Kurikulum Perguruan Tinggi

PENGEMBANGAN KURIKULUM
DI PERGURUAN TINGGI
Oleh: Prof. Dr. Anik Ghufron

1
Prof. Dr. Anik Gufron

A. Capaian Pembelajaran
1. Peserta diklat mampu menjelaskan pengertian kurikulum dari
beberapa sudut pandang para ahli,
2. Peserta diklat mampu menganalisis kedudukan kurikulum dalam
system pendidikan Indonesia,
3. Peserta diklat mampu mensintesis komponen esensial kurikulum
pendidikan tinggi

B. PENGERTIAN KURIKULUM
Pengertian kurikulum dapat diuraikan dalam dua aspek, yaitu
pengertian asal kata (etimologi) dan pengertian menurut ahli
(epistemologi). Kedua pengertian ini diharapkan dapat memperluas
wawasan kita tentang pengertian kurikulum secara lebih komprehensif.

Secara etimologi, menurut Pinar dan Smith & Lovat (Murray

Print, 1988: 6) istilah kurikulum berasal dari kata “currere” (bahasa
Latin) yang berarti running of the race (berlari dalam suatu ajang
perlombaan).Kata currere ini tidak merupakan istilah yang lazim dalam
dunia pendidikan dan pembelajaran, tetapi merupakan istilah yang
berlaku di dunia olah raga cabang lari.

Apabila pengertian tersebut diterapkan dalam dunia pendidikan,

kata kurikulum dapat diartikan sebagai serangkaian aktivitas yang
dilakukan seseorang untuk menguasai suatu kemampuan tertentu
secara kompetitif. Di dalam pengertian tersebut, ada tiga aspek pokok
yang terkandung dalam pengertian kurikulum ini yaitu aktivitas

2
 Kurikulum Perguruan Tinggi

seseorang, kemampuan tertentu sebagai target kegiatan, dan sifat

kompetitif.

Dalam pandangan penulis, pengertian kurikulum ini lebih

menonjolkan pada aspek kegiatan yang diupayakan oleh seseorang.
Implikasinya, intensitas dan rangkaian aktivitas yang diupayakan
peserta didik sangat berpengaruh terhadap kualitas dan kuantitas
kemampuan yang diinginkan. Hal lain yang perlu dikemukakan bahwa
untuk meraih kemampuan tersebut, seseorang harus berjuang atau
kompetisi.

Dari sudut pandang epistemologi, pengertian kurikulum itu

beragam sesuai sudut pandangan para ahli. Pengertian-pengertian
kurikulum ini yang memicu para pembaca buku-buku tentang kurikulum
itu merasa kebingungan. Kondisi ini yang menyebabkan
berkembangnya wacana bahwa orang yang ingin mencari arti
kurikulum itu diibaratkan seorang tuna netra yang ingin tahu tentang
binatang gajah. Ketika orang tuna netra itu memegangi telinga gajah,
dia kemudian menamakan gajah itu binatang yang bertelinga lebar.
Ketika dia memegangi ekor gajah, dia menamakan gajah adalah
binatang yang berekor pendek.

Beberapa contoh pengertian kurikulum menurut pandangan ahli

kurikulum dapat ditemukan dalam tulisan Longstreet dan Shane (1993)
sebagai berikut.

1. Menurut John Dewey, kurikulum adalah; …..education consists

primarily in transmission through communication….. As societies
become more complex in structure and resources, the need for
formal or intentional teaching and learning increases.
3
Prof. Dr. Anik Gufron

2. Hilda Taba, mengartikan kurikulum sebagai;..... a plan for learning;

therefore, what is known about the learning process and
development of the individual has bearing on the shaping of
curriculum.
3. Orlosky and Smith, memberi arti kurikulum sebagai ....... the
substance of the school program. It is the content pupils are
expected to learn.
4. Menurut Goodlad; a curriculum consists of all those learnings
intended for student or group of students.
5. Caswell and Campbell, mengartikan kurikulum sebagai …..all of the
experiences children have under the guidance of teachers.
Pengertian resmi tentang kurikulum dari Pemerintah Republik
Indonesia tertuang dalam Peraturan Menteri Riset, Teknologi, dan
Pendidikan Tinggi Nomer 44 tahun 2015 tentang Standar Nasional
Pendidikan Tinggi, yaitu seperangkat rencana dan pengaturan
mengenai capaian pembelajaran lulusan, bahan kajian, proses, dan
penilaian yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan program
studi.

Pengertian-pengertian kurikulum yang dikemukakan oleh para

ahli kurikulum dan berkembang dewasa ini, dalam pandangan penulis
memicu berkembangnya tafsiran terhadap makna kurikulum dan ruang
lingkup kajiannya. Hal ini beralasan karena pengertian kurikulum yang
pakai seseorang sangat mempengaruhi terhadap ruang kajian dan
aspek-aspek kurikulum yang dikembangkan.

Tafsiran-tafsiran tentang kurikulum dapat dikemukakan sebagai

berikut. Dilihat dari luas sempitnya ruang kajiannya, kurikulum dalam
makna sempit berarti sekumpulan materi mata pelajaran (course of
4
 Kurikulum Perguruan Tinggi

study) yang diajarkan kepada peserta didik. Dalam pandangan yang

luas, kurikulum berarti semua pengalaman belajar (learning
experience) yang dikuasai peserta didik di bawah bimbingan sekolah.

Apabila dilihat dari tahapan pengembangannya, kurikulum dapat

diartikan sebagai ide atau gagasan, rencana, proses, dan hasil. Dilihat
dari konkrit – abstraknya wujud kurikulum, kurikulum dapat diartikan
sebagai produk (rancangan kurikulum), program sekolah, tujuan yang
terencanakan, dan pengalaman belajar. Selanjutnya, jika dilihat dari
aspek teori – praktik, kurikulum dapat dimaknai sebagai ilmu, sistem,
dan rancangan pembelajaran.

Pengertian kurikulum mana yang perlu diikuti? Semua pengertian

kurikulum di atas bisa dipakai atau dijadikan referensi. Namun
demikian, sebelum kita memilih satu dari sekian banyak pengertian
kurikulum, yang terlebih dahulu perlu kita pertimbangkan adalah tujuan
dan kepentingan kita menggunakan kurikulum.

C. KEDUDUKAN KURIKULUM DALAM KEGIATAN PENDIDIKAN

SEBAGAI SISTEM
Pendidikan dapat dikatakan sebagai suatu sistem. Pendidikan
sebagai sistem, di dalamnya memuat sejumlah aspek yang saling kait
mengait secara mutual interaction. Aspek-aspek yang dimaksud
berupa input, proses, dan produk. Kurikulum merupakan intrumental
input, yang akan berkontribusi bagi terselenggaranya proses
pendidikan. Bahkan ada yang mengatakan bahwa kurikulum itu
merupakan aspek esensial bagi terselenggaranya aktivitas pendidikan
di sekolah.
5
Prof. Dr. Anik Gufron

Visualisasi kedudukan kurikulum dalam konteks pendidikan

sebagai sistem dapat dilihat pada gambar 1 sebagai berikut.

INSTRUMENTAL INPUTS
1. Curriculum
2. Facilitator (capacity & integrity)
3. Audiovisual Aids
4. Facilities

RAW MATERIAL LEARNING OUTPUTS OUTCOMES

(Participants) PROCESES

ENVIRONMENTAL INPUTS
1. Regulation & Policy
2. Demography
3. Political, economic, social change
4. Science & technology development
5. Etc
Dwi Heru Sukoco (2010)

Gambar 1. Pendidikan sebagai sistem

Berdasarkan gambar 1 di atas dapat dikatakan bahwa kurikulum

merupakan salah satu aspek pada instrumental input, yang akan
bergabung dengan aspek-aspek lain untuk mewujudkan proses
pendidikan guna menghasilkan ouput dan outcome yang dikehendaki.
Tanpa adanya kurikulum, proses pendidikan tidak bisa terselenggara.

D. BERBAGAI TEORI PENDIDIKAN SEBAGAI LANDASAN

PENGEMBANGAN KURIKULUM

6
 Kurikulum Perguruan Tinggi

Apakah teori pendidikan melahirkan teori kurikulum? Jawabanya

ya. Setiap teori pendidikan memiliki cara pandang yang berbeda-beda
terhadap kurikulumnya. Perbedaan-perbedaan cara pandang terhadap
kurikulum ini menyebabkan adanya keragaman teori kurikulum. Nana
Syaodih Sukmadinata (1988: 3) menyatakan kurikulum merupakan
bagian yang tak terpisahkan dari pendidikan atau pengajaran.

Ada empat teori pendidikan yang memiliki kontribusi bagi tumbuh

kembangnya kurikulum, baik teori maupun praktik. Keempat teori
pendidikan, yaitu teori pendidikan klasik, teori pendidikan personal,
teori pendidikan teknologi, dan teori pendidikan interaksional.

