tidak boleh “digunakan untuk tujuan
apa pun selain studi pribadi, beasiswa, atau penelitian.” Jika pengguna meminta, atau
kemudian menggunakan, fotokopi atau reproduksi untuk tujuan yang melebihi “penggunaan
wajar”, pengguna tersebut dapat bertanggung jawab atas pelanggaran hak cipta.
Lembaga ini berhak untuk menolak menerima pesanan penyalinan jika,

dalam penilaiannya, pemenuhan pesanan akan melibatkan pelanggaran hukum hak cipta.
Menilai Kebun Binatang Anak-Anak yang Dirancang untuk Mempromosikan Perilaku Belajar Sains melalui Aktif
Mainkan: Bagaimana Mengukurnya? Pengarang:
Eric A. Worch dan Jodi J. Haney
Sumber: Anak-anak, Remaja dan Lingkungan, Jil. 21, No. 2, Merancang Lingkungan untuk Mempromosikan
Pembelajaran Sains Berbasis Bermain (2011), hlm. 383-407
Diterbitkan oleh: Universitas Cincinnati
URL Stabil: http://www.jstor.org/stable/10.7721/chilyoutenvi.21.2.0383 Diakses:
21-10-2016 17:11 UTC
JSTOR adalah layanan nirlaba yang membantu para sarjana, peneliti, dan siswa menemukan, menggunakan, dan membangun berbagai konten dalam arsip digital tepercaya.
Kami menggunakan teknologi informasi dan alat untuk meningkatkan produktivitas dan memfasilitasi bentuk beasiswa baru. Untuk informasi lebih lanjut tentang JSTOR, silakan
hubungi support@jstor.org.
Penggunaan Anda atas arsip JSTOR menunjukkan penerimaan Anda terhadap Syarat & Ketentuan Penggunaan, tersedia di
http://about.jstor.org/terms
Universitas Cincinnati berkolaborasi dengan JSTOR untuk mendigitalkan, melestarikan, dan memperluas akses ke Anak-anak,
Pemuda dan Lingkungan
Konten ini diunduh dari 128.135.12.127 pada Jum, 21 Okt 2016 17:11:43 UTC
Anak, Remaja dan Lingkungan 21(2), 2011
Menilai Kebun Binatang Anak-Anak yang Dirancang untuk

Mempromosikan Perilaku Belajar Sains melalui Permainan Aktif:
Bagaimana Mengukurnya?
Eric A. Worch
Jodi J.Haney
Universitas Negeri Bowling Green
Kutipan: Worch, Eric A. dan Jodi J. Haney (2011). “Menilai Kebun Binatang Anak-Anak yang
Dirancang untuk Mempromosikan Perilaku Belajar Sains melalui Permainan Aktif:
Bagaimana Mengukurnya?”Anak-anak, Remaja dan Lingkungan 21 (2): 383-407.
Abstrak
Ada sedikit tapi semakin banyak kebun binatang anak-anak yang dirancang dari perspektif pembelajaran
berbasis bermain. Pada tahun 2009, Kebun Binatang Toledo membuka Nature's Neighborhood, kebun
binatang anak berbasis permainan yang dinaturalisasi yang dirancang untuk mendorong perilaku
belajar sains dan apresiasi terhadap alam. Sebagai bagian dari rencana penilaian multi-segi, penelitian
ini menggunakan pemetaan perilaku untuk memeriksa jenis permainan dan perilaku belajar sains yang
diamati di seluruh pameran dengan mempertimbangkan elemen desain khusus dari setiap ruang
terprogram. Anak-anak terlibat secara signifikan lebih menyenangkan (fungsional, sensorik, konstruktif,
dramatis, permainan) daripada perilaku non-main-main dan lebih dari tiga perempat dari semua
perilaku belajar sains terjadi selama bermain. Perilaku bermain dan belajar sains difasilitasi oleh
kombinasi materi tetap dan longgar yang menyediakan berbagai tantangan bermain dan belajar untuk
perkembangan. Implikasi untuk desain taman bermain untuk mempromosikan permainan anak-anak
dan perilaku belajar sains dibahas.
Kata kunci: bermain, pembelajaran berbasis bermain, pemetaan perilaku, pembelajaran sains, kebun binatang,
anak-anak, GIS
© 2011 Anak, Pemuda dan Lingkungan
Semua penggunaan tunduk pada http://about.jstor.org/terms
Menilai Kebun Binatang Anak-Anak yang Dirancang untuk Mempromosikan Perilaku Belajar Sains... 384
Selama dekade terakhir, sebuah filosofi baru tentang kebun binatang anak-anak telah berkembang di
Amerika Serikat. Perubahan ini terbukti dengan munculnya fasilitas interaktif berbasis permainan,
termasuk Kebun Binatang Bermain Keluarga Hamill di Brookfield Zoo (2001), Kebun Binatang Anak
Lembah Oakland Zoo (2003), dan Taman Bermain Kebun Binatang Jacksonville (2007). Pada bulan Juni
2009, Nature's Neighborhood (NN) Kebun Binatang Toledo dibuka. NN adalah 1,5 hektar, lingkungan
belajar naturalisasi yang dirancang untuk mendorong pembelajaran sains dan apresiasi alam melalui
bermain. NN membantu anak-anak menempatkan manusia dan ruang hidup kita—rumah dan
halaman belakang—dalam lingkungan alam yang lebih luas untuk membantu mereka lebih
menghargai hubungan erat kita dengan dan ketergantungan kita pada alam.
Pengalaman belajar berbasis bermain sangat cocok untuk lingkungan belajar informal yang
berorientasi keluarga seperti kebun binatang dan museum, yang tujuannya mencakup pendidikan
dan hiburan. Bermain itu menyenangkan dan secara intrinsik memotivasi (Brown 2009). Anak-anak
bermain karena mereka ingin, dan kesenangan yang dialami anak-anak selama bermain membantu
mempertahankannya (Huizinga 1950). Namun, bermain lebih dari sekadar kesenangan. Bermain
adalah media di mana anak-anak datang untuk mengkonstruksi banyak realitas mereka dan
menemukan implikasi dari tindakan mereka (Gardner 1973; Piaget 1999). Namun, elemen
permainan yang menyenangkan membantu membentuk interpretasi anak-anak tentang tantangan
sosial dan lingkungan ke arah yang positif (Fagen 1993).
NN dikembangkan sebagai taman bermain sains dengan fokus pada alam. Itu dirancang
untuk anak-anak kecil untuk sepenuhnya berinteraksi dengan ruang bermain dan belajar dari
pengalaman mereka secara mandiri atau dengan rekan-rekan mereka dengan sedikit
interpretasi dan instruksi orang dewasa. Untuk menentukan apakah tujuan desain telah
tercapai, tim penilai yang terdiri dari staf kebun binatang dan tiga konsultan luar membuat
rencana penilaian komprehensif yang terdiri dari 12 studi berbeda menggunakan berbagai
metode, termasuk observasi, survei, wawancara, dan penilaian taman bermain.
Makalah ini menjelaskan salah satu dari 12 studi tersebut. Pertanyaan penelitian utama untuk
penelitian ini adalah: apa hubungan antara permainan anak-anak, perilaku belajar sains, dan
pengaturan perilaku di mana perilaku ini terjadi? Untuk membantu memahami hubungan ini, kami
menanyakan tiga sub-pertanyaan: a) dalam jenis permainan apa anak-anak terlibat dalam NN? b)
Apa jenis perilaku belajar sains yang ditunjukkan anak-anak di NN? c) Apakah anak usia 3-8 tahun,
untuk siapa pameran itu dirancang, menggunakan ruang secara berbeda dari anak-anak yang
lebih tua yang ruangnya tidak dirancang? Artikel ini menjelaskan penggunaan pemetaan perilaku
untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini.
Pemetaan perilaku sangat cocok untuk menjawab jenis pertanyaan ini karena merupakan metode
pengumpulan data objektif yang memungkinkan analisis spasial perilaku dengan menghubungkan
perilaku yang diamati dan deskriptor demografis ke lokasi geografis tertentu pada peta (Moore
dan Cosco 2010). Ini telah digunakan dengan lingkungan dalam dan luar ruangan selama lebih
dari tiga dekade dan telah berkembang dari teknik pensil dan kertas ke pengumpulan data
elektronik menggunakan database relasional dan sistem informasi geografis (GIS) untuk
menganalisis hubungan spasial (Moore dan Cosco 2010). Dalam penelitian ini, setiap pengamat
berdiri di lokasi yang telah ditentukan untuk secara sistematis dan mandiri memindai NN untuk
mengamati subjek, merekam perilaku bermain dan belajar sains mereka serta data demografis
dalam platform PDA.
database, dan tandai lokasi tepatnya pada peta kertas skala besar dari area studi. Untuk
mengaktifkan analisis selanjutnya, variabel dalam database dihubungkan ke lokasi tertentu di
peta dengan nomor catatan yang ditetapkan oleh database. Peta dipindai dan didigitalkan. GIS
digunakan untuk menghasilkan peta lokasi di mana setiap kategori permainan dan perilaku
belajar sains diamati di seluruh NN. Pernyataan logika digunakan untuk menguji hubungan
antara permainan tertentu dan perilaku belajar sains dan ruang terprogram di NN (misalnya,
sungai, rumah pohon, pantai).
Bermain telah dipelajari secara ekstensif oleh para sarjana dari berbagai disiplin ilmu yang
didasarkan pada teori dan metode yang berbeda. Di tengah keragaman ini, bagaimanapun,
konsensus umum adalah bahwa bermain sulit untuk didefinisikan (Pellegrini 2009). Untuk tujuan
studi ini, bermain didefinisikan sebagai perilaku yang memiliki beberapa atau semua karakteristik
berikut seperti yang dijelaskan oleh Krasnor dan Pepler (1980) dan Rubin, Fein dan Vandenberg
(1983):
• itu adalah pilihan bebas dan dilakukan untuk kepentingannya sendiri;

