 Alfabetizando com os números, ou numerizando

SUELI BRITTO 1

Qual o dia do seu aniversário? Em que dia você nasceu? Quantos anos você tem? Quanto
você me deve? Quantos quilos de carne devo comprar para o churrasco? Quantos litros de
água devemos levar para a caminhada? Que horas são? Qual a sua altura? Em que lugar
ele está na fila? Quantos convidados para a festa? Estas e muitas outras questões estão
presentes em nosso contexto sociocultural, fazendo parte das relações entre as pessoas.
Para responder a todas essas perguntas, necessitamos recorrer aos números, seja para
representar a idéia de uma quantidade discreta (contagem de elementos) ou contínua
(medida).

A idéia de número é muito antiga. Não existe um inventor, mas as situações vividas pelo
homem, participante da construção de sua própria história, em diversos lugares do
mundo, promoveram o desenvolvimento da numeração falada ou escrita.

A História nos mostra que o homem inventou várias maneiras para realizar contagens e
representá-las, e todas elas associadas às necessidades de sua época. Todo seu processo
de construção fez parte do seu próprio contexto histórico-cultural. A relação biunívoca
(exemplo: para cada ovelha, uma pedra) esteve presente neste processo. Usando os
dedos, contas, pedras, marcas (conjunto comparador), entre outros, o homem ia
garantindo o conhecimento e a memória das quantidades já relacionadas. No entanto, a
dificuldade de trabalhar com grandes quantidades foi exigindo mudança nas formas de
registros.

O registro escrito vai sendo construído para facilitar a própria vida humana. Imaginemos,
por exemplo, o trabalho que tinham os homens ditos primitivos para registrar, com
pedrinhas ou riscos, a quantidade de mil quatrocentos e vinte e seis ovelhas. Para nós
basta escrever 1.426!

Vários sistemas de representação escrita dos números surgiram na história da

humanidade: o sistema de numeração egípcio, o da Mesopotâmia, o romano, o maia, o
arábico entre outros. Temos sistemas de numeração em diferentes bases: 2, 5, 10...

A idéia de número foi sendo construída desde os primórdios da humanidade e passou por
muitas mudanças até os dias de hoje.

Com seu sistema de nove sinais (o zero surge depois), o povo hindu contribuiu de forma
significativa para o sistema de numeração decimal que usamos hoje. O sistema indo-
arábico utilizado em quase todo o mundo apresenta alguns princípios básicos:

 Possuir base decimal, ou seja, a cada dez, formo um novo grupo da ordem
posterior.

 Fazer uso de dez símbolos, que são os algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, para

representar qualquer número desejado.

 Ser um sistema de valor posicional, ou seja, o algarismo 2 pode valer 2, 20, 200...
dependendo da ordem em que se encontre no número representado.

Quando conhecemos um pouco da história da invenção dos números, podemos perceber

que o homem levou muitos milênios nesta construção. Com isto, pensamos que trabalhar
a idéia de número com crianças em processo escolar traz à tona um pouco deste vasto
conhecimento elaborado ao longo da história da humanidade. Se, enquanto ensinantes,

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nos colocarmos como observadores das estratégias apresentadas pelas crianças, veremos
que algumas delas estão em comunhão com as estratégias utilizadas pelo homem ao
longo da invenção dos números. A contagem utilizando os dedos é uma das heranças de
que até hoje fazemos uso.

A alfabetização matemática

Quando falamos em alfabetização, pensamos na aprendizagem da língua materna.

Conhecendo as letras e as relações possíveis entre elas, através de sua sonoridade, a
leitura e a escrita vão se constituindo. Nesta apropriação, nós nos tornamos leitores e
escritores.

A alfabetização, no entanto não pode ocupar tão somente o campo das letras. É preciso
alfabetizar numericamente as pessoas. Desde pequenas, as crianças mergulham no
mundo dos números, muitas vezes sem compreendê-lo. É comum a repetição de
seqüências numéricas sem o estabelecimento de relações entre quantidades e símbolos.
Quantos de nós, adultos, não temos controle sobre situações dos dia-a-dia como juros de
cheque especial, compras a prazo com taxas, entre outras, pela falta de habilidade com os
números? Nossa alfabetização numérica passa pela alfabetização financeira num mundo
capitalista e globalizado.

A aprendizagem matemática, é, portanto, um elemento importante na construção da

cidadania. Cabe à escola a função de alfabetizar numericamente as crianças. O que seria
esta alfabetização? Inseridos num mundo cercado de números, o que o professor pode
fazer pela criança, para que esta possa agir conscientemente sobre ele?

A construção da idéia de número abordada por Kamii (1995, p. 13) mostra que “o
número é construído por cada criança a partir de todos os tipos de relações que ela cria
entre os objetos”. Neste sentido, a idéia de número é uma construção interna do sujeito.
Esta construção acontece nas inúmeras relações que ele estabelece na sua leitura de
mundo. Quanto mais diversificadas as experiências, melhores as possibilidades de
compreensão desta idéia. Como as relações estabelecidas são próprias de cada sujeito,
porque surgem a partir de suas experiências pregressas e as vividas no presente,
podemos dizer que número é uma construção mental, portanto interna e individual do
sujeito diante de uma dada realidade presente.

Quando digo que vou comer metade do chocolate, ou gastar cinqüenta por cento da
minha mesada, ou ainda, que vou precisar de dois quartos do tanque de gasolina para ir a
tal lugar, não estaria falando de uma mesma idéia numérica, porém com diferentes
registros?

Considerando que as crianças desde muito cedo têm contato com números, mas que este

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contato não garante a aprendizagem significativa desta idéia, vamos enumerar alguns
itens importantes para serem pensados na alfabetização numérica:

 Conhecimento prévio: toda criança adentra o espaço escolar com alguma idéia
sobre número. Compete ao professor procurar saber o conhecimento que a criança traz, a
partir de diferentes situações promovidas em sala, seja com jogos, brincadeiras, desafios,
etc.

 Recitação numérica: saber recitar números isoladamente não garante a

aprendizagem da idéia de número; no entanto, a recitação seqüenciada é uma das
atividades necessárias, associada a outras, para a aprendizagem do número.

 Contagem: é a transformação de uma quantidade não perceptiva, em grupos

perceptivos, no intuito de quantificar. A contagem mais elementar é a de 1 em 1. Saber
recitar a ordem numérica é essencial para a contagem. Segundo Vergnaud, em palestra
publicada na Revista do GEEMPA (1996, p. 11-12), a contagem exige do sujeito uma
sincronia entre o olhar, o dedo, a mão e a voz. A atividade de contar envolve duas idéias
da Matemática. A primeira é a relação biunívoca estabelecida entre os objetos contados,
a mão