Teori pendidikan klasik memiliki akar filsafat perenialisme dan

esensialisme. Orientasi pendidikannya adalah menyiapkan lulusan
menjadi ahli atau ilmuwan. Dengan demikian, guru memiliki peran
sentral sebagai ahli bidang ilmu tertentu. Anak dipandang sebagai botol
kosong, yang siap diisi oleh guru. Materi pembelajaran adalah ilmu
pengetahuan yang berguna bagi peserta didik, yang terorganisasi
secara logis dan sistematis. Desain kurikulumnya adalah subject
academic.

Teori pendidikan personal memiliki akar filsafat progresivisme.

Orientasi pendidikannya adalah menyiapkan lulusan yang
berkepribadian. Dengan demikian, guru memiliki peran sentral sebagai
fasilitator dan model. Anak dipandang sebagai pribadi yang unik, yang
memiliki sejumlah potensi yang khas. Materi pembelajaran adalah
pengalaman peserta didik, yang bersumber dari muatan nilai-nilai
karakter. Desain kurikulumnya adalah humanistik.

7
Prof. Dr. Anik Gufron

Teori pendidikan teknologi memiliki akar filsafat progresivisme.

Orientasi pendidikannya adalah menyiapkan lulusan kompeten di
bidang tertentu. Dengan demikian, guru memiliki peran sebagai
fasilitator dan ahli di bidang tertentu. Anak dipandang sebagai individu
yang aktif. Materi pembelajaran dikembangkan dari
rumusankompetensi. Desain kurikulumnya adalah competency based
curriculum.

Teori pendidikan interaksional memiliki akar filsafat

rekonstruksionisme. Orientasi pendidikannya adalah menyiapkan
lulusan sebagai warga masyarakat yang demokratis. Dengan demikian,
guru memiliki peran sebagai fasilitator. Anak dipandang sebagai
individu yang aktif. Materi pembelajaran bersumber dari problem
masyarakat kekinian. Desain kurikulumnya adalah social
reconstruction.

Setiap teori pendidikan memiliki corak dan desain kurikulum

masing-masing. Oleh karena itu, keempat teori pendidikan tersebut
akan mempengaruhi terhadap perkembangan dan kompleksitas kajian
tentang kurikulum, baik teori maupun praktik. Corak dan desain
kurikulum yang berkembang juga akan memperkaya wilayah kajian
teori pendidikan yang berkembang.

E. KOMPONEN ESENSIAL KURIKULUM

Mengacu pada pendapat Tyler, ada empat komponen esensial
kurikulum yaitu tujuan (kompetensi), materi, pembelajaran, dan
evaluasi. Keempat komponen esensial tersebut bersifat saling interaksi
dan mengait. Oleh karena itu, setiap komponen kurikulum tersebut
8
 Kurikulum Perguruan Tinggi

akan memiliki pengaruh atau terpengaruh terhadap atau dari

komponen kurikulum lainnya. Visualisasinya dapat dilihat pada gambar
2 sebagai berikut.

TUJUAN
(KOMPETENSI)

EVALUASI MATERI

PEMBELAJARAN

Gambar 2. Komponen esensial kurikulum

Tujuan atau kompetensi merupakan target yang ingin dicapai

oleh sekolah. Tujuan atau kompetensi memuat sejumlah pengetahuan,
nilai-sikap, dan ketrampilan yang ingin diberikan kepada peserta didik.
Tujuan atau kompetens dikembangkan dari tiga sumber, yaitu
perkembangan ilmu dan teknologi, kebutuhan masyarakat, dan
kebutuhan peserta didik.

Materi merupakan obyek dari rumusan tujuan atau kompetensi.

Materi memuat konsep, dalil-dalil, hukum, prinsip, dan fakta. Setiap
materi memiliki struktur dan organisasi yang khas, yang memuat ruang
lingkup dan urut-urutan penyajiannya.

9
Prof. Dr. Anik Gufron

Pembelajaran merupakan proses kegiatan untuk menyampaikan

materi kepada peserta didik secara beragam sesuai karakteristik
materi dan tujuannya. Kegiatan pembelajaran diselenggarakan untuk
memungkinkan peserta didik memperoleh pengalaman belajar. Dua
komponen esensial kegiatan pembelajaran yaitu jenis aktivitas belajar
peserta didik dan metode pembelajarannya.

Evaluasi merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengetahui

kualitas proses dan hasil kurikulum. Evaluasi perlu dilakukan dengan
menggunakan berbagai pendekatan yang relevan untuk kepentingan
pencapaian tujuannya. Hasil evaluasi akan digunakan sebagai bahan
untuk pertimbangan menetapkan kualitas dan sekaligus melakukan
refleksi atas kekuatan dan kelemahan kurikulum yang berlangsung.

F. KAITAN ANTARA KURIKULUM DAN PEMBELAJARAN

Adakah kaitan antara kurikulum dengan pembelajaran?
Jawabannya ada. Kaitan di antara keduanya beragam. Oliva (1992)
menggambarkan ada empat model hubungan antara kurikulum dengan
pembelajaran, yaitu model dualistik, interlooking (saling kait mengait),
concentric, dan siklis.

Model hubungan dualistik antara kurikulum dengan pembelajaran

digambarkan bahwa keduanya saling terpisah dan tak saling ada
hubungan. Hal ini bisa terjadi karena guru dalam menyelenggarakan
pembelajaran tak mengacu pada kurikulum sebagai pedoman
pembelajaran.

10
 Kurikulum Perguruan Tinggi

Model hubungan interlooking kurikulum dengan pembelajaran ini

digambarkan bahwa kurikulum memiliki kaitan dengan pembelajaran
dan sebaliknya pembelajaran selalu merupakan penjabaran dari
kurikulum. Secara sederhana dapat dikatakan bahwa bicara kurikulum
tentu bicara juga tentang pembelajarannya.

Model concentric kurikulum dengan pembelajaran digambarkan

bahwa di dalam kajian kurikulum ada sub bagian kajian pembelajaran
dan tatkala melakukan kajian terhadap pembelajaran di dalamnya ada
sub kajian tentang kurikulum. Oleh karena itu, di antara keduanya
memiliki corak atau pola hubungan yang khas.

Model siklis kurikulum dengan pembelajaran digambarkan bahwa

kurikulum merupakan pedoman pembelajaran dan hasil pembelajaran
akan digunakan sebagai bahan perbaikan dan pengembangan
kurikulum selanjutnya. Model hubungan ini senantiasa akan
berlangsung sepanjang keduanya saling membutuhkan.

Berdasarkan keempat model hubungan tersebut, dapat dikatakan

bahwa pada umumnya, kurikulum menyoal tentang “what”, sedangkan
pembelajaran menyoal “how”.Kurikulum dan pembelajaran saling
berhubungan, tetapi keduanya berbeda. Kurikulum dan pembelajaran
saling berkaitan dan bergantung. Kurikulum dan pembelajaran dapat
dipelajari dan dikaji secara terpisah, akan tetapi tak dapat berfungsi
secara sendiri-sendiri.

G. DESAIN KURIKULUM

11
Prof. Dr. Anik Gufron

Desain kurikulum merupakan bagian penting dalam kegiatan

pengembangan kurikulum, terutama dalam tahap perencanaan
kurikulum. Desain kurikulum mana yang akan digunakan sangat
tergantung dari filsafat dan teori pendidikan yang digunakan oleh
lembaga pendidikan tersebut. Pengembang kurikulum perlu terlebih
dahulu menetapkan desain kurikulum sebelum menetapkan model
pengembangan kurikulum yang akan digunakan untuk pengembangan
kurikulum di lembaga pendidikan.

1. Makna desain
Makna desain kurikulum dapat dikaji dalam dua sudut
pandang, yaitu makna asal kata (etimologi) dan makna istilah
(epistemologi). Secara etimologi, kata “desain” berasal dari kata
bahasa Inggris “design”, yang jika diterjemahkan ke dalam bahasa
Indonesia berarti rancangan, gambar denah. Di dalam rancangan,
gambar denah yang memuat serangkaian aspek-aspek atau unsur
yang menggambarkan secara konseptual keberadaan sesuatu. Jika
kata desain dikaitkan dengan kata kurikulum, maka desain
kurikulum akan menggambarkan rancangan, gambar denah, dan
pola bangun kurikulum yang memuat aspek-aspek atau unsur-
unsur utama kurikulum.
Secara epistemologi, desain kurikulum memiliki makna yang
beragam sebagaimana pandangan para ahli kurikulum. Namun
demikian, walaupun beragam maknanya tetapi tetap menunjukkan
kepada pola, bangun, dan rancangan kurikulum memuat aspek-
aspek utama kurikulum yang bersifat konseptual atau teoritik.