• individu lebih tertarik pada proses melakukan daripada tujuan;
• ada pengaruh positif;
• urutan perilaku bervariasi dari varian fungsionalnya;
• ada unsur fantasi atau pura-pura.
Penelitian sebelumnya tentang dampak kebun binatang pada pengunjung telah difokuskan terutama
pada hal-hal praktis, seperti media interpretatif (misalnya, Weiler dan Smith 2009), sudut pandang
pengunjung (misalnya, Moss, Francis dan Esson 2008), dan desain kandang hewan (misalnya, , Yilmaz,
Mumcu dan zbilen 2010). Sebagian besar penelitian yang meneliti sikap dan pembelajaran sebagai hasil
dari kunjungan ke kebun binatang berfokus pada orang dewasa (Fraser et al. 2008). Dari penelitian yang
telah dilakukan pada sikap anak-anak dan pembelajaran sains, sebagian besar biasanya melibatkan
instruksi langsung oleh mediator orang dewasa, yaitu, staf kebun binatang atau guru kelas (misalnya,
Pagani, Robustelli dan Ascione 2007; Wagoner dan Jenson 2010).
Namun, ada banyak penelitian tentang museum anak-anak yang meneliti perilaku dan pembelajaran anak-
anak. Berdasarkan wawancara anak-anak setelah kunjungan baru-baru ini ke museum anak-anak, Anderson
dan rekan (2002) menyimpulkan bahwa pengalaman yang dilekatkan dengan cerita, permainan, dan benda-
benda yang dikenal adalah mediator yang kuat dalam kesenangan dan pembelajaran anak-anak. Dalam
pemeriksaan taman bermain sains, Chermayeff, Blanford dan Losos (2002) menyimpulkan bahwa anak-anak
mengungkapkan lebih banyak tentang pemahaman sains mereka melalui bermain daripada yang mereka
mampu ungkapkan secara verbal. Lebih lanjut mereka menyarankan bahwa karena anak-anak datang ke
taman bermain sains yang sudah ahli dalam bermain, mereka dapat menggunakan keahlian ini untuk
bereksperimen dan bereksplorasi sambil berlari, melompat, dan membuat kebisingan.
Gambar 1. Home Sweet Home, di mana anak-anak dapat berpura-pura menjadi binatang
(dengan pilihan kostum dan lukisan wajah), marmot peliharaan, anjing dan
kucing, melewati portal rahasia dan pintu doggie, bermain game komputer dan
menyiapkan makanan hewan peliharaan
NN dirancang terutama untuk anak-anak antara usia tiga dan delapan tahun, tetapi memiliki
fitur yang dapat menarik bagi anak-anak yang lebih muda dan lebih tua. Di rumah NN (lihat
Gambar 1), anak-anak dapat berinteraksi dan belajar cara merawat hewan peliharaan. Mereka
bisa mengenakan kostum, melukis wajah mereka dan berpura-pura menjadi binatang. Dari
dapur, mereka dapat merangkak melalui pintu hewan peliharaan untuk memasuki halaman
belakang tempat anak-anak dapat bermain game, merawat kebun, dan bermain di rumah
pohon. Dari kamar tidur, anak-anak dapat memindahkan rak buku geser, merangkak melalui
batang kayu dan memasuki hutan dalam ruangan dengan burung, semut pemotong daun,
lebah madu, laba-laba, dan berbagai kesempatan belajar berbasis permainan (lihat Gambar
2). Ada juga playshop dalam ruangan dengan pengalaman belajar berputar, termasuk bioma
tiup, tabel tekstur, dan pusat proyek konstruksi, permainan peran, dan seni.
Gambar 2. Pemandangan hutan yang menunjukkan kesempatan untuk mengamati dan

mengeksplorasi, serta bermain sensorik, konstruktif, dramatis dan
fungsional
Gambar 3. Playscape luar ruang termasuk (searah jarum jam dari kiri atas)
halaman belakang dan taman, rumah pohon, amfiteater, pekarangan
kambing, gunung marmut, perosotan, dinding panjat, dan sungai (Tidak
terlihat area pantai dan bangunan benteng)
Metode
Pengumpulan data
Berbagai kategori permainan yang digunakan dalam penilaian ini didasarkan pada taksonomi
Smilansky (1968), yang sebagian berasal dari teori permainan Piaget (1999). Dengan tambahan
permainan sensorik ke dalam empat kategori permainan Smilansky, permainan diklasifikasikan ke
dalam lima kategori seperti yang didefinisikan pada Tabel 1. Baik Smilansky maupun Piaget tidak
memasukkan kategori untuk permainan lokomotor kasar, seperti berlari dan memanjat, tidak terkait
dengan permainan dengan aturan atau eksplorasi . Oleh karena itu, permainan lokomotor kasar
dikategorikan sebagai permainan fungsional untuk penelitian ini. Permainan sensorik, atau eksplorasi, adalah
ditambahkan untuk membedakan perilaku di mana fokus tindakan anak tampaknya lebih
berorientasi pada apa objek itu daripada apa yang bisa dilakukan dengannya. Meskipun ada
keterbatasan taksonomi ini, telah digunakan oleh peneliti lain untuk pemetaan perilaku
(misalnya, Moore dan Cosco 2010).
Tabel 1. Definisi kategori permainan
Kategori Definisi Operasional

Tidak ada Anak tidak bermain
Indrawi Permainan anak-anak terutama berorientasi pada sensorik, terutama sentuhan
(misalnya, menyentuh air, daun, batu, bulu)
Konstruktif Permainan anak melibatkan menciptakan atau membangun sesuatu (misalnya,
membangun istana pasir, benteng, atau bendungan)
Dramatis Anak melakukan tindakan fantasi dan/atau menyuarakan situasi fantasi (misalnya,
mengenakan kostum binatang dan berpura-pura menjadi binatang itu) Anak terlibat
permainan dengan orang lain dalam aktivitas dengan tujuan dan aturan yang jelas (misalnya, tag)
Fungsional Gerakan otot berulang dengan atau tanpa objek, termasuk penggerak
(misalnya, berlari, memanjat, mengangkat, bergoyang)
Kami mencatat tiga kategori perilaku belajar sains: mengamati, mengeksplorasi dan sebab dan
akibat (lihat Tabel 2). Meskipun seorang anak mungkin telah terlibat dalam perilaku belajar sains,
penelitian ini tidak menentukan apakah pembelajaran sains benar-benar terjadi. Untuk tujuan
penilaian ini, observasi didefinisikan sebagai pemeriksaan visual dan/atau aural terhadap materi
atau terhadap anak lain yang berinteraksi dengan materi tersebut. Bahkan anak-anak yang sangat
kecil pun terlibat dalam jenis penyelidikan ini (Sunal dan Sunal 2003). Melalui pengalaman ini, anak-
anak dari segala usia dapat memperoleh pengetahuan dasar, yang mungkin memaksa mereka
untuk mengeksplorasi materi secara langsung. Eksplorasi adalah pengalaman yang lebih interaktif
di mana anak memanipulasi bahan untuk mempelajari lebih lanjut tentang sifat fisiknya dan apa
yang dapat dilakukan dengannya.
Ketika seorang anak muncul untuk mengambil tujuan, tindakan terencana untuk mencapai
hasil tertentu, perilaku ini diberi label sebab dan akibat (Sunal dan Sunal 2003). Misalnya, jika
seorang anak menemukan melalui eksplorasi coba-coba bahwa daun dapat dibuat bergerak
ketika botol semprot disesuaikan dari kabut ke aliran, dan anak kemudian mulai dengan
sengaja menembakkan aliran air ke daun untuk tujuan yang jelas membuat mereka bergerak,
penyelidikan sebab dan akibat sedang berlangsung.
Tabel 2. Pengertian Kategori Perilaku Belajar IPA
Kategori Definisi Operasional

Tidak ada Anak mungkin atau mungkin tidak terlibat dalam aktivitas; anak yang aktif
tampaknya tidak fokus pada elemen aktivitas ilmiah seperti yang didefinisikan di
bawah ini
Mengamati Anak mengamati dengan cermat, lepas tangan (misalnya, perhatian visual dan/atau
aural terfokus pada suatu objek atau individu lain)
Menjelajahi Anak berinteraksi dengan lingkungan, membuat penyelidikan, atau melaksanakan
rencana (misalnya, menggunakan batu dan tongkat untuk menyelidiki efek pada
aliran air)
Penyebab dan Anak melakukan tindakan yang disengaja dan mengharapkan hasil tertentu (misalnya, “Letakkan
Memengaruhi tiang bambu Anda di sini untuk menjaga terpal tetap kencang.”
Fokus utama dari penelitian ini adalah untuk menentukan asosiasi permainan yang berbeda
dan perilaku belajar sains satu sama lain dan dengan masing-masing ruang terprogram yang
berbeda, atau pengaturan perilaku, didistribusikan di NN. Konsep pengaturan perilaku
menyediakan konstruksi untuk menghubungkan perilaku dan lingkungan, "yang penting
untuk memahami dampak desain pada perilaku anak-anak dan untuk memandu intervensi
desain" (Moore dan Cosco 2010, 41). Pemetaan perilaku sangat cocok untuk menangani jenis
analisis ini karena menyediakan representasi visual (yaitu, peta) dari hubungan antara perilaku
yang menarik dan fitur desain lingkungan. Protokol pemetaan perilaku khusus yang
digunakan dalam penelitian ini dijelaskan dalam paragraf berikut.
Karena tata letak fisik ruang dan volume pengunjung yang tinggi, NN dibagi menjadi 31 zona
pengamatan untuk memfasilitasi pengumpulan data yang efisien (lihat Gambar 4). Sebagian
besar zona pengamatan berisi satu pengaturan perilaku terprogram (misalnya, sungai, hutan,
rumah pohon); namun, empat zona berisi lebih dari satu pengaturan perilaku terprogram dan
sepuluh zona tidak berisi pengaturan perilaku terprogram, melainkan mencakup area pejalan
kaki, seperti trotoar, yang menghubungkan dua atau lebih pengaturan perilaku. Zona
pengamatan yang berdekatan digambarkan oleh fitur fisik permanen, seperti margin trotoar
dan sambungan ekspansi, pagar, dan material permukaan. Setiap zona dibagi menjadi tiga
sektor (kiri, tengah, kanan) dengan ukuran yang kira-kira sama. Untuk memungkinkan
pengamatan diselesaikan di semua 31 zona pada hari-hari dengan kehadiran tinggi,
maksimum dua catatan dikumpulkan di setiap sektor untuk total maksimum enam catatan
per zona pengamatan. Saat menggunakan pemetaan perilaku, biasanya mengisolasi
pengaturan perilaku dari zona pengamatan untuk memberikan unit analisis yang lebih tepat;
namun, karena semua kecuali empat zona pengamatan hanya berisi satu atau tidak ada
pengaturan perilaku terprogram, zona pengamatan memberikan tingkat presisi analitis yang
memadai untuk mencapai tujuan penilaian.
Gambar 4. Zona pengamatan pemetaan perilaku, lokasi awal dan