12
 Kurikulum Perguruan Tinggi

Murray Print (1988: 94) mengatakan “curriculum design

refers to the arrangement of the elements of a curriculum”. Zais
(1976: 395) mengatakan “curriculum design most commonly refers
to the arrangement of components or elements of a curriculum”.
Longstreet dan Shane (1993: 57) mengartikan desain kurikulum
sebagai … the outcome of a process by which the purposes of
education are linked to the selection and organization of content.
Saylor (1981: 29) memaknai desain kurikulum sebagai …. the
framework or pattern used in providing opportunities for learning.
Desain kurikulum merupakan rancangan, bagan konseptual tentang
elemen-elemen utama kurikulum yang membentuk bangun
kurikulum, yang meliputi; tujuan, materi, aktivitas pembelajaran,
dan evaluasi.
Desain kurikulum berbeda dengan model pengembangan
kurikulum, tetapi kedua hal tersebut saling mengait. Desain
kurikulum mempersoalkan tentang rangka atau bangunan
kurikulum yang memuat aspek-aspek utama kurikulum, sedangkan
model pengembangan kurikulum membahas tentang cara
merumuskan dan mengembangkan aspek-aspek kurikulum sesuai
desain desain kurikulum yang dipilihnya.

2. Komponen desain kurikulum

Berdasarkan pengertian desain kurikulum di atas, setiap
desain memiliki elemen-elemen atau aspek-aspek yang
membentuk suatu bangun kurikulum. Komponen-komponen
tersebut, meliputi tujuan, isi, kegiatan pembelajaran, dan evaluasi.
Keempat elemen atau aspek tersebut mesti melekat pada setiap
desain kurikulum, walaupun ada spesifikasi isi dan cakupannya
13
Prof. Dr. Anik Gufron

pada masing-masing elemen atau aspek kurikulum yang ada pada

setiap desain kurikulum.
3. Klasifikasi desain kurikulum
Desain kurikulum dapat diklasifikasikan menurut filsafat dan
teori pendidikan yang dianut, konsep kurikulum, dan wilayah kajian
kurikulum. Berdasarkan pertimbangan-pertimbangan tersebut,
kemudian para ahli kurikulum mengklasifikan desain kurikulum
dengan beragam desain.
Murry Print (1988: 97) mengklasifikasi desain kurikulum ke
dalam empat ragam, yaitu subject – centered designs, learner –
centered designs, problem – centered designs, dan core designs.
Zais (1976: 396) mengklasifikasi desain kurikulum ke dalam tiga
klasifikasi, yaitu subject-centered designs, learner-centered
designs, dan problem-centered designs. Saylor (1981: 206)
mengemukakan ada lima desain kurikulum yang relevan
digunakan, yaitu subject matter/disciplines, specific
competencies/technology, human traits/processes, social
functions/activities, dan individual needs and interests/activities.
Kita bisa menggunakan salah satu klasifikasi desain
kurikulum yang dikemukakan oleh ahli dan mungkin melakukan
modifikasi. Hal yang perlu diperhatikan bahwa klasifikasi desain
kurikulum yang dikemukakan para ahli kurikulum di atas jika dipakai
harus disesuaikan dengan kebutuhan dan kepentingan para
pengembang dan pelaksana kurikulum dalam rangka kegiatan
pengembangan kurikulum di lembaga pendidikan.

H. MODEL-MODEL PENGEMBANGAN KURIKULUM

1. Pengertian
14
 Kurikulum Perguruan Tinggi

Kegiatan pengembangan kurikulum perlu memiliki model,

yang mendeskripsikan berbagai komponen atau elemen utama
kurikulum secara saling kait mengait dan tahapan pengembangan
kurikulum. Murray Print (1988: 61) menyatakan “in curriculum
development we use models to examine the elements of a
curriculum (the variable) and how those elements interrelate”.
Model pengembangan kurikulum selalu berkaitan dengan
kepentingan dari para pengembang kurikulum.

Setiap model pengembangan kurikulum memiliki kekhasan

masing-masing dan tak bisa dibanding-bandingkan satu dengan
lainnya. Nana Syaodih Sukmadinata (1988: 179) menyatakan
“pemilihan suatu model pengembangan kurikulum bukan saja
didasarkan atas kelebihan dan kebaikan-kebaikannya serta
kemungkinan pencapaian hasil yang optimal, tetapi juga perlu
disesuaikan dengan sistem pendidikan dan system pengelolaan
pendidikan yang dianut serta model konsep pendidikan mana yang
digunakan.

Apa yang dimaksud dengan model pengembangan kurikulum?

Murray Print (1988: 81) menyatakan model pengembangan
kurikulum sebagai “… a relatively prescriptive approach which
suggests how curriculum development should be undertaken,
essentially in a step-by-step procedure”. Model pengembangan
kurikulum adalah kerangka konseptual yang mendeskripsikan cara
menentukan, merumuskan, dan mengembangkan berbagai
komponen utama kurikulum dan langkah-langkah kegiatan
pengembangan kurikulum. Secara tegas, Murray Print (1988: 62)
mengatakan “nevertheless, the literature in the area of curriculum
15
Prof. Dr. Anik Gufron

development has accepted the use of the term ‘model’ to explain

both the nature and process of curriculum development”.

2. Kiatan antara desain kurikulum dengan model pengembangan

kurikulum
Desain kurikulum dapat dikatakan sebagai dua hal yang
berbeda, tetapi keduanya sangat diperlukan dalam kegiatan
pengembangan kurikulum. Desain kurikulum mempersoalkan
tentang rancangan, bangun, dan prototipe komponen-komponen
kurikulum dan keterkaitan di antara komponen tersebut. Sementara
itu, model pengembangan kurikulum menyoal tentang kerangka
konseptual yang mendeskripsikan cara-cara menentukan,
merumuskan, dan mengembangkan komponen-komponen
kurikulum dan langkah-langkah kegiatan pengembangan kurikulum.

Pengembang kurikulum sangat memerlukan desain

kurikulum dan model pengembangan kurikulum untuk kepentingan
kegiatan pengembangan kurikulum guna memenuhi keinginan dan
kebutuhan masyarakat. Pada umumnya, untuk kepentingan
pengembangan kurikulum baru para pengembang akan terlebih
dahulu menentukan desain kurikulum sesuai kebutuhannya dan
dilanjutkan memilih model pengembangan kurikulum yang
dipandang relevan sesuai sudut pandang pengembang kurikulum.

Untuk memudahkan para pengembang kurikulum dalam

memilih dan menentukan desain kurikulum dan model
pengembangan kurikulum disarankan menggunakan tabel 2.
sebagai berikut.

16
 Kurikulum Perguruan Tinggi

Tabel 1. Cara memilih desain kurikulum dan model pengembangan

kurikulum

Desain kurikulum

Kurikulu
Model Kurikulu
No m Kurikulu
pengembang m Kurikulum
. subject m
an kurikulum berbasis rekonstru
matter humanist
kompeten ksi sosial
academi ik
si
c

1. Ralph Tyler

2. Hilda Taba

3. Research
and
Development

4. Action
research

5. Dan lain-lain

3. Klasifikasi model pengembangan kurikulum

17
Prof. Dr. Anik Gufron

Model-model pengembangan kurikulum yang dikemukakan

para ahli kurikulum jumlahnya banyak sekali. Ada kesan, setiap ahli
kurikulum memiliki model pengembangan kurikulum masing-masing
dan biasanya mendasarkan atau memfokuskan pada satu atau
beberapa aspek yang menjadi spesifikasinya. Oleh karena itu,
apabila kita ingin memilih salah satu di antaranya maka kita perlu
mempelajari tentang ke-khas-an model pengembangan tersebut,
baik dari sudut pandang teori maupun praktik.

Model-model pengembangan kurikulum yang ada dapat

diklasifikasi menurut sudut pandang ahli kurikulum. Murray Print
(1988: 63) mengklasifikasi model-model pengembangan kurikulum
ke dalam tiga klasifikasi, yaitu model rational/objectives, model
siklis, dan model dinamis atau interaksional. Visualisasinya dapat
dilihat dalam tabel 2. sebagai berikut.

Tabel 2. klasifikasi model-model pengembangan kurikulum

Rational/objectives Cyclical Dynamics/interaction

No.
model models models

1. Ralph Tyler Wheeler Walker

2. Hilda Taba Nicholis Skilbeck

Menurut penulis, model-model pengembangan kurikulum

yang ada dapat diklasifikasi ke dalam tiga kelompok, yaitu
berdasarkan ahli pengembangnya, pendekatan ilmiah yang
digunakan, dan model atau sistem manajemen pendidikan yang

18
 Kurikulum Perguruan Tinggi

digunakan di lembaga pendidikan. Visualisasinya dapat dilihat

pada tabel 3. sebagai berikut.

Tabel 3. Klasifikasi model-model pengembangan kurikulum

berdasarkan ahli, pendekatan, dan model manajemen

No. Ahli Pendekatan ilmiah Model

(pengembang) manajemen
pendidikan

1. Ralph Tayler Riset dan Sentralistik atau

pengembangan administratif atau
top down

2. Hilda Taba Penelitian tindakan Dekonsentrasi

3. Saylor Desentralisasi

4. Oliva Otonomi

5. Dan lain-lain

Berdasarkan tabel 3. di atas, pengembang kurikulum

dipersilahkan memilih salah satu model pengembangan kurikulum
yang relevan dan sesuai dengan kepentingannya. Setiap model
pengembangan memiliki kekhususan masing-masing. Tak ada
satu model pengembangan kurikulum yang dianggap paling baik
dari model-model pengembangan kurikulum lainnya.