arah perjalanan
Ketika seorang pengamat memindai suatu sektor, anak pertama yang ditemui diamati. Data
perilaku dan demografis direkam dengan iPod® atau iPad® dan HanDBase® perangkat lunak.
Lokasi subjek ditunjukkan dengan titik pada peta skala hardcopy NN dan diidentifikasi
menggunakan nomor catatan yang ditetapkan oleh HanDBase®. Pengamat terus memindai
sektor tersebut sampai ditemukan anak kedua. Setelah dua anak diamati di suatu sektor,
pengamat memindai sektor baru. Proses berlanjut sampai seluruh zona pengamatan selesai.
Pengamat kemudian pindah ke zona pengamatan baru untuk mengulangi proses tersebut.
Jika tidak ada anak yang ditemukan di zona atau sektor pengamatan, catatan dibuat di
HanDBase®
untuk menunjukkan bahwa ruang itu kosong. Variabel berikut dicatat: usia, jenis
kelamin, tingkat aktivitas fisik, jenis permainan, keterlibatan, jenis ekspresi wajah, jenis
pembelajaran sains, jenis bahan yang dihubungi, jenis interaksi teman sebaya, ukuran
kelompok sebaya, jenis interaksi pengasuh, dan jenis interaksi staf.
Untuk mengurangi kemungkinan kesalahan sistematis, dua pengamat (penulis) mengumpulkan

data secara independen—satu dimulai di zona 1, yang lain di zona 16 (lihat Gambar 4). Pada hari-
hari alternatif, pengamat memindai dari kiri ke kanan lalu dari kanan ke kiri. Pengamat bergantian
lokasi awal setiap hari. Data dikumpulkan selama 12 hari
pada bulan Juli dan Agustus, dengan setiap hari dalam seminggu diwakili tetapi tidak lebih dari dua kali.
Setiap putaran pengambilan data dimulai pada pukul 11.00 WIB.
Ada beberapa keterbatasan pemetaan perilaku seperti yang digunakan dalam penelitian ini.
Yaitu, jarak antara pengamat dan anak terlalu jauh untuk memungkinkan peneliti merekam
percakapan antara anak yang diamati dan anak-anak lain atau pengasuh, juga protokol tidak
mengizinkan peneliti untuk berbicara dengan anak-anak untuk menemukan apa yang mereka
pelajari dan rasakan. tentang pengalaman mereka dan apa yang mereka temukan menarik
atau tidak begitu menarik dalam pengaturan perilaku.
Untuk menentukan apakah data yang dikumpulkan oleh dua pengamat dapat dikumpulkan, data
reliabilitas dikumpulkan pada enam hari yang berbeda selama periode penelitian. Selama setiap tes,
setiap pengamat mencatat satu set data lengkap untuk subjek yang sama pada titik waktu yang sama.
Setiap tes terdiri dari sepuluh catatan (mata pelajaran). Setelah setiap putaran tes, pengamat
mendiskusikan perbedaan untuk menyatukan makna bersama untuk setiap variabel dan untuk
meningkatkan kesepakatan.
Analisis data
Kami menggunakan generalisasi multi-penilai dari koefisien kappa Cohen untuk menghitung
keandalan antar-penilai (Randolph 2008) untuk menentukan apakah data dari kedua pengamat
dapat dikumpulkan untuk tujuan statistik. Kappa kurang rentan terhadap overestimasi daripada
kesepakatan persentase karena juga memperhitungkan kesepakatan kebetulan. Oleh karena itu,
ini adalah perkiraan yang lebih konservatif. SPSS 17.0 digunakan untuk menghitung statistik
deskriptif yang terkait dengan permainan dan perilaku belajar sains, termasuk frekuensi, rata-rata,
standar deviasi (SD), dan kesalahan standar pengukuran (SE), dan untuk melakukan perbandingan
antar-kelompok menggunakan uji chi-kuadrat. Perbedaan ukuran sampel diperhitungkan dalam
perhitungan frekuensi chisquare yang diharapkan. Tingkat signifikansi ditetapkan pada 0,05 untuk
semua perbandingan.
Untuk mengaktifkan analisis spasial perilaku, peta skala NN tanpa titik data dipindai dan
diimpor ke ArcMap®, perangkat lunak referensi geoinformasi yang diproduksi oleh ESRI.
Landmark utama direferensikan ke koordinat lintang dan bujur, yang digunakan untuk
menyelaraskan dan membentuk peta data yang ditunjukkan oleh pengamat di mana setiap
subjek secara spasial berada di dalam NN. Koordinat XY ini kemudian dikaitkan dengan
catatan data yang sesuai di Excel. Kumpulan data gabungan ini digunakan untuk menyiapkan
peta.
mata pelajaran
Subyek dibagi menjadi dua kelompok umur: 3-8 tahun dan 9-18 tahun. Sementara pendekatan ini
kehilangan beberapa spesifisitas usia, itu dilakukan untuk meningkatkan kemungkinan
menugaskan subjek ke kelas usia yang benar (Moore, komunikasi pribadi). Meskipun ruang
bermain NN dirancang untuk kelompok usia 3-8 tahun, anak-anak yang lebih besar sering menjadi
pengunjung pameran; oleh karena itu, data untuk kedua kelompok umur dianggap sebagai
informasi penting oleh personel kebun binatang. Seperti disebutkan di atas, metodologi pemetaan
perilaku yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan pendekatan scan sampling untuk
memilih subjek. Anak-anak bebas bergerak di antara pengamatan yang berbeda saat mereka
bermain dan, oleh karena itu, mungkin telah diamati lebih dari satu kali. Namun, protokol yang
telah ditentukan untuk mengidentifikasi anak-anak mana yang
mengamati membantu mengurangi kemungkinan pengambilan sampel berulang kali dari individu
yang sama dan memiringkan data. Oleh karena itu, nilai demografis yang dilaporkan dalam
makalah ini mewakili jumlah catatan data yang dikumpulkan untuk setiap kelompok demografis
dan bukan jumlah total individu yang diamati. Sebanyak 1.713 catatan data dikumpulkan: laki-laki
3-8 tahun = 632; perempuan 3-8 tahun = 681; laki-laki 9-18 tahun = 189; perempuan 9-18 tahun =
211.
Hasil
Hasil sub-pertanyaan disajikan pertama untuk membantu meletakkan dasar untuk
memahami pertanyaan penelitian utama: apa hubungan antara permainan anak-anak,
perilaku belajar sains, dan pengaturan perilaku di mana perilaku ini terjadi? Sebelum data
dapat dianalisis, keandalan antar-penilai dihitung untuk menentukan apakah data yang
dikumpulkan oleh pengamat yang berbeda dapat dikumpulkan. Hasil untuk reliabilitas
antar-penilai (IR) diringkas dalam Tabel 3. Untuk semua variabel, kappa Cohen lebih besar
dari 0,81. Nilai kappa di atas 0,81 menunjukkan kesepakatan yang hampir sempurna antara
pengamat (Landis dan Koch 1977). Oleh karena itu, reliabilitas antar penilai cukup tinggi
untuk menganalisis data dari kedua pengamat sebagai satu kumpulan data.
Tabel 3. Reliabilitas antar penilai antar pengamat
Variabel Kappa Cohen Variabel Kappa Cohen

Usia 1.0 Hubungi 1 . 940
Jenis kelamin . 967 Hubungi 2 . 825
Aktivitas fisik . 845 Hubungi 3 . 851
Bertunangan 1.0 Ukuran Kelompok Sesama . 948
Bermain . 812 Interaksi Sejawat . 897
Pembelajaran Sains . 813 Interaksi Pengasuh . 928
emosi . 821 Interaksi Staf . 885
Mainkan Kategori
Bermain adalah strategi pembelajaran dasar yang mendorong pengembangan pemrograman untuk NN.
Oleh karena itu, salah satu sub-pertanyaan dari penelitian ini adalah: dalam jenis permainan apa anak-
anak terlibat dalam NN? Sub-pertanyaan pendampingnya adalah: apakah anak berusia 3-8 tahun, untuk
siapa pameran itu dirancang, menggunakan ruang secara berbeda dari anak-anak yang lebih tua yang
ruangnya tidak dirancang? Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4, anak-anak dari segala usia lebih
sering terlibat dalam permainan (62,6 persen) daripada beberapa aktivitas lain, dan anak-anak 3-8 tahun
(64,7 persen, SD = 1,176, SE = 0,032, IR = 0,812) terlibat dalam bermain lebih sering daripada anak 9-18
tahun (55,59 persen, SD = 1,22, SE = 0,061, IR = .812) (χ2 = 4,180, df = 1, n = 1072, p = 0,041).
Tabel 4. Frekuensi di mana kategori permainan yang berbeda diamati di

anak-anak
Kategori 3-8 tahun 9-18 tahun Total

Frekuensi Persen Frekuensi Persen Frekuensi Persen
Tidak main 463 35.3 178 44.5 641 37.4
Total Bermain* 850 64.7 222 55.5 1072 62.6
(Fungsional) (533) (40.6) (138) (34.5) (671) (39.2)
(Indrawi) (143) (10.9) (35) (8.8) (178) (10.4)
(Konstruktif) (90) (6.9) (26) (6.5) (116) (6.8)
(Dramatis) (69) (5.3) (12) (3.0) (81) (4.7)
(Permainan)* (15) (1.1) (11) (2.8) (26) (1.5)
Total 1313 100 400 100 1713 100
*2, p < .05
Ketika anak-anak diamati bermain (lihat Gambar 5), kedua kelompok usia paling sering terlibat dalam
permainan fungsional, yang dikaitkan dengan upaya lokomotor, seperti berjalan, berlari dan memanjat,
diikuti oleh permainan sensorik. Permainan konstruktif adalah yang paling sering ketiga, diikuti oleh
permainan dan permainan dramatis. Perbedaan yang signifikan dalam seberapa sering setiap kelompok
usia terlibat dalam kategori bermain yang berbeda ditemukan hanya untuk permainan, dengan anak-
anak 9-18 tahun (2,8 persen) bermain game secara signifikan lebih sering daripada anak-anak 3-8 tahun
(1,1 persen) (χ2 = 7,368, df = 1, n = 26, p = 0,007). Perbedaan gender dalam permainan diamati hanya
dalam permainan dramatis, dengan anak perempuan (9,3 persen) terlibat dalam permainan yang jauh
lebih dramatis daripada anak laki-laki (5,7 persen) (2 = 4,691, df = 1, n = 81, p = 0,030).
Gambar 5. Saat bermain diamati, persentase masing-masing kategori bermain

dicatat berdasarkan kelompok umur
*2, p < .05
Perilaku Belajar Sains

Tim desain percaya bahwa bermain adalah media pembelajaran yang kuat untuk anak-anak.
Oleh karena itu, sub-pertanyaan lain dari penelitian ini adalah: jenis perilaku belajar sains apa
yang ditunjukkan anak-anak di NN? Sekali lagi, sub-pendamping
pertanyaannya adalah: apakah anak-anak berusia 3-8 tahun, untuk siapa pameran itu dirancang,
menggunakan ruang tersebut secara berbeda dari anak-anak yang lebih tua yang ruangnya tidak
dirancang? Meskipun pengetahuan konten sains terperinci mungkin bukan hasil dari satu
kunjungan, melalui berbagai pengalaman di NN, para perancang percaya bahwa anak-anak akan
terlibat dalam berbagai perilaku belajar sains (tujuan utama) dan membentuk pemahaman konten
sains yang sesuai dengan perkembangan ( tujuan sekunder) dengan secara informal terlibat dalam
pembelajaran sains berbasis inkuiri saat mereka bermain. Studi ini tidak menilai apakah anak-anak
benar-benar belajar sains melalui pengalaman mereka di NN, melainkan merekam perilaku yang
mungkin menunjukkan jenis pembelajaran sains tertentu.
Tabel 5 menunjukkan bahwa anak-anak di kedua kelompok usia terlibat dalam beberapa jenis
perilaku belajar sains di sekitar 64 persen pengamatan (3-8 tahun = 66,1 persen, SD = 0,914, SE
= 0,025, IR = 0,813; 9 -18 tahun = 58,7 persen, SD = 0,941, SE = 0,047, IR = 0,813). Ketika perilaku
belajar sains diamati, perilaku yang paling umum dilakukan oleh kedua kelompok usia adalah
mengeksplorasi, diikuti dengan mengamati dan sebab akibat (lihat Gambar 6). Tidak ada
perbedaan signifikan yang ditemukan antara anak 3-8 tahun dan anak 9-18 tahun atau antara
anak laki-laki dan perempuan.
Tabel 5. Frekuensi perilaku belajar IPA yang berbeda (SLB)

kategori diamati pada anak-anak
Kategori 3-8 tahun 9-18 tahun Total

Frekuensi Persen Frekuensi Persen Frekuensi Persen
Tidak ada SLB 445 33.9 165 41.3 610 35.6
Jumlah SLB 868 66.1 235 58.7 1103 64.4
(Mengamati) (277) (21.1) (74) (18.5) (351) (20.5)
(Menjelajah) (563) (42.9) (152) (38.0) (715) (41.7)
(Sebab dan akibat) (28) (2.1) (9) (2.3) (37) (2.2)
Total 1313 100 400 100 1713 100
Gambar 6. Saat diamati perilaku belajar IPA, persentase

setiap kategori perilaku menurut kelompok usia
Bermain, Perilaku Belajar Sains, dan Pengaturan Perilaku

Pertanyaan penelitian utama adalah: apa hubungan antara permainan anak-anak, perilaku
belajar sains, dan pengaturan perilaku di mana perilaku ini terjadi? Untuk menjawab
pertanyaan ini, kami menggunakan tabulasi silang untuk menentukan hubungan setiap
kategori bermain dengan setiap perilaku belajar IPA. Selanjutnya, kami menggunakan tabulasi
silang untuk menentukan pengaturan perilaku yang dominan di mana setiap kemungkinan
kombinasi perilaku bermain dan belajar sains terjadi. Akhirnya, kami melakukan pemeriksaan
deskriptif fitur fisik dari pengaturan perilaku dominan di mana perilaku bermain dan belajar
sains diamati.
Hasil yang dirangkum dalam Tabel 6 menunjukkan bahwa ketika anak-anak terlibat dalam
beberapa jenis perilaku belajar sains (n = 1107), lebih dari 80 persen waktu mereka juga
bermain. Sebagian besar perilaku pembelajaran sains non-main-main adalah observasi
(95,0 persen), yang sebagian besar terkait dengan melihat pameran hewan dan
menonton anak-anak lain bermain. Eksplorasi menyumbang sisa Contoh jenis
pembelajaran sains non-main-main (5,0 persen). ilmu ini
perilaku belajar termasuk manipulasi materi atas arahan pengasuh daripada kemauan anak
dan menyentuh permukaan tanpa menunjukkan perilaku yang digunakan untuk
mendefinisikan bermain. Selama bermain, eksplorasi terutama dikaitkan dengan permainan
fungsional (58,7 persen), diikuti oleh permainan sensorik (19,1 persen), permainan konstruktif
(11,5 persen), permainan dramatis (7,9 persen), dan permainan (2,7 persen). Perilaku belajar
IPA sebab akibat hanya diamati selama bermain dan biasanya dikaitkan dengan permainan
konstruktif (86,5 persen), diikuti oleh permainan fungsional (10,8 persen) dan permainan
dramatis (2,7 persen).
Tabel 6. Frekuensi tabulasi silang kategori bermain dan pembelajaran IPA

kategori perilaku
Sains Bermain
Sedang belajar Tidak ada Fungsional Indrawi Dramatis Konstruktif permainan Total
Perilaku
Mengamati 285 56 0 0 10 1 352
Menjelajahi 13 414 135 81 56 19 718
Menyebabkan & 0 4 0 32 1 0 37
Memengaruhi
Total 298 474 135 113 67 20 1107
Gambar 7 menunjukkan distribusi kategori bermain di seluruh NN. Permainan fungsional

diamati di semua 31 zona tetapi terutama didistribusikan secara relatif merata di antara
sepuluh zona (lihat Tabel 7): Zona 8 meliputi dinding panjat tebing, dasar seluncuran dan
tabung panjat berselaput yang menempel pada rumah pohon; Zona 9-11 termasuk sungai;
Zona 16 mencakup bagian atas dinding panjat tebing dan seluncuran; Zona 17 adalah jalan
setapak antara rumah pohon dan puncak perosotan; Zona 19 adalah rumah pohon –
terutama tangga; Zona 24 adalah ruang tamu/dapur; Zona 28 adalah bagian tengah hutan;
dan Zona 30 mencakup struktur panjat sarang lebah dan jaring laba-laba.
Gambar 7. Distribusi kategori permainan yang dominan

(fungsional/sensorik, konstruktif, dan dramatis) pada anak 3-18 tahun
Tabel 7. Persentase di mana perilaku bermain dan belajar sains yang berbeda
kategori diamati berdasarkan zona dan pengaturan perilaku*
Bermain Perilaku Belajar Sains

Daerah Pengaturan Perilaku Menyebabkan &
Indrawi Fungsional Konstruktif Dramatis Mengamati Menjelajahi
Memengaruhi
Jumlah total dan

(persentase) zona tempat 22/31 31/31 11/31 12/31 31/31 31/31 31/5
perilaku diamati (71.0) (100) (35.5) (38.7) (100) (100) (16.1)
1 Pintu Masuk NN
2 Ampiteater
3
4
5 halaman kambing 8.4 4.3
6
7
Panjat tebing
8 7 5.1
dinding dan geser
9 Sungai kecil 10.7 7.3 11.2 9.5
10 Sungai kecil 9.0 4.2 6.0 5.9 72.9
11 Sungai kecil 6.2 5.5 19.0 7.0
12
13 Bangunan Benteng 19.0 5.4
14
15
Panjat tebing
16 dinding dan geser 17.9 4.6
pintu masuk
Gang
antara pohon
17 rumah dan 4.8
dinding panjat
dan entri geser
18
19 Rumah pohon 6.7 6.7 7.4 8.3
20
21 Halaman belakang 6.2
22
23 Lobi 3.7
Rumah tinggal
24 8.4 4.6 4.9 9.4 7.8
kamar/dapur
25 Kamar tidur 5.1 12.1 12.1 6.8 6.7
26 hutan 5.4
27 hutan 6.6
28 hutan 5.7 6.3
29 hutan 12.4 8.0 4.9
hutan
Sarang madu dan
30 jaring laba-laba 4.2 3.4 3.4 6.3 6.2
pendakian
struktur
31 Playshop 9.6 23.3 23.3 7.6 21.6
* Catatan: Persentase disediakan hanya untuk zona yang merupakan kontributor utama jumlah total
pengamatan setiap permainan dan perilaku belajar sains.
Permainan berorientasi sensorik diamati di 22 zona, dengan delapan zona memiliki frekuensi
terbesar (lihat Tabel 7): Zona 5 adalah kandang kambing (pengalaman sensorik melalui
membelai kambing); Zona 9-10 merupakan aliran (menyentuh batu, tongkat dan air); Zona 19
adalah rumah pohon (teropong sentuh, teleskop, tabung bicara); Zona 24 adalah ruang tamu/
dapur (menjinjing marmot); Zona 25 adalah kamar tidur (lukisan wajah); Zona 29 berada di
dalam hutan (ruang bermain balita, memeriksa sudut-sudut pohon); dan Zona 31 adalah
playshop (tabel tekstur, manipulatif, boneka binatang, dll) .
Permainan konstruktif diamati di 11 dari 31 zona pengamatan, dengan frekuensi tertinggi

ditemukan di tujuh zona: Zona 9-11 sebagian besar terdiri dari sungai (permainan konstruktif
melalui pembangunan bendungan); Zona 13 adalah bangunan benteng/kawasan pantai
(bangunan benteng dan bangunan pasir); Zona 25 adalah kamar tidur (lukisan wajah); Zona
30 adalah ujung utara hutan (menenun jaring); dan Zona 31 adalah playshop (tersedia
berbagai bahan konstruksi).
Terakhir, permainan dramatis diamati di 12 zona pengamatan, dengan kejadian paling