19
Prof. Dr. Anik Gufron

I. PENGEMBANGAN KURIKULUM
Mengacu pada pengertian pengembangan kurikulum sebagai “…
the process of planning, implementing, and evaluating learning
opportunities intended to produce desired changes in learners” (Murray
Print, 1993), maka secara umum kegiatan pengembangan kurikulum
memiliki tiga tahap, yaitu merancang, mengimplementasikan, dan
mengevaluasi. Dengan demikian, setelah diketahui rumusan
kompetensi lulusan program studi maka langkah kegiatan berikutnya
adalah mendesain kurikulumnya dalam bentuk silabus,
mengimplementasikannya dalam bentuk kegiatan pembelajaran, dan
diakhiri dengan melakukan evaluasi.

1. Merancang
Kegiatan pokok yang perlu dilakukan pada tahap ini adalah
merancang dan mengembangkan silabus yang merupakan
panduan penyelenggaraan kegiatan pembelajaran. Oliva (1992)
menyatakan bahwa “a syllabus is an outline of topics to be covered
in a single course or grade level”. Di sini, yang perlu dijabarkan
dan dikembangkan adalah aspek-aspek yang tercakup di dalam
silabus tersebut, yang akan direalisasikan dalam
menyelenggarakan kegiatan pembelajaran.
Prinsip-prinsip yang dipakai untuk mengembangkan silabus
tak bisa dilepaskan dari prinsip-prinsip pengembangan kurikulum
pada umumnya. Hal ini dikarenakan silabus merupakan salah satu
produk kurikulum. Beberapa prinsip umum yang dipakai dalam
pengembangan silabus, antara lain; relevansi, fleksibel,
kontinuitas, praktis, dan efektivitas.

20
 Kurikulum Perguruan Tinggi

Apabila disepakati bahwa silabus merupakan salah satu

produk kurikulum sebagai pedoman tertulis, tentu membawa
konsekuensi terhadap aspek-aspek yang dikembangkan. Artinya,
aspek-aspek yang ada dalam silabus haruslah merupakan aspek-
aspek yang terdapat dalam kurikulum. Oleh karena itu, jika
kurikulum yang berlaku di perguruan tinggi adalah kurikulum
berbasis kompetensi, tentu saja aspek-aspek yang perlu ada
dalam silabus haruslah menggambarkan aspek-aspek yang
dikembangkan dalam kurikulum berbasis kompetensi.
Beberapa aspek-aspek pokok yang perlu ada dalam silabus
sebagaimana aspek-aspek yang tercakup dalam kurikulum
berbasis kompetensi, adalah rumusan kompetensi yang
menggambarkan profil atau sosok tenaga profesional, materi
pokok, pengalaman belajar, alokasi waktu, dan sumber bahan.
Adapun formatnya terserah pada perguruan tinggi masing-masing
karena tidak ada format baku. Yang penting bahwa dalam
penyusunan format silabus perlu memperhatikan aspek-aspek;
keterbacaan, keterkaitan antar komponen, dan kepraktisan
penggunaannya (Puskur Balitbang Depdiknas, 2002).
2. Implementasi
Beauchamp (1975: 164) mengartikan implementasi
kurikulum sebagai "a process of putting the curriculum to work".
Fullan (Miller dan Seller, 1985: 246) mengartikan implementasi
kurikulum sebagai "the putting into practice of an idea, program or
set of activities which is new to the individual or organization using
it". Berdasarkan atas dua pendapat tersebut, sesungguhnya,
implementasi kurikulum merupakan suatu kegiatan yang bertujuan
untuk mewujudkan atau melaksanakan kurikulum (dalam arti
rencana tertulis) ke dalam bentuk nyata di kelas, yaitu terjadinya
proses transmisi dan transformasi segenap pengalaman belajar
21
Prof. Dr. Anik Gufron

kepada peserta didik. Beberapa istilah yang bisa disepadankan

dengan istilah implementasi kurikulum adalah pembelajaran atau
pengajaran atau proses belajar mengajar.

Dengan pengertian yang demikian, implementasi kurikulum

memiliki posisi yang sangat menentukan bagi keberhasilan
kurikulum sebagai rencana tertulis. Hasan (2000: 1) mengatakan
"… jika kurikulum dalam bentuk rencana tertulis dilaksanakan
maka kurikulum dalam bentuk proses adalah realisasi atau
implementasi dari kurikulum sebagai rencana tertulis". Bisa jadi,
dua orang dosen yang sama-sama mengimplementasikan sebuah
kurikulum (misal, kurikulum mata kuliah Sosiologi Pendidikan)
akan diterima atau dikuasai anak secara berbeda bukan karena isi
atau aspek-aspek kurikulumnya yang berbeda, tetapi lebih
disebabkan perbedaan dalam implementasi kurikulum yang
diupayakan dosen.

Begitu urgennya posisi implementasi bagi terwujud atau

tidaknya sebuah kurikulum, sangatlah tepat manakala persoalan

implementasi kurikulum merupakan persoalan esensial di kalangan

pengembang dan pelaksana kurikulum. Terlebih lagi jika sistem

pendidikan atau pembelajaran yang ada lebih menekankan

dimensi proses daripada hasil belajar. Oleh karena itu, agar

implementasi kurikulum dapat terwujud sesuai dengan kurikulum

sebagai rencana tertulis, disarankan Hasan (2000: 1) agar terlebih

22
 Kurikulum Perguruan Tinggi

dahulu memahami secara tepat tentang filsafat dan teori yang

digunakan.

Dalam kesempatan lain, Hasan (1993: 100) memilah adanya

dua persoalan pokok dalam implementasi kurikulum, yaitu
persoalan yang berhubungan dengan kenyataan kurikulum yang
ada dan berlaku di perguruan tinggi, dan persoalan yang
berhubungan dengan kemampuan dosen untuk melaksanakannya.
Khususnya yang berkaitan dengan persoalan kedua ditegaskan
oleh Sukmadinata (1988: 218) dengan mengatakan bahwa
implementasi kurikulum hampir seluruhnya tergantung pada
kreativitas, kecakapan, kesungguhan, dan ketekunan dosen.

Model pembelajaran manakah yang relevan dengan

kurikulum berbasis profesi? Model-model pembelajaran yang
relevan digunakan untuk implementasi kurikulum berbasis
kompetensi yaitu model-model pembelajaran yang mampu
mengkondisikan peserta didik meraih atau memperoleh sejumlah
pengalaman belajar yang berupa; pengetahuan, ketrampilan, dan
nilai-nilai dasar yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan
bertindak guna mewujudkan sosok guru profesional. Sekaitan
dengan itu, Saylor, dkk. (1981: 279) mengajukan rambu-rambu
model-model pembelajaran yang relevan untuk implementasi
kurikulum berbasis kompetensi, yaitu; desain sistem instruksional,
pembelajaran berprograma, dan model pembelajaran latihan dan
dril (practice and drill). Sementara itu, jika dikaitkan dengan
klasifikasi model pembelajaran yang dikemukakan Joyce dan
Weils (1992) maka rumpun model pembelajaran “sistem perilaku”

23
Prof. Dr. Anik Gufron

dipandang relevan untuk implementasi kurikulum berbasis

kompetensi, yang meliputi; belajar tuntas, pembelajaran langsung,
belajar kontrol diri, latihan pengembangan konsep dan
ketrampilan, dan latihan asersif.

Banyak model pembelajaran yang diasumsikan relevan

untuk implementasi kurikulum berbasis kompetensi. Dalam hal ini
yang paling penting adalah “seberapa jauh model-model
pembelajaran tersebut mampu memfasilitasi peserta didik
memperoleh pengalaman belajar yang mencerminkan penguasaan
suatu kompetensi guru profesional yang dituntut kurikulum ?”
3. Evaluasi
Ada kaitan antara desain kurikulum yang berlaku dengan
sistem evaluasinya. Hal ini sangat beralasan karena evaluasi
merupakan salah satu komponen pokok kurikulum (Tyler, 1949).
Dengan demikian, jika pihak LPTK menerapkan kurikulum berbasis
kompetensi maka sistem evaluasinyapun akan berubah
menyesuaikan dengan model kurikulumnya.
Apabila disepakati alur pikir di atas maka dalam kesempatan
ini penulis akan mencoba membahas tentang evaluasi performansi
yang diasumsikan dapat dipakai untuk menilai efektivitas kurikulum
berbasis profesi. Hal ini disebabkan kurikulum berbasis profesi
mensyaratkan peserta didik mampu mendemontrasikan
seperangkat kompetensi guru profesional sebagaimana yang
terumuskan dalam setiap mata kuliah.
Meskipun demikian, evaluasi performansi seringkali
diabaikan dalam penilaian hasil pembelajaran (outcomes
instructional) karena dua alasan. Pertama, evaluasi performansi
lebih sulit dalam implementasinya daripada evaluasi hasil belajar
pengetahuan, terutama dalam persiapan, administrasi, dan
skoring. Kedua, penggunaan penilaian PAP untuk mengetahui
taraf pencapaian tujuan pembelajaran seringkali diyakini mampu
menilai performansi pengalaman belajar peserta didik, sehingga
tanpa menggunakan evaluasi performansipun seperangkat
24
 Kurikulum Perguruan Tinggi

kompetensi guru profesional yang dikuasai peserta didik dapat

diketahui.
Bagaimana cara pengembangkan alat evaluasi performansi
peserta didik ? Gronlund (1982) mengajukan empat langkah
pengembangan, yaitu menentukan perolehan performansi
(performance outcames) yang akan dinilai, menentukan standar
pencapaian performansi, membuat petunjuk pelaksanaan evaluasi,
dan membuat pedoman observasi untuk mengevaluasi
performansi. Blank (1982) mengajukan tujuh langkah, yaitu
menetapkan terhadap aspek-aspek apa saja yang akan dievaluasi,
menetapkan apakah proses dan hasil pembelajaran yang
merupakan prioritas evaluasi, mengembangkan butir-butir soal,
menetapkan butir-butir soal secara khusus yang menjadi kata
kunci dari aspek-aspek yang dinilai, menetapkan standard mininal
tingkat penguasaan kompetensi, menyusun petunjuk pelaksanaan
evaluasi, dan membuat naskah evaluasi dan mengujicobakannya.

J. PENGEMBANGAN KURIKULUM DI PERGURUAN TINGGI

Mengacu pada buku Panduan Penyusunan Kurikulum
Pendidikan Tinggi di Era Industri 4.0, kegiatan pengembangan
kurikulum di perguruan tinggi dilakukan dengan langkah-langkah
divisualisasikan dalam gambar 3. sebagai berikut.

25
Prof. Dr. Anik Gufron

Gambar 3. penyusunan kurikulum perguruan tinggi

Berdasarkan gambar 3. di atas bahwa secara garis besar,

penyusunan kurikulum di perguruan tinggi meliputi dua tahap. Pertama,
merancang kurikulum. Kedua, merancang pembelajaran. Produk dari
kegiatan merancang kurikulum berupa buku kurikulum prodi.
Sedangkan produk dari kegiatan merancang pembelajaran berupa
rancangan pembelajaran semester (RPS).

1. Perancangan kurikulum
a. Perumusan CPL
Merumuskan capaian pembelajaran lulusan (CPL)
merupakan kegiatan awal dalam merancang kurikulum.
Capaian pembelajaran lulusan merupakan komponen esensial
dan menjadi titik tolak dari pengembangan elemen-elemen
26
 Kurikulum Perguruan Tinggi

kurikulum lainnya. Capaian pembelajaran lulusan akan

digunakan sebagai referensi bagi pengembangan bahan kajian,
proses pembelajaran, dan sistem penilaian.

Capaian pembelajaran lulusan (CPL) dirumuskan oleh

program studi berdasarkan hasil penelusuran lulusan, masukan
pemangku kepentingan, asosiasi profesi, konsorsium keilmuan,
kecenderungan perkembangan keilmuan/keahlian ke depan,
dan dari hasil evaluasi kurikulum. Rumusan CPL disarankan
untuk memuat kemampuan yang diperlukan dalam era industri
4.0 tentang literasi data, literasi teknologi, dan literasi manusia,
serta kemampuan memandang tanda-tanda akan terjadinya
revolusi industri 5.0. Revolusi industri 5.0 dapat dipahami
sebagai pasar kolaborasi manusia dengan sistem cerdas yang
berbasis pada internet of thinks (IoT) atau sistem fisik cyber,
dengan kemampuan memanfaatkan mesin-mesin cerdas lebih
efisien dengan lingkungan yang lebih bersinergi (Rada, 2017).

Pada akhirnya rumusan CPL Prodi harus mengacu pada

SN-Dikti dan deskriptor KKNI sesuai dengan jenjang
pendidikannya. CPL juga dapat ditambahkan kemampuan-
kemampuan yang mencerminkan keunikan masing-masing
perguruan tinggi sesuai dengan visi-misi, keunikan daerah di
mana perguruan tinggi itu berada, bahkan keunikan Indonesia
yang berada di daerah tropis dengan dua musim.

Langkah-langkah yang dilakukan dalam merumuskan

capaian pembelajaran lulusan, sebagai berikut.

27
Prof. Dr. Anik Gufron

1) Penetapan profil lulusan

Profil lulusan adalah peran yang dapat dilakukan oleh

lulusan di bidang keahlian atau bidang kerja tertentu
setelah menyelesaikan studinya. Profil dapat ditetapkan
berdasarkan hasil kajian terhadap kebutuhan pasar kerja
yang dibutuhkan pemerintah dan dunia usaha maupun
industri, serta kebutuhan dalam mengembangkan ilmu
pengetahuan dan teknologi.
Sebaiknya, profil lulusan program studi disusun oleh
kelompok program studi (prodi) sejenis, sehingga terjadi
kesepakatan yang dapat diterima dan dijadikan rujukan
secara nasional. Lulusan prodi untuk dapat menjalankan
peran-peran yang dinyatakan dalam profil tersebut
diperlukan kemampuan yang dinyatakan dalam rumusan
CPL.
2) Penetapan kemampuan yang diturunkan dari profil

Pada tahap ini perlu melibatkan pemangku

kepentingan yang dapat memberikan kontribusi untuk
memperoleh konvergensi dan konektivitas antara institusi
pendidikan dengan pemangku kepentingan yang akan
menggunakan hasil didik, dan hal ini dapat menjamin mutu
lulusan. Penetapan kemampuan lulusan harus mencakup
empat unsur untuk menjadikannya sebagai capaian
pembelajaran lulusan (CPL), yakni unsur nilai-sikap,
pengetahuan, keterampilan umum, dan keterampilan
khusus seperti yang dinyatakan dalam SN-Dikti dan KKNI.

28
 Kurikulum Perguruan Tinggi

3) Perumusan CPL

CPL dirumuskan dengan mengacu pada jenjang

kualifikasi KKNI dan SN-Dikti. CPL terdiri dari unsur sikap,
keterampilan umum, keterampilan khusus, dan
pengetahuan. Unsur sikap dan keterampilan umum
mengacu pada SN-Dikti sebagai standar minimal, yang
memungkinkan ditambah oleh program studi untuk
memberi ciri lulusan perguruan tingginya. Sedangkan unsur
keterampilan khusus dan pengetahuan dirumuskan dengan
mengacu pada deskriptor KKNI sesuai dengan jenjang
pendidikannya.

Setiap butir dari rumusan CPL lulusan paling tidak

mengandung kemampuan yang harus dimiliki dan bahan
kajian yang harus dipelajari oleh mahasiswa. Sehingga
dalam perumusan CPL perlu dilakukan analisis kebutuhan
untuk mengetahui kemampuan apa yang diperlukan oleh
pemangku kepentingan, dan diperlukan kajian-kajian dari
pengembangan disiplin bidang ilmu (body of knowledge) di
prodi tersebut untuk menentukan bahan kajian yang akan
dipelajari oleh mahasiswa.

Rumusan CPL disarankan untuk memuat

kemampuan yang diperlukan dalam era industri 4.0
diantaranya kemampuan tentang:

a) literasi data, kemampuan pemahaman untuk membaca,

29
Prof. Dr. Anik Gufron


menganalisis, menggunakan data dan informasi (big

data) 
di dunia digital; 


b) literasi teknologi, kemampuan memahami cara kerja

mesin, 
aplikasi teknologi (coding, artificial intelligance,
dan engineering 
principle); 


c) literasi manusia, kemampuan pemahaman tentang

humanities, 
komunikasi dan desain; 


d) pemamahaman akan tanda-tanda revolusi industri 4.0;




e) pemahaman ilmu untuk diamalkan bagi kemaslahatan

bersama 
secara lokal, nasional, dan global. 


Rumusan CPL harus merujuk pada jenjang kualifikasi

KKNI, khususnya pada unsur pengetahuan dan
keterampilan khusus. Sedangkan pada unsur sikap dan
keterampilan umum diambil dari SN-Dikti. Khusus untuk
pendidikan Program Sarjana Pendidikan (PSP) dan
program Pendidikan Profesi Guru (PPG) juga harus
mengacu pada Permenristekdikti No. 55 Tahun 2017,
tentang Standar Pendidikan Guru. Uraian lengkap cara
penyusunan CPL dapat dilihat pada “Panduan Penyusunan
Capaian Pembelajaran Lulusan Program Studi” yang telah
disusun oleh tim Belmawa KemenristekDikti.