sering ditemukan di enam zona: Zona 21 adalah halaman belakang (permainan simulasi
yang difasilitasi staf); Zona 23, 24 dan 25 adalah lobi, dapur/ruang tamu, dan kamar tidur
(kostum binatang dan wajah yang baru dicat); Zona 30 mencakup lebah madu dan laba-laba
(kostum lebah); dan Zona 31 adalah playshop (rumah sakit hewan).
Gambar 8 menunjukkan distribusi perilaku belajar IPA di seluruh NN. Pengamatan dan
penjelajahan dicatat di setiap zona; namun, mereka terkonsentrasi di sekitar sepertiga zona
(lihat Tabel 7). Pengamatan paling sering dilakukan di 10 zona: Zona 8 meliputi permukaan
tanah dari dinding panjat tebing, rumah pohon dan perosotan; Zona 9-11 menyusun aliran;
Zona 16 mencakup bagian atas dinding panjat tebing dan seluncuran; Zona 19 adalah rumah
pohon; Zona 24 dan 25 merupakan rumah; Zona 26-30 berada di dalam hutan; dan Zona 31
adalah playshop.
Gambar 8. Distribusi perilaku belajar IPA (observasi,

eksplorasi, dan sebab dan akibat) di antara anak-anak 3-18 tahun
●Mengamati (n=351)
●Menjelajah (n=715)
●Sebab dan akibat
Pembelajaran sains sebab dan akibat dicirikan sebagai tindakan terarah seseorang yang
diberlakukan untuk mewujudkan harapan yang telah terbentuk sebelumnya (“Jika saya
melakukan ini, itu akan terjadi,” versus, “Jika saya melakukan ini, apa yang akan terjadi?”). Jenis
pemikiran ini biasanya membutuhkan pengalaman berkelanjutan atau multipel dengan
konsep dan materi untuk mengembangkan basis pengetahuan untuk merumuskan
kemungkinan hasil yang masuk akal. Ketika anak-anak terlibat dalam tindakan yang
tampaknya bertujuan untuk menghasilkan efek, perilaku ini diberi label sebab dan akibat.
Gambar 8 juga menunjukkan distribusi penyebab dan akibat perilaku belajar sains di seluruh
NN. Perilaku belajar IPA sebab akibat diamati hanya 37 kali dan terdistribusi di antara lima
zona (lihat Tabel 7). Hampir tiga perempat dari semua sebab dan akibat perilaku belajar sains
(72. 9 persen atau 27 kejadian) terjadi di sungai saat anak-anak membangun, menguji, dan
kemudian membangun kembali struktur dengan batu dan tongkat untuk mengubah aliran air
(Zona 9-11). Perilaku belajar sebab akibat diamati pada dua kesempatan (5,4 persen) di area
bangunan benteng (Zona 13). Sembilan sisanya
kejadian terjadi di playshop (Zona 31) ketika anak-anak membangun struktur mainan dengan
tujuan yang telah ditentukan sebelumnya.
Akhirnya, Tabel 6 dan 7 memungkinkan analisis visual dari asosiasi kategori permainan
tertentu, perilaku belajar sains dan pengaturan perilaku. Misalnya, aliran (Zona 9-11), yang
merupakan salah satu pengaturan yang lebih populer, adalah situs 22,4 persen dari semuadari
perilaku eksplorasi sains yang diamati, sejauh ini yang paling banyak di semua pengaturan
perilaku. Menggunakan tabulasi silang untuk menghitung frekuensi di mana perilaku
pembelajaran sains eksplorasi dikaitkan dengan setiap kategori bermain di aliran, ditunjukkan
bahwa 60,1 persen perilaku belajar sains eksplorasi dikaitkan dengan permainan fungsional,
26,9 persen dengan permainan sensorik dan 12,9 persen dengan permainan konstruktif. .
Hampir 73 persen dari semua sebab dan akibat perilaku belajar sains diamati di sungai,
sekitar 22 persen terjadi di playshop (Zona 31), dan sedikit di atas 5 persen diamati di area
bangunan benteng (Zona 11). Sekali lagi, menggunakan tabulasi silang untuk menghitung
frekuensi di mana sebab dan akibat perilaku belajar sains dikaitkan dengan setiap kategori
bermain, hasilnya menunjukkan bahwa 88,9 persen dari semua perilaku belajar sebab dan
akibat dalam aliran dikaitkan dengan permainan konstruktif dan 11,1 persen dikaitkan
dengan bermain fungsional, sedangkan 100 persen pembelajaran sains sebab akibat
dikaitkan dengan permainan konstruktif di area playshop dan bangunan benteng.
Akhirnya, hanya di dua zona (26 dan 27), keduanya di hutan, perilaku belajar sains tidak
terkait dengan bermain. Zona-zona ini mengelilingi kandang burung dan melihat ke
semut pemotong daun mencari makan. dalam. Perilaku belajar sains yang dipamerkan adalah
observasional. Artinya, anak-anak terlibat dalam pengamatan yang cermat terhadap
burung, semut, dan sekitarnya. Dengan anak-anak dan hewan dipisahkan oleh kawat, kaca,
dan palang, permainan tidak didukung dengan baik di zona ini.
Diskusi
Studi tentang kebun binatang anak-anak baru Kebun Binatang Toledo yang disebut Nature's
Neighborhood ini berangkat untuk menjawab pertanyaan penelitian berikut: apa hubungan antara
permainan anak-anak, perilaku belajar sains, dan pengaturan perilaku di mana perilaku ini terjadi?
Untuk membantu memahami hubungan ini, kami menanyakan tiga sub-pertanyaan: a) dalam jenis
permainan apa anak-anak terlibat dalam NN? b) Apa jenis perilaku belajar sains yang ditunjukkan
anak-anak di NN? c) Apakah anak usia 3-8 tahun, untuk siapa pameran itu dirancang,
menggunakan ruang secara berbeda dari anak-anak yang lebih tua yang ruangnya tidak
dirancang? Setiap pertanyaan dibahas di bawah ini.
Asosiasi antara Bermain, Pembelajaran Sains dan Pengaturan Perilaku

Dalam 80 persen pengamatan, anak-anak bermain dan terlibat dalam salah satu dari tiga jenis
perilaku belajar sains, memberikan lebih banyak bukti untuk argumen saat ini bahwa anak-
anak memang belajar sambil bermain (Hirsh-Pasek, Golinkoff dan Eyer 2003; Singer, Golinkoff
dan Pasek 2006; Zigler, Singer dan Bishop-Josef 2004). Ketika siswa terlibat dalam perilaku
belajar sains eksplorasi, kami mengamati semua kategori permainan (sensorik, fungsional,
konstruktif, dramatis, dan permainan), namun permainan fungsional sejauh ini merupakan
bentuk yang paling dominan. Permainan fungsional didefinisikan sebagai
permainan fisik yang membutuhkan usaha lokomotor. Di sela-sela kesibukan anak-anak berlari,
memanjat dan bermain air di NN, tak jarang mereka juga terlibat dalam pembelajaran IPA eksploratif
dengan berinteraksi dengan lingkungannya, membuat pertanyaan, atau melaksanakan rencana.
Menariknya, perilaku belajar sains sebab dan akibat dikaitkan dengan bermain 100 persen
dari waktu dan paling dominan selama bermain konstruktif. Membangun benteng,
bendungan, dan menara di NN memberikan pengalaman yang kaya bagi anak-anak untuk
belajar sains melalui peluang pengujian sebab dan akibat. Rendahnya insiden permainan
konstruktif (6,8 persen) dan pembelajaran sains sebab-akibat (2,2 persen) menunjukkan
bahwa kesempatan yang lebih sering bagi anak-anak untuk terlibat dalam permainan
konstruktif dan pembelajaran sains sebab-akibat diperlukan. NN memiliki ruang playshop
(mirip dengan bengkel) yang mencakup kegiatan “pusat”, masing-masing dengan banyak
bahan lepas seperti balok bangunan, sedotan minum, dan selotip. Kegiatan pusat NN
berputar atau berubah dari minggu ke minggu.
NN secara eksplisit dirancang dengan mempertimbangkan permainan dan pembelajaran sains

(melalui penyelidikan). Banyak diskusi di antara seluruh tim desain NN internal dan eksternal terjadi
mengenai pentingnya bermain saat anak-anak belajar dan diskusi yang kuat ini memunculkan
modifikasi desain dan revisi lingkungan binaan. Terkadang, anggaran menjadi penghalang bagi
proses desain yang berorientasi pada permainan, tetapi paling sering, ruang dan program diubah
dalam konteks anggaran untuk memaksimalkan peluang bermain. Seperti pengunjung NN dewasa,
terkadang sulit untuk meyakinkan anggota staf kebun binatang non-pendidikan bahwa anak-anak
benar-benar belajar melalui bermain dan bahwa memiliki lebih banyak pameran hewan dan
interpretasi tertulis, seperti pameran kebun binatang lainnya di luar NN di mana anak-anak
mengamati hewan yang menarik di habitat mereka, bukanlah cara terbaik untuk menumbuhkan
sikap dan pemahaman anak-anak tentang hewan dan alam. Dalam hal jenis permainan, kegiatan-
kegiatan berikut secara khusus direncanakan dan dilaksanakan:
• permainan sensorik – bermain air di sungai, kesempatan membelai kambing dan

kelinci percobaan
• permainan fungsional - dinding panjat tebing, sarang lebah, dan struktur panjat jaring
laba-laba
• permainan konstruktif – bangunan benteng, pasir dan bahan bangunan yang ditempatkan di tepi
sungai
• drama dramatis – kostum hewan dan kedokteran hewan serta lukisan wajah
• permainan – aktivitas terprogram seperti kursus kelincahan dan perburuan liar
Adapun pembelajaran sains melalui inkuiri, banyak ruang NN dirancang khusus untuk
mendorong perilaku observasi (ruang lingkup lapangan terletak di rumah pohon; tabung
semut pemotong daun akrilik di pengaturan hutan, dll.), Perilaku eksplorasi (aliran air, pantai
berpasir , hutan dengan aktivitas interaktif yang terletak di dalam dan di dekat pohon hutan,
dll.), dan perilaku sebab akibat (membangun benteng, kerikil dan tongkat di sungai, aktivitas
pusat, dll.). Selain itu, banyak kegiatan di NN dirancang untuk mendorong interaksi rekan kerja
yang kooperatif untuk memecahkan masalah kompleks seperti menghentikan aliran air di
sungai dan membangun benteng dari awal. Anak-anak adalah
ditantang secara fisik dengan panjat tebing dan web dan kursus kelincahan yang dapat
mereka bangun di NN.
Desain lingkungan bermain mempengaruhi kualitas dan kuantitas permainan anak-anak (Frost, Wortham dan Reifel 2008). Nicholson (1972) adalah salah satu peneliti pertama yang
mengakui pentingnya lingkungan belajar yang fleksibel untuk mempromosikan stimulasi fisik dan kognitif melalui hal-hal baru dan tantangan. Teorinya tentang bagian yang lepas
diringkas sebagai berikut: "Dalam lingkungan apapun, baik tingkat penemuan dan kreativitas, dan kemungkinan penemuan, berbanding lurus dengan jumlah dan jenis variabel di
dalamnya" (Nicholson 1972, 6). Nicholson mengidentifikasi sejumlah variabel, atau bagian lepas, yang dengannya anak-anak harus bersenang-senang bermain, menemukan,
menciptakan dan bereksperimen, termasuk fenomena fisik seperti gravitasi, bahan, bentuk, bau, tumbuhan, manusia lain, hewan, dan bahasa. Embun beku, Wortham dan Reifel
(2008) menegaskan posisi yang sama, menyatakan bahwa taman bermain yang sesuai dengan perkembangan harus terdiri dari berbagai fitur permanen dan portabel untuk
memberikan berbagai tantangan baru serta fisik dan kognitif. Dengan mempertimbangkan konsep-konsep ini, NN dirancang untuk menyediakan beragam bagian tetap dan longgar
untuk dimainkan anak-anak secara fisik dan kognitif, termasuk fitur tetap seperti taman, dinding panjat, dan rumah pohon; bahan lepas alami seperti air, tongkat, pasir, bambu dan
kerikil; dan bahan lepasan buatan manusia seperti rak buku geser, tali, saringan air, blok bangunan, dan ikan plastik. menyatakan bahwa taman bermain yang sesuai dengan
perkembangan harus terdiri dari berbagai fitur permanen dan portabel untuk memberikan berbagai hal baru serta tantangan fisik dan kognitif. Dengan mempertimbangkan
konsep-konsep ini, NN dirancang untuk menyediakan beragam bagian tetap dan longgar untuk dimainkan anak-anak secara fisik dan kognitif, termasuk fitur tetap seperti taman,
dinding panjat, dan rumah pohon; bahan lepas alami seperti air, tongkat, pasir, bambu dan kerikil; dan bahan lepasan buatan manusia seperti rak buku geser, tali, saringan air, blok
bangunan, dan ikan plastik. menyatakan bahwa taman bermain yang sesuai dengan perkembangan harus terdiri dari berbagai fitur permanen dan portabel untuk memberikan
berbagai hal baru serta tantangan fisik dan kognitif. Dengan mempertimbangkan konsep-konsep ini, NN dirancang untuk menyediakan beragam bagian tetap dan longgar untuk
dimainkan anak-anak secara fisik dan kognitif, termasuk fitur tetap seperti taman, dinding panjat, dan rumah pohon; bahan lepas alami seperti air, tongkat, pasir, bambu dan kerikil;
dan bahan lepasan buatan manusia seperti rak buku geser, tali, saringan air, blok bangunan, dan ikan plastik. pasir, bambu dan kerikil; dan bahan lepasan buatan manusia seperti
rak buku geser, tali, saringan air, blok bangunan, dan ikan plastik. pasir, bambu dan kerikil; dan bahan lepasan buatan manusia seperti rak buku geser, tali, saringan air, blok
bangunan, dan ikan plastik.
Namun, tidak semua ruang terprogram berhasil memulai dan mempertahankan keterlibatan anak-anak. Secara khusus, amfiteater (Zona 2), pekarangan kambing (Zona 5), bangunan benteng/kawasan pantai (Zona 13),
taman (Zona 20), dan halaman belakang (Zona 21) hanya sebagian kecil dari pengamatan yang tercatat. Masing-masing zona ini memiliki fitur desain yang unik dan menghadirkan tantangan yang berbeda untuk
mempromosikan lebih banyak perilaku bermain dan belajar sains. Rumah-rumah amfiteater menampilkan pertunjukan panggung bernaskah yang dijadwalkan beberapa kali setiap hari untuk membantu anak-anak dan
keluarga mereka belajar lebih banyak tentang hewan liar dan domestik. Penonton duduk dan menonton para pemain dan ditawari beberapa pengalaman interaktif. Anak-anak datang ke NN terutama untuk bermain dan
duduk diam menonton pertunjukan panggung tidak menarik banyak pengunjung muda. Meskipun lebih banyak kesempatan untuk terlibat dengan hewan dapat membuat pertunjukan menarik bagi anak-anak,
kesempatan untuk bermain akan selalu terbatas dan pengalaman belajar sains akan tetap bersifat observasional. Seperti disebutkan sebelumnya, pertunjukan yang diselenggarakan di amfiteater diprogram, jadi selama
berjam-jam dalam sehari, ruang ini tidak memiliki kesempatan belajar atau bermain apa pun untuk anak-anak. Pekarangan kambing harus dipisahkan dari arus lalu lintas utama di NN oleh kandangnya. Meskipun interaksi
dengan kambing mungkin merupakan pengalaman belajar yang menyenangkan, isolasi pengaturan perilaku dapat menyebabkan banyak anak mengabaikan pengalaman tersebut sebagai pengganti kesempatan bermain
dan belajar lainnya. Selain itu, kambing juga "di luar pajangan" untuk tujuan istirahat di sebagian besar hari. kesempatan untuk bermain akan selalu terbatas dan pengalaman belajar sains akan tetap bersifat
observasional. Seperti disebutkan sebelumnya, pertunjukan yang diselenggarakan di amfiteater diprogram, jadi selama berjam-jam dalam sehari, ruang ini tidak memiliki kesempatan belajar atau bermain apa pun untuk
anak-anak. Pekarangan kambing harus dipisahkan dari arus lalu lintas utama di NN oleh kandangnya. Meskipun interaksi dengan kambing mungkin merupakan pengalaman belajar yang menyenangkan, isolasi
pengaturan perilaku dapat menyebabkan banyak anak mengabaikan pengalaman tersebut sebagai pengganti kesempatan bermain dan belajar lainnya. Selain itu, kambing juga "di luar pajangan" untuk tujuan istirahat di
sebagian besar hari. kesempatan untuk bermain akan selalu terbatas dan pengalaman belajar sains akan tetap bersifat observasional. Seperti disebutkan sebelumnya, pertunjukan yang diselenggarakan di amfiteater
diprogram, jadi selama berjam-jam dalam sehari, ruang ini tidak memiliki kesempatan belajar atau bermain apa pun untuk anak-anak. Pekarangan kambing harus dipisahkan dari arus lalu lintas utama di NN oleh
kandangnya. Meskipun interaksi dengan kambing mungkin merupakan pengalaman belajar yang menyenangkan, isolasi pengaturan perilaku dapat menyebabkan banyak anak mengabaikan pengalaman tersebut sebagai
pengganti kesempatan bermain dan belajar lainnya. Selain itu, kambing juga "di luar pajangan" untuk tujuan istirahat di sebagian besar hari. jadi selama berjam-jam dalam sehari, ruang ini tidak memiliki kesempatan
belajar atau bermain apa pun untuk anak-anak. Pekarangan kambing harus dipisahkan dari arus lalu lintas utama di NN oleh kandangnya. Meskipun interaksi dengan kambing mungkin merupakan pengalaman belajar
yang menyenangkan, isolasi pengaturan perilaku dapat menyebabkan banyak anak mengabaikan pengalaman tersebut sebagai pengganti kesempatan bermain dan belajar lainnya. Selain itu, kambing juga "di luar
pajangan" untuk tujuan istirahat di sebagian besar hari. jadi selama berjam-jam dalam sehari, ruang ini tidak memiliki kesempatan belajar atau bermain apa pun untuk anak-anak. Pekarangan kambing harus dipisahkan
dari arus lalu lintas utama di NN oleh kandangnya. Meskipun interaksi dengan kambing mungkin merupakan pengalaman belajar yang menyenangkan, isolasi pengaturan perilaku dapat menyebabkan banyak anak mengabaikan pengalaman tersebut seba
Namun, jumlah dan jenis permainan dan perilaku belajar sains di tiga pengaturan perilaku yang
tersisa, bagaimanapun, dapat ditingkatkan dengan penggunaan bagian longgar tambahan dan
lebih bervariasi, serta peningkatan staf kebun binatang. Misalnya, halaman belakang menempati
sebagian besar NN, karena kekurangan anggaran selama konstruksi,
berisi beberapa fitur tetap untuk menarik anak-anak bermain di rumput. Kunjungan meningkat ketika
staf kebun binatang mengatur kegiatan bermain sementara, seperti kursus kelincahan dan permainan
air. Halaman belakang akan mendorong lebih banyak permainan dan perilaku belajar sains dengan
penambahan permanen materi tetap dan lepas untuk bermain. Materi dapat mencakup bola, permainan
keterampilan, struktur panjat/bermain, peralatan kursus kelincahan pelatihan anjing, dll. Staf
sukarelawan (Remaja Kebun Binatang) harus ditempatkan di halaman belakang untuk membantu
memfasilitasi permainan dan memastikan tersedianya bahan lepas yang cukup.
Area taman saat ini menyediakan sedikit lebih dari kesempatan melihat, menyentuh, dan menyiram.
Kegiatan tambahan untuk merangsang permainan dan pembelajaran sains termasuk menambahkan
dan mengaduk kompos, memeriksa hewan yang hidup dan membantu menghasilkan kompos,
menanam benih untuk didistribusikan di sekitar kebun binatang dan kota, dan mengidentifikasi sayuran
di kebun dan membuat label untuk mereka.
Meskipun anak-anak tampak menikmati bermain di pasir dan membangun benteng di pantai,
ruang tersebut tidak memiliki berbagai bagian yang longgar untuk memberikan berbagai
tantangan. Misalnya, material di area bangunan benteng terlalu besar dan terlalu sulit untuk
diangkat dan dipasang oleh anak kecil secara efektif. Bahan konstruksi yang lebih kecil dan lebih
ringan akan lebih sesuai untuk perkembangan kelompok usia yang ditargetkan (3-8 tahun). Bagian
yang longgar, seperti tongkat/pasak, lembaran kayu kecil, cetakan, landai dan bola, serangga
plastik dan penghuni pantai, dan roda gravitasi, perlu ditambahkan ke area pasir untuk mendorong
anak-anak terlibat dalam jangkauan eksplorasi dan eksplorasi yang lebih luas. sebab dan akibat
perilaku belajar sains.
Mainkan Kategori
Memberikan kesempatan untuk bermain adalah tujuan desain utama untuk NN karena bermain
dikaitkan dengan sejumlah faktor perkembangan anak yang positif, seperti peningkatan efikasi
diri, pengembangan keterampilan motorik, fungsi kolaboratif, resolusi konflik, dan pemecahan
masalah, antara lain (Hirsh -Pasek, Golinkoff dan Eyer 2003; Penyanyi, Golinkoff dan Pasek 2006;
Zigler, Singer dan Bishop-Josef 2004). Bermain terjadi lebih dari non-permainan dan semua lima
kategori bermain diamati di kedua kelompok umur dan kedua jenis kelamin. Permainan
fungsional adalah bentuk permainan yang dominan, diikuti oleh permainan sensorik, konstruktif,
dramatis, dan permainan untuk kedua kelompok umur.
Satu-satunya perbedaan yang ditemukan antara kelompok usia adalah kelompok usia yang lebih tua (usia 9 . tahun).
– 18) bermain game dengan aturan lebih sering daripada anak-anak dalam kelompok usia yang lebih muda (usia 3-8),
tetapi bagaimana hal ini dibandingkan ketika anak-anak bermain di rumah? Hanya satu perbedaan dalam frekuensi
bermain yang ditemukan antara jenis kelamin, dengan anak perempuan lebih cenderung terlibat dalam permainan
dramatis daripada anak laki-laki.
Temuan dari NN tidak sesuai dengan sejumlah temuan dari Rubin, Maioni dan Hornung (1976).
Dua perbedaan khusus antara temuan dalam penilaian ini dan penelitian Rubin dan rekan
sebelumnya adalah mereka menemukan bahwa anak-anak yang lebih tua lebih terlibat dalam
permainan dramatis dan konstruktif daripada dengan permainan fungsional dan bahwa anak laki-
laki lebih mungkin terlibat dalam permainan konstruktif dan dramatis daripada anak perempuan.
Anak-anak di NN, tanpa memandang usia, lebih terlibat dalam permainan fungsional. Ini mungkin
karena lingkungan yang dibangun, karena ruang dirancang untuk
secara khusus mencakup kesempatan bermain fisik yang sering dan beragam (panjat tebing,
rumah pohon, sungai, tangga dan landai, dan struktur lari dan panjat lainnya seperti sarang lebah
dan jaring laba-laba). Anak perempuan di NN lebih terlibat dalam permainan dramatis, tetapi sekali
lagi, ini mungkin karena desain lingkungan yang cenderung lebih menarik bagi anak perempuan
daripada anak laki-laki. Sudah 35 tahun sejak karya Rubin dan rekan-rekannya dan para ahli
permainan kontemporer telah mendokumentasikan perubahan drastis dalam jumlah dan jenis
kesempatan bermain bebas anak-anak (Frost, Wortham dan Reifel 2008; Sobel 2008). Namun, data
saat ini tentang perbedaan perkembangan dan perbedaan terkait gender dalam permainan bebas
anak-anak masih kurang, menunjukkan perlunya pemeriksaan ulang pilihan permainan bebas
anak-anak dan pengaruh desain pada pengambilan keputusan mereka.
Perilaku Belajar Sains