30
 Kurikulum Perguruan Tinggi

CPL yang dirumuskan harus jelas, dapat diamati,

dapat diukur dan dapat dicapai dalam proses
pembelajaran, serta dapat didemonstrasi- kan dan dinilai
pencapaiannya (AUN-QA, 2015). Perumusan CPL yang
baik dapat dipandu dengan jawaban atas pertanyaan-
pertanyaan diagnostik sbb.,

a) Apakah CPL yang telah dirumuskan sudah berdasarkan

SN-Dikti, khususnya bagian sikap dan keterampilan
umum?
b) Apakah CPL yang telah dirumuskan sudah berdasarkan
level KKNI, khususnya bagian keterampilan khusus dan
pengetahuan?
c) Apakah CPL yang telah dirumuskan mengandung visi,
misi perguruan tinggi, dan program studi?
d) Apakah CPL dirumuskan berdasarkan profil lulusan?

e) Apakah profil lulusan sudah sesuai dengan kebutuhan
bidang kerja atau pemangku kepentingan?

f) Apakah CPL dapat dicapai dan diukur dalam
pembelajaran mahasiswa?, bagaimana mencapai dan
mengukurnya?
g) Apakah CPL dapat ditinjau dan dievaluasi secara
berkala? 

h) Bagaimana CPL dapat diterjemahkan ke dalam
„kemampuan nyata‟ 
lulusan yang mencakup
pengetahuan, keterampilan dan sikap yang dapat diukur
dan dicapai dalam mata kuliah? 

b. Pembentukan mata kuliah
31
Prof. Dr. Anik Gufron

Tahap ini dibagi dalam dua kegiatan. Pertama, memilih

beberapa butir CPL yang sesuai sebagai dasar pembentukan
mata kuliah, diupayakan bahwa setiap mata kuliah mengandung
unsur pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Kedua, secara
simultan dilakukan pemilahan bahan kajian yang terdapat dalam
beberapa butir CPL tersebut, yang kemudian dijabarkan dalam
materi pembelajaran pada mata kuliah tersebut.

Sedangkan besarnya bobot sks setiap mata kuliah

ditentukan berdasarkan: (a) waktu yang diperlukan untuk
mencapai setiap butir CPL yang dibebankan pada mata kuliah;
(b) bentuk dan metode pembelajaran yang dipilih; dan
(c)
media, sumber belajar, sarana dan prasarana
pembelajaran yang tersedia; 


1) Pemilihan bahan kajian dan materi pembelajaran

Di setiap butir CPL prodi mengandung bahan kajian

yang akan digunakan untuk membentuk mata kuliah.
Bahan kajian tersebut dapat berupa satu atau lebih cabang
ilmu berserta ranting ilmunya, atau sekelompok
pengetahuan yang telah terintegrasi dalam suatu
pengetahuan baru yang sudah disepakati oleh forum prodi
sejenis sebagai ciri bidang ilmu prodi tersebut. Dari bahan
kajian selanjutnya diuraikan menjadi lebih rinci menjadi
materi pembelajaran. Tingkat keluasan dan kedalaman
materi pembelajaran mengacu pada CPL yang tercantum
dalam SN-Dikti pasal 9, ayat (2).

32
 Kurikulum Perguruan Tinggi

Bahan kajian dan materi pembelajaran dapat

diperbaharui atau dikembangkan sesuai perkembangan
IPTEKS dan arah pengembangan ilmu program studi.
Proses penetapan bahan kajian perlu melibatkan kelompok
bidang keilmuan/laboratorium yang ada di program studi.
Pembentukan suatu mata kuliah berdasarkan bahan kajian
yang dipilih dapat dimulai dengan membuat matriks antara
rumusan CPL sikap, keterampilan umum, keterampilan
khusus, dan pengetahuan dengan bahan kajian, untuk
menjamin keterkaitannya.

Selanjutnya CPL Prodi yang telah disusun, setiap

butir dicek apakah telah mengandung kemampuan dan
bahan kajian, beserta konteksnya sesuai dengan
jenjangnya dengan menggunakan tabel 3 di bawah.
Letakan butir-butir CPL Prodi pada bagian lajur, sedangkan
bahan kajian yang dikandung oleh butir-butir CPL tersebut
letakan pada bagian kolom tabel tersebut. Selanjutnya
silahkan diperiksa apakah bahan kajian–bahan kajian
tersebut telah sesuai dengan disiplin bidang ilmu yang
dikembangkan di program studi?, dan apakah bahan kajian
tersebut telah sesuai dengan kebutuhan belajar mahasiswa
sesuai dengan jenjang program studinya?. Jika jawaban
atas kedua pertanyaan tersebut adalah sesuai, maka butir-
butir CPL tersebut selanjutnya digunakan sebagai dasar
pembentukan mata kuliah.

33
Prof. Dr. Anik Gufron

2) Penetapan mata kuliah

a) Penetapan mata kuliah dari hasil evaluasi kurikulum

Penetapan mata kuliah untuk kurikulum yang sedang
berjalan dilakukan dengan mengevaluasi tiap-tiap mata
kuliah dengan acuan CPL prodi yang telah ditetapkan
terlebih dahulu. Evaluasi dilakukan dengan mengkaji
seberapa jauh keterkaitan setiap mata kuliah (materi
pembelajaran, bentuk tugas, soal ujian, dan penilaian)
dengan CPL yang telah dirumuskan.
b) Pembentukan mata kuliah berdasarkan CPL
Kurikulum program studi baru diperlukan tahapan
pembentukan mata kuliah baru. Pembentukan mata
kuliah baru didasarkan pada beberapa butir CPL yang
dibebankan padanya.
3) Penetapan besaran sks
Besarnya bobot sks suatu mata kuliah dimaknai
sebagai waktu yang dibutuhkan oleh mahasiswa untuk
dapat memiliki kemampuan yang dirumuskan dalam
sebuah mata kuliah tersebut. Unsur penentu perkiraan
besaran bobot sks adalah:

a) tingkat kemampuan yang harus dicapai (lihat Standar

Kompetensi Lulusan untuk setiap jenis prodi dalam SN-
Dikti); 

b) kedalaman dan keluasan materi pembelajaran yang
harus dikuasai (lihat Standar Isi Pembelajaran dalam
SN-Dikti); 

c) metode/strategi pembelajaran yang dipilih untuk

34
 Kurikulum Perguruan Tinggi

mencapai kemampuan tersebut (lihat Standar Proses

Pembelajaran dalam SN-Dikti). 

c. Penyusunan mata kuliah dalam struktur kurikulum
Tahapan penyusunan struktur kurikulum dalam bentuk
organisasi matrik mata kuliah per semester perlu
memperhatikan hal-hal sebagai berikut:

a. Tahapan pembelajaran mata kuliah yang direncanakan

dalam usaha memenuhi capaian pembelajaran lulusan; 

b. Ketepatan letak mata kuliah yang disesuaikan dengan
keruntutan tingkat kemampuan dan integrasi antar mata
kuliah baik secara vertikal maupun horizontal; 

c. Beban belajar mahasiswa secara normal antara 8 – 10 jam
per hari per minggu yang setara dengan beban 17-21 sks
per semester. 

d. Proses penyusunannya melibatkan seluruh dosen program
studi dan selanjutnya ditetapkan oleh program studi. 


Organisasi mata kuliah dalam struktur kurikulum perlu

dilakukan secara cermat dan sistematik untuk memastikan
tahapan belajar mahasiswa telah sesuai, menjamin
pembelajaran terselenggara secara efisien dan efektif untuk
mencapai CPL Prodi. Organisasi mata kuliah dalam struktur
kurikulum terdiri dari organisasi horisontal dan organisasi
vertikal (Ornstein & Hunkins, 2014, p. 157). Organisasi mata
kuliah horisontal dalam semester dimaksudkan untuk perluasan
wacana dan keterampilan mahasiswa dalam kontek yang lebih
luas. Sebagai contoh dalam semester yang sama mahasiswa

35
Prof. Dr. Anik Gufron

belajar tentang sains dan humaniora dalam kontek untuk

mencapai kemampuan sesuai salah satu butir CPL pada
Keterampilan Umum “mampu menerapkan pemikiran logis,
kritis, sistematis, dan inovatif dalam konteks pengembangan
atau implementasi ilmu pengetahuan dan teknologi yang
memperhatikan dan menerapkan nilai humaniora yang sesuai
dengan bidang keahliannya”. Sedangkan organisasi mata kuliah
secara vertikal dalam jenjang semester dimaksudkan untuk
memberikan kedalam penguasan kemampuan sesuai dengan
tingkat kesulitan belajar untuk mencapai CPL Program studi
yang telah ditetapkan.