Dalam sekitar 60 persen pengamatan, kami menemukan anak-anak terlibat dalam beberapa jenis
perilaku belajar sains saat berada di NN. Paling sering, anak-anak menjelajahi NN (yaitu,
berinteraksi dengan lingkungan dengan cara "langsung", membuat semacam penyelidikan, atau
melakukan rencana). Anak-anak kira-kira setengah lebih mungkin untuk terlibat dalam
pengamatan NN (yaitu, menonton atau belajar dengan cermat, tetapi "lepas tangan" lingkungan)
daripada dalam eksplorasi NN. Anak-anak yang terlibat dalam perilaku belajar sains sebab dan
akibat (yaitu, mengambil tindakan yang disengaja sambil mengharapkan hasil tertentu) di NN
hanya 2 persen dari waktu. Tidak ada perbedaan yang ditemukan dalam pola perilaku belajar IPA
baik untuk kelompok umur maupun jenis kelamin.
Anak-anak di NN sering terlibat dalam eksplorasi perilaku belajar sains dalam pengaturan
perilaku yang memberikan berbagai tantangan. Kesempatan belajar ini ditemukan terutama
dalam pengaturan perilaku yang dirancang khusus untuk observasi dan eksplorasi sains
(sungai, rumah pohon, dan playshop misalnya), tetapi kami menemukan anak-anak
mengamati dan menjelajahi hampir di semua tempat di NN (lihat Gambar 8).
National Science Education Standards (NSES) (NRC 1996), bersama dengan banyak laporan
kebijakan pendidikan sains lainnya, mendukung kebutuhan anak-anak untuk secara aktif
terlibat dalam semua jenis pembelajaran sains ini. Dokumen NSES menyatakan bahwa
pembelajaran sains harus mengarah pada literasi sains melalui inkuiri sains untuk semua
pelajar tanpa memandang "usia, jenis kelamin, latar belakang budaya atau etnis, kecacatan,
aspirasi, atau minat dan motivasi dalam sains" (NRC 1996, 20). Menurut NSES, inkuiri adalah
proses di mana anak-anak mempelajari keterampilan proses, seperti observasi, inferensi, dan
eksperimen yang diperlukan untuk pengembangan literasi sains. Lebih lanjut, NSES
menyatakan bahwa anak-anak yang melek sains memiliki ciri-ciri sebagai berikut:
• Memahami konsep ilmiah

• Apresiasi "bagaimana kita tahu" apa yang kita ketahui dalam sains
• Memahami hakikat ilmu
• Keterampilan yang diperlukan untuk menjadi penyelidik independen tentang dunia alami
• Disposisi untuk menggunakan keterampilan, kemampuan, dan sikap yang terkait dengan ilmu
pengetahuan
Seperti disebutkan sebelumnya, NN membantu memenuhi tujuan NSES dengan menyediakan

lingkungan yang kaya untuk mengembangkan literasi sains melalui inkuiri. Namun, modifikasi
di masa depan, dan penambahan, lingkungan NN harus memperluas peluang untuk
pembelajaran sains sebab dan akibat, karena peluang ini tampaknya sangat terbatas (lihat
Gambar 8). Secara khusus, desain ruang dan bahan untuk eksperimen ilmiah “jika-
maka” (seperti yang ditemukan di sungai, area bangunan benteng, dan playshop) diperlukan
untuk mengembangkan pembelajaran sains pada tingkat kompleksitas kognitif tertinggi.
Implikasi dan Kesimpulan

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa anak-anak, tanpa memandang usia atau jenis kelamin,
diberikan kesempatan yang sering dan beragam untuk semua jenis permainan di seluruh
pengaturan NN. Selain itu, selama bermain anak-anak terutama terlibat dalam perilaku belajar
sains. Dengan demikian, desain keseluruhan lingkungan NN tampaknya berhasil dalam hal
membina baik perilaku bermain maupun belajar sains. Selanjutnya, anak mampu berinteraksi
dengan alam secara fisik, emosional, sosial dan kognitif. Sayangnya, banyak guru, administrator,
dan orang tua skeptis terhadap pembelajaran yang menyenangkan (Bergen 2009). Selanjutnya,
tidak adanya pola pikir "belajar sambil bermain" tampaknya meresap dalam budaya AS (Hirsh-
Pasek, Golinkoff dan Eyer 2003). Mendidik anak-anak, orang tua dan orang dewasa lainnya (guru,
administrator, pembuat kebijakan, dll. ) tentang nilai bermain untuk belajar tampaknya menjadi
keharusan jika bermain adalah untuk membuat jalannya sebagai komponen yang valid dari
reformasi pendidikan. Hasil dari penelitian ini membuktikan bahwa anak-anak terlibat dalam
perilaku belajar sains saat mereka berpartisipasi dalam permainan fisik yang aman.
Kebutuhan akan peluang bermain di daerah perkotaan kita semakin meningkat, karena ruang bermain alami
yang tersedia untuk generasi sebelumnya terus menghilang. Meskipun tidak ada pengganti untuk alam itu
sendiri, pengaturan berbasis permainan yang dinaturalisasi seperti NN dapat membantu menjembatani
kesenjangan dalam pengembangan kreativitas anak-anak, fleksibilitas perilaku, pembelajaran sains dan
apresiasi alam yang tidak ditemukan di kelas mereka atau di komunitas mereka sendiri. Lingkungan NN
menawarkan anak-anak dari komunitas kebun binatang peluang yang signifikan untuk berinteraksi secara
aman dengan aspek-aspek tertentu dari alam sambil terlibat dalam permainan dan pembelajaran sains.
Tren untuk merancang lingkungan belajar yang dibangun untuk memasukkan ruang bermain fisik
yang aman kemungkinan akan meningkat secara dramatis selama dekade berikutnya. Desain dan
modifikasi masa depan dapat dipandu sebagian oleh temuan yang disajikan di sini. Misalnya,
banyak bagian alami yang tetap dan lepas, seperti batu, fitur air, pohon, pasir dan hewan, serta
bagian lepas yang diproduksi, seperti alat, bahan permainan peran dan bahan konstruksi,
menawarkan kepada anak-anak berbagai cara untuk bermain dan sekaligus terlibat dalam
pembelajaran sains inkuiri. Permainan lokomotor yang kuat dan bermain game dapat didorong
oleh penempatan strategis ruang terbuka—seperti trotoar—antara ruang terprogram bernilai
tinggi—seperti dinding panjat dan jaring—karena ruang seperti itu menantang anak-anak untuk
mengidentifikasi strategi yang paling efisien untuk mencapai puncak atau hindari menjadi "itu"
dalam permainan tag. Akhirnya, ruang yang kurang dalam melibatkan bagian tetap dan longgar
akan kurang dimanfaatkan dan cenderung tidak memenuhi tujuan bermain dan belajar yang
dianggap berasal.
Eric Worch memiliki gelar Ph.D. dalam antropologi dan kurikulum dan pengajaran. Dia
adalah asisten profesor pendidikan sains. Penelitiannya berfokus pada sikap, keterlibatan,
dan pembelajaran. Bermain adalah elemen utama dari karyanya karena secara intrinsik
memotivasi dan secara alami menarik bagi anak-anak, dan itu adalah media utama di mana
mereka belajar tentang dunia mereka.
Jodi Haney memiliki gelar Ph.D. dalam kurikulum dan pengajaran dan pendidikan tingkat
menengah. Dia adalah seorang profesor sains dan pendidikan berkelanjutan. Penelitiannya
berfokus pada motivasi siswa dan guru, keyakinan guru dan praktik kelas, model pengembangan
profesional untuk pengajaran dan kepemimpinan, dan pembelajaran berbasis masalah.
Referensi
Anderson, David, Barbara Piscitelli, Katrina Weier, Michele Everett, dan Collette
Tayler (2002). “Pengalaman Museum Anak: Mengidentifikasi Mediator Pembelajaran yang
Kuat.”Kurator: Jurnal Museum 45(3): 213-231.
Bergen, Doris (2009). “Bermain sebagai Media Pembelajaran untuk Ilmuwan,

Matematikawan, dan Insinyur Masa Depan.”American Journal of Play 1(4): 413-428.
Coklat, Stuart (2009). Mainkan: Bagaimana Membentuk Otak, Membuka Imajinasi, dan
Menyegarkan Jiwa. New York: Penguin.
Chermayeff, Jane C., Robert J. Blandford, dan Carol M. Losos (2002). “Bekerja sambil
Bermain: Pendidikan Sains Informal di Taman Bermain Museum.”Kurator: Jurnal Museum
44(1): 47-60.
Fagen, Robert (1993). “Primata Remaja dan Primata Bermain.” Dalam Pereira, Michael E. dan
Lynn A. Fairbanks, eds.Primata Remaja: Sejarah Hidup, Perkembangan, dan Perilaku. New
York: Pers Universitas Oxford, 182-196.
Fraser, John, Anthony Taylor, Erin Johnson dan Jessica Sickler (2008). “Kredibilitas Relatif
Juru Bicara Kebun Binatang untuk Menyampaikan Pesan Konservasi.”Kurator: Jurnal Museum
51(4): 407-418.
Frost, Joe L., Sue C. Wortham dan Stuart Reifel (2008). Bermain dan Perkembangan
Anak (3rd ed). Colombus, OH: Pearson.
Gardner, Howard (1973). Seni dan Pembangunan Manusia: Sebuah Studi Psikologis dari
Proses Artistik. New York: John Wiley and Sons.
Hirsh-Pasek, Kathy, Roberta M. Golinkoff, dan Diane Eyer (2003). Einstein Tidak Pernah Menggunakan
Kartu Flash: Bagaimana Anak-Anak Kita Benar-Benar Belajar—dan Mengapa Mereka Perlu Lebih Banyak
Bermain dan Lebih Sedikit Menghafal. Emmaus, PA: Rodale.
Huizinga, Johan (1950). Homo ludens. Boston: Beacon Press.
Krasnor, Linda R. dan Debra J. Pepler (1980). “Studi Permainan Anak.” Dalam Rubin, Kenneth,
ed.Permainan Anak-anak. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 85-95.
Landis, J. Richard dan Gary G. Koch (1977). “Pengukuran Perjanjian Pengamat untuk
Data Kategoris.”Biometrik 33:159-174.
Moore, Robin C. dan Nilda G. Cosco (2010). “Menggunakan Pemetaan Perilaku untuk Menyelidiki
Lingkungan Luar Ruangan yang Sehat untuk Anak-anak dan Keluarga.” Dalam Ward Thompson,
Catherine, Peter Aspinall dan Simon Bell, eds.Pendekatan Inovatif untuk Keunggulan Penelitian
dalam Lanskap dan Kesehatan. New York: Routledge, 33-72.
Moss, Andrew, David Francis dan Maggie Esson (2008). “Hubungan antara Luas Area
Pengamatan dan Perilaku Pengunjung dalam Pameran Gajah Asia yang Menakjubkan.”
Studi Pengunjung 11(1): 26-40.
Dewan Riset Nasional (NRC) (1996). Standar Nasional Pendidikan Sains. Washington, DC: Pers
Akademi Nasional.
Nicolson, Simon (1972). “Teori Bagian Lepas: Prinsip Penting untuk Metodologi Desain.”Studi
Pendidikan Desain Kerajinan dan Teknologi 4(2): 5-14.
Pagani, Camilla, Francesco Robustelli, dan Frank R. Ascione (2007). “Sikap Pemuda Italia
Terhadap, dan Kepedulian Terhadap, Hewan.”Antrozoa 20(3): 275-293.
Pellegrini, Anthony D. (2009). Peran Bermain dalam Pembangunan Manusia. New York:
Pers Universitas Oxford.
Piaget, Jean (1999). Bermain, Mimpi, dan Tiruan di Masa Kecil (trans. C. Gattengno dan FM
Hodgson). London: Routledge (karya asli diterbitkan 1951).
Randolph, Justus (2008). Kalkulator Kappa Online.
Rubin, Kenneth H., Greta G. Fein dan Brian Vandenberg (1983). "Bermain." Dalam E. Mavis
Hetherington, ed.Buku Pegangan Psikologi Anak, Vol. 4: Sosialisasi, Kepribadian dan
Perkembangan Sosial. New York: Wiley, 693-774.
Rubin, Kenneth H., Terrence L. Maioni dan Margaret Hornung (1976). “Perilaku Bermain
Bebas pada Anak-anak Prasekolah Kelas Menengah dan Bawah: Parten dan Piaget Ditinjau
Kembali.”Perkembangan anak 47(2): 414-419.
Penyanyi, Dorothy G., Roberta M. Golinkoff dan Kathy Pasek (2006). Bermain =
Belajar: Bagaimana Bermain Memotivasi dan Meningkatkan Pertumbuhan Kognitif dan
Sosial-Emosional Anak. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Smilansky, Sara (1968). Pengaruh Permainan Sosiodramatis pada Anak Prasekolah

Tertinggal. New York: Wiley.
Sobel, David (2008). Masa Kecil dan Alam: Prinsip Desain untuk Pendidik. Portland, ME:
Penerbit Stenhouse.
Sunal, Dennis W. dan Cynthia S. Sunal (2003). Sains di SD dan SMP. Upper Saddle River, NJ:
Pendidikan Pearson.
Wagoner, Brady dan Eric Jenson (2010). “Pembelajaran Sains di Kebun Binatang:
Mengevaluasi Perkembangan Pemahaman Anak tentang Hewan dan Habitatnya.”
Psikologi & Masyarakat 3(1): 65-76.
Weiler, Betty dan Liam Smith (2009). “Apakah Lebih Banyak Interpretasi Menghasilkan Hasil
yang Lebih Besar? Penilaian Dampak Berbagai Lapisan Interpretasi dalam Konteks Kebun
Binatang.”Jurnal Pariwisata Berkelanjutan 17(1): 91–105.
Yilmaz, Serap, Sema Mumcu dan Ali zbilen (2010). “Pengaruh Perbedaan Spasial Terhadap
Persepsi Pengunjung Pada Pameran Kebun Binatang.”Penelitian Ilmiah dan Esai5 (16):
2327-2340.
Zigler, Edward, Dorothy G. Singer dan Sandra J. Bishop-Josef (2004).Permainan Anak:

Akar Membaca. Washington, DC: Zero to Three Press.

Informal Science Learning (1) .En - Id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Informal Science Learning (1) .En - Id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

Terima kasih telah menggunakan layanan kami!

Layanan Antar Perpustakaan

Lembaga ini berhak untuk menolak menerima pesanan penyalinan jika,

Menilai Kebun Binatang Anak-Anak yang Dirancang untuk

© 2011 Anak, Pemuda dan Lingkungan

• itu adalah pilihan bebas dan dilakukan untuk kepentingannya sendiri;

Gambar 2. Pemandangan hutan yang menunjukkan kesempatan untuk mengamati dan

Tabel 1. Definisi kategori permainan

Kategori Definisi Operasional

Tabel 2. Pengertian Kategori Perilaku Belajar IPA

Kategori Definisi Operasional

Gambar 4. Zona pengamatan pemetaan perilaku, lokasi awal dan

Untuk mengurangi kemungkinan kesalahan sistematis, dua pengamat (penulis) mengumpulkan

Tabel 3. Reliabilitas antar penilai antar pengamat

Variabel Kappa Cohen Variabel Kappa Cohen

Tabel 4. Frekuensi di mana kategori permainan yang berbeda diamati di

Kategori 3-8 tahun 9-18 tahun Total

Gambar 5. Saat bermain diamati, persentase masing-masing kategori bermain

*2, p < .05

Perilaku Belajar Sains

Tabel 5. Frekuensi perilaku belajar IPA yang berbeda (SLB)

Kategori 3-8 tahun 9-18 tahun Total

Gambar 6. Saat diamati perilaku belajar IPA, persentase

Bermain, Perilaku Belajar Sains, dan Pengaturan Perilaku

Tabel 6. Frekuensi tabulasi silang kategori bermain dan pembelajaran IPA

Total 298 474 135 113 67 20 1107

Gambar 7 menunjukkan distribusi kategori bermain di seluruh NN. Permainan fungsional

Gambar 7. Distribusi kategori permainan yang dominan

Bermain Perilaku Belajar Sains

Jumlah total dan

Permainan konstruktif diamati di 11 dari 31 zona pengamatan, dengan frekuensi tertinggi

Terakhir, permainan dramatis diamati di 12 zona pengamatan, dengan kejadian paling

Gambar 8. Distribusi perilaku belajar IPA (observasi,

Asosiasi antara Bermain, Pembelajaran Sains dan Pengaturan Perilaku

NN secara eksplisit dirancang dengan mempertimbangkan permainan dan pembelajaran sains

• permainan sensorik – bermain air di sungai, kesempatan membelai kambing dan

bangunan, dan ikan plastik.

Perilaku Belajar Sains

• Memahami konsep ilmiah

Seperti disebutkan sebelumnya, NN membantu memenuhi tujuan NSES dengan menyediakan

Implikasi dan Kesimpulan

Bergen, Doris (2009). “Bermain sebagai Media Pembelajaran untuk Ilmuwan,

Huizinga, Johan (1950). Homo ludens. Boston: Beacon Press.

Randolph, Justus (2008). Kalkulator Kappa Online.

Smilansky, Sara (1968). Pengaruh Permainan Sosiodramatis pada Anak Prasekolah

Zigler, Edward, Dorothy G. Singer dan Sandra J. Bishop-Josef (2004).Permainan Anak:

Anda mungkin juga menyukai