2. Perancangan pembelajaran

Perancangan pembelajaran secara sistematis perlu dilakukan

agar menghasilkan Rencana Pembelajaran Semester (RPS) beserta
perangkat pembelajaran yang lainnya, diantaranya instrumen
penilaian, rencana tugas, bahan ajar, dll yang dapat dijalankan
dalam proses pembelajaran secara efisien dan efektif. Berbagai
model perancangan atau desain pembelajaran yang tersedia dalam
literatur, diantaranya adalah model ADDIE, Dick & Carey, Jerrold. E.
Kemp, ASSURE, dan lain-lain. Pada prinsipnya setiap dosen atau
setiap prodi dapat menetapkan model mana yang akan digunakan
dalam perancangan pembelajaran.

a. Perumusan CPMK

36
 Kurikulum Perguruan Tinggi

CPL yang dibebankan pada mata kuliah masih bersifat

umum terhadap mata kuliah. Oleh karena itu CPL yang di
bebankan pada mata kuliah perlu diturunkan menjadi capaian
pembelajaran mata kuliah (CPMK) atau sering disebut courses
learning outcomes. CPMK diturunkan lagi menjadi beberapa sub
capaian pembelajaran mata kuliah (Sub-CPMK) atau sering
disebut lesson learning outcomes (Bin, 2015; AUN-QA, 2015).
Sub-CPMK sebagai kemampuan akhir yang direncanakan pada
tiap tahap pembelajaran untuk memenuhi CPL.
Penggunaan istilah CPMK dan sub-CPMK bukan satu-
satunya, prodi atau perguruan tinggi dapat menetapkan
penggunaan istilah lainnya asalkan pengertiannya setara dengan
pasal 12, ayat 3, bagian (b) dan (c) pada SN-Dikti. CPMK
maupun sub-CPMK bersifat dapat diamati, dapat diukur dan
dinilai, lebih spesifik terhadap mata kuliah, serta dapat
didemonstrasikan oleh mahasiswa pada tiap tahapan belajar dan
secara kumulatif menggambarkan pencapaian CPL yang
dibebankan pada mata kuliah (AUN-QA, 2015, pp. 16-17).
Saat menyusun CPMK dan sub-CPMK yang perlu
diperhatikan adalah penggunaan kata kerja tindakan (action verb)
karena hal tersebut berkaitan dengan level kualifikasi lulusan,
pengukuran dan pencapaian CPL. Kata kerja tindakan dalam
merumuskan CPMK dan sub-CPMK dapat menggunakan kata
kerja kemampuan (capability verb) yang disampaikan oleh Robert
M. Gagne (1998) yakni terdiri dari, keterampilan intelektual
(intelectual skill); strategi kognitif (cognitive strategies); Informasi

37
Prof. Dr. Anik Gufron

verbal (verbal information); Keterampilan motorik (motor skills);

dan sikap (attitude).
Kata kerja tindakan juga dapat menggunakan rumusan
kawasan kognitif menurut Bloom dan Anderson, terdiri dari
kemampuan: mengingat, mengerti, menerapkan, menganalisis,
mengevaluasi dan mencipta (Anderson & Krathwohl, 2001).
Kawasan afektif menurut Krathwohl, Bloom dan Masia (1964),
terdiri dari kemampuan: penerimaan, pemberian respon,
pemberian nilai, pengorganisasian dan karakterisasi. Kawasan
psikomotor menurut Dave (1967), terdiri dari kemampuan:
menirukan gerak, memanipulasi gerak, presisi, artikulasi dan
naturalisasi.

b. Penyusunan RPS

3) Prinsip penyusunan

a) RPS atau istilah lain adalah dokumen program

pembelajaran yang dirancang untuk menghasilkan lulusan
yang memiliki kemampuan sesuai CPL yang telah
ditetapkan, sehingga harus dapat dijalankan oleh
mahasiswa pada setiap tahapan belajar pada mata kuliah
terkait. 

b) RPS atau istilah lain dititik beratkan pada bagaimana
memandu mahasiswa untuk belajar agar memiliki

38
 Kurikulum Perguruan Tinggi

kemampuan sesuai dengan CPL lulusan yang dibebankan

pada mata kuliah, bukan pada kepentingan kegiatan
dosen mengajar. 

c) Pembelajaran yang dirancang dalam RPS adalah
pembelajaran yang berpusat pada mahasiswa (student
centered learning disingkat SCL) 

d) RPS atau istilah lain, wajib ditinjau dan disesuaikan
secara berkala sesuai perkembangan ilmu pengetahuan
dan teknologi. 


4) Rincian unsur dalam RPS

RPS atau istilah lain menurut Standar Nasional

Pendidikan Tinggi (Pasal 12 Permenristekdikti Nomor 44
Tahun 2015) paling sedikit memuat:

a) nama program studi, nama dan kode mata kuliah,

semester, sks, nama dosen pengampu; 

b) capaian pembelajaran lulusan yang dibebankan pada
mata kuliah; 

c) kemampuan akhir yang direncanakan pada tiap tahap
pembelajaran untuk memenuhi capaian pembelajaran
lulusan;
d) bahan kajian yang terkait dengan kemampuan yang akan
dicapai; 

e) metode pembelajaran; 

f) waktu yang disediakan untuk mencapai kemampuan pada

39
Prof. Dr. Anik Gufron

tiap 
tahap pembelajaran; 


g) pengalaman belajar mahasiswa yang diwujudkan dalam

deskripsi tugas yang harus dikerjakan oleh mahasiswa
selama 
satu semester; 

h) kriteria, indikator, dan bobot penilaian; dan 

i) daftar referensi yang digunakan. 


c. Proses pembelajaran

Pembelajaran adalah proses interaksi mahasiswa dengan

dosen dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar.
Karakteristik proses pembelajaran bersifat interaktif, holistik,
integratif, saintifik, kontekstual, tematik, efektif, kolaboratif, dan
berpusat pada mahasiswa. Berpusat pada mahasiswa yang
dimaksud adalah bahwa capaian pembelajaran lulusan diraih
melalui proses pembelajaran yang mengutamakan
pengembangan kreativitas, kapasitas, kepribadian, dan
kebutuhan mahasiswa, serta mengembangkan kemandirian
dalam mencari dan menemukan pengetahuan. Karakteristik
proses pembelajaran tersebut di atas memiliki arti masing-
masing sebagai berikut.
a) Interaktif menyatakan bahwa capaian pembelajaran
lulusan diraih dengan mengutamakan proses interaksi dua
arah antara mahasiswa dan dosen.
b) Holistik menyatakan bahwa proses pembelajaran
mendorong terbentuknya pola pikir yang komprehensif dan
luas dengan menginternalisasi keunggulan dan kearifan
lokal maupun nasional.
40
 Kurikulum Perguruan Tinggi

c) Integratif menyatakan bahwa capaian pembelajaran

lulusan diraih melalui proses pembelajaran yang
terintegrasi untuk memenuhi capaian pembelajaran lulusan
secara keseluruhan dalam satu kesatuan program melalui
pendekatan antardisiplin dan multidisiplin.
d) Saintifik menyatakan bahwa capaian pembelajaran lulusan
diraih melalui proses pembelajaran yang mengutamakan
pendekatan ilmiah sehingga tercipta lingkungan akademik
yang berdasarkan sistem nilai, norma, dan kaidah ilmu
pengetahuan serta menjunjung tinggi nilai-nilai agama dan
kebangsaan. 

e) Kontekstual menyatakan bahwa capaian pembelajaran
lulusan diraih melalui proses pembelajaran yang
disesuaikan dengan tuntutan kemampuan menyelesaikan
masalah dalam ranah keahliannya. 

f) Tematik menyatakan bahwa capaian pembelajaran lulusan
diraih melalui proses pembelajaran yang disesuaikan
dengan karakteristik keilmuan program studi dan dikaitkan
dengan permasalahan nyata melalui pendekatan
transdisiplin. 

g) Efektif menyatakan bahwa capaian pembelajaran lulusan
diraih secara berhasil guna dengan mementingkan
internalisasi materi secara baik dan benar dalam kurun
waktu yang optimum. 

h) Kolaboratif menyatakan bahwa capaian pembelajaran
lulusan diraih melalui proses pembelajaran bersama yang
melibatkan interaksi antar individu pembelajar untuk
menghasilkan kapitalisasi sikap, pengetahuan, dan

41
Prof. Dr. Anik Gufron

keterampilan. 


d. Penilaian pembelajaran

Penilaian adalah satu atau beberapa proses

mengidentifikasi, mengumpulkan dan mempersiapkan data
beserta bukti-buktinya untuk mengevaluasi proses dan hasil
belajar mahasiswa. Penilaian proses dan hasil belajar
mahasiswa mencakup prinsip penilaian; teknik dan instrumen
penilaian; mekanisme dan prosedur penilaian; pelaksanaan
penilaian; pelaporan penilaian; dan kelulusan mahasiswa.
Penilaian sedianya harus mampu menjangkau indikator-
indikator penting terkait dengan kejujuran, disiplin, komunikasi,
ketegasan (decisiveness) dan percaya diri (confidence) yang
harus dimiliki oleh mahasiswa.
1) Prinsip-prinsip penilaian

Prinsip
No Pengertian
Penilaian merupakan penilaian yang memotivasi
1 Edukatif
mahasiswa agar mampu:

a. memperbaiki perencanaan dan cara

2 Otentik merupakan penilaian yang berorientasi
belajar;
pada proses belajar yang
berkesinambungan dan
b. meraih capaian pembelajaran lulusan.
hasil belajar yang mencerminkan
kemampuan mahasiswa pada saat
proses pembelajaran berlangsung.

42
 Kurikulum Perguruan Tinggi

3 Objektif merupakan penilaian yang didasarkan

pada

stándar yang disepakati antara dosen

dan mahasiswa serta bebas dari
pengaruh subjektivitas penilai dan yang
4 Akuntabel merupakan
dinilai. penilaian yang
dilaksanakan sesuai

dengan prosedur dan kriteria yang

jelas, disepakati pada awal kuliah, dan
dipahami oleh mahasiswa.
5 Transparan merupakan penilaian yang prosedur
dan hasil

penilaiannya dapat diakses oleh semua

pemangku kepentingan.

2) Teknik dan Instrumen Penilaian

Penilaian Teknik Instrumen

Sikap Observasi 1. Rubrik
Keterampilan untuk
Observasi, partisipasi, penilaian
Umum
Keterampilan proses dan /
unjuk kerja, tes
tertulis, tes lisan, dan atau
Khusus
Pengetahuan
angket
Hasil akhir penilaian merupakan integrasi 2. antara
Portofolio atau
berbagai teknik dan instrumenkarya desain
penilaian
yang digunakan. untuk penilaian
hasil

3) Mekanisme dan prosedur penilaian

Mekanisme penilaian meliputi langkah-langkah;
menyusun, mengumpulkan, menyepakati, melaksanakan,
43
Prof. Dr. Anik Gufron

memberi umpan balik, dan mendokumentasikan. Sedangkan

prosedur penilaiannya, meliputi; perencanaan, pemberian
tugas atau soal, observasi kinerja, pengembalian hasil
observasi, dan pemberian nilai akhir.
4) Pelaksanaan penilaian
Penilaian dilakukan sesuai rencana pembelajaran dan
dapat dilakukan oleh:
a) dosen pengampu atau tim dosen
pengampu;
b) dosen pengampu atau tim dosen pengampu
dengan mengikutsertakan mahasiswa;
dan/atau
c) dosen pengampu atau tim dosen pengampu
dengan mengikutsertakan pemangku
kepentingan yang relevan.
Sedangkan pelaksanaan penilaian untuk program
spesialis dua, program doktor, dan program doktor terapan
wajib menyertakan tim penilai eksternal dari perguruan tinggi
yang berbeda.
5) Pelaporan Penilaian

Berikut adalah mekanisme pelaporan

penilaian:

a) Pelaporan penilaian berupa kualifikasi keberhasilan

mahasiswa dalam menempuh suatu mata kuliah yang
dinyatakan dalam kisaran seperti pada tabel 4. berikut.

44
 Kurikulum Perguruan Tinggi

Tabel 4. Kategori
Penilaian

Huruf Angka Kategori

A 4 Sangat baik
B 3 Baik
C 2 Cukup
D 1 Kurang
E 0 Sangat kurang

b) Penilaian dapat menggunakan huruf antara dan

angka antara untuk nilai pada kisaran 0 (nol) sampai 4
(empat).

c) Hasil penilaian capaian pembelajaran lulusan di tiap

semester dinyatakan dengan indeks prestasi semester
(IPS):

∑𝑛
𝑖=1(𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑎𝑛𝑔𝑘𝑎 × 𝑏𝑒𝑠𝑎𝑟 𝑆𝐾𝑆 𝑀𝐾)
IPS = ∑𝑛
𝑖=1(𝐵𝑒𝑠𝑎𝑟 𝑆𝐾𝑆 𝑀𝐾 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑡𝑒𝑙𝑎ℎ 𝑑𝑖𝑡𝑒𝑚𝑝𝑢ℎ 𝑠𝑒𝑙𝑎𝑚𝑎 1 𝑆𝑒𝑚𝑒𝑠𝑡𝑒𝑟)

d) Hasil penilaian capaian pembelajaran lulusan

pada akhir program studi dinyatakan dengan
indeks prestasi kumulatif (IPK):

IPK =
∑𝑛
𝑖=1(𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑎𝑛𝑔𝑘𝑎 × 𝑏𝑒𝑠𝑎𝑟 𝑆𝐾𝑆 𝑀𝐾)
∑𝑛
𝑖=1(𝐵𝑒𝑠𝑎𝑟 𝑆𝐾𝑆 𝑀𝐾 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑡𝑒𝑙𝑎ℎ 𝑑𝑒𝑖𝑡𝑒𝑚𝑝𝑢ℎ 𝑝𝑎𝑑𝑎 𝑎𝑘ℎ𝑖𝑟 𝑝𝑟𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚)

45
Prof. Dr. Anik Gufron

Mahasiswa berprestasi akademik tinggi adalah

mahasiswa yang mempunyai indeks prestasi semester
(IPS) lebih besar dari 3,50 (tiga koma lima nol) dan
memenuhi etika akademik.

6) Kelulusan Mahasiswa

Tabel 5. Predikat Kelulusan

Program IPK Predikat Lulusan

Diploma dan Sarjana

Mahasiswa program diploma dan program sarjana dinyatakan
lulus

apabila telah menempuh seluruh beban belajar yang ditetapkan dan

memiliki capaian pembelajaran lulusan yang ditargetkan oleh
program studi dengan indeks prestasi kumulatif (IPK) lebih
besar atau sama dengan 2,00 (dua koma nol)
2,76-3,00 Memuaskan
3,01-3,50 Sangat
>3,50 Memuaskan
Pujian
Profesi, spesialis, magister, magister terapan, doktor,
doktor terapan
Mahasiswa program profesi, program spesialis, program
magister,

program magister terapan, program doktor, dan program doktor

terapan dinyatakan lulus apabila telah menempuh seluruh beban
belajar yang ditetapkan dan memiliki capaian pembelajaran lulusan
yang ditargetkan oleh program studi dengan indeks prestasi
kumulatif (IPK) lebih besar atau sama dengan 3,00 (tiga koma
nol).
46
 Kurikulum Perguruan Tinggi

3,00-3,50 Memuaskan
3,51-3,75 Sangat
>3,75 Memuaskan
Pujian
Mahasiswa yang dinyatakan lulus berhak memperoleh ijazah,
gelar atau sebutan, dan surat keterangan pendamping ijazah
sesuai dengan peraturan perundangan.

K. PENUTUP
Dengan adanya otonomi perguruan tinggi maka perguruan
tinggi memiliki kewenangan yang penuh dalam kegiatan
pengembangan kurikulum yang berlaku di lingkungannya. Apalagi
diikuti dengan kebijakan kampus merdeka maka mau tak mau atau
suka tak suka, semua program studi di lingkungan perguruan tinggi
harus melaksanakannya. Pengembangan kurikulum merupakan
sebuah kegiatan yang sangat esensial bagi upaya pemberdayaan
kurikulum sebagai instrumen untuk pencapai tujuan pendidikan. Oleh
karena itu, apabila saat ini perguruan tinggi menggunakan desain
kurikulum berbasis kompetensi yang menekankan penguasaan
seperangkat kompetensi tertentu maka perlu didesain,
diimplementasikan, dan dievaluasi secara konsekuen dan profesional.

L. DAFTAR PUSTAKA
Anonimous. 2005. Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang
Guru dan Dosen.

47
Prof. Dr. Anik Gufron

Anderson dan Krathwohl. 2001. A taxonomy for learning, teaching, and

assessing: a revision of Blooms’s taxonomy of educational
objectives. New York: Addison Wesley Longman, Inc.

Blank, W.E. (1982). Handbook for developing competency-based

training programs. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall,
Inc.

Depdiknas. 2002. Kegiatan belajar mengajar kurikulum berbasis

kompetensi. Jakarta: Puskur Balitbang.

Direktorat Pembelajaran. 2018. Panduan penyusunan kurikulum

pendidikan tinggi di era industri 4.0. Jakarta: Ditjen Belmawa –
Kemenristekdikti.

Gronlund, NE. (1982). Constructing achievement test: third edition.

Englewood Cliffs: Prenctice-Hall.

Hasan, S.H,. (2002). Kurikulum berbasis kompetensi berdasarkan SK

Mendiknas 232/U/2000 dan alternatif pemecahannya. Bandung:
UPI.

Ibrahim, R. 2002. “Standar kurikulum satuan pendidikan dan implikasi

bagi pengembangan kurikulum dan evaluasi”. Mimbar
Pendidikan. No. 1 Tahun XXI 2002. Bandung: Universitas
Pendidikan Indonesia.

Joyce, B & Weils, M. (1996). Models of teaching. (Fifth Edition).

Needham Heights Massachusetts: Allyn & Bacon.

Oliva. 1992. Developing the curriculum. (Third Edition). United States:

HarperCollins Publishers.

48
 Kurikulum Perguruan Tinggi

Print, Murray. 1992. Curriculum development and design (second

edition). Sidney: Allen & Unwin.

Raka Joni. T. 2006. Program hibah kompetisi PGSD 2006; Revitalisasi

pendidikan profesional guru menuju relevansi. Jakarta: Ditjen
Dikti-Depdiknas.

Saylor J.G. dan kawan-kawan. 1981. Curriculum planning for better

teaching and learning. Fourth Edition. Japan: Holt, Rinehart and
Winston.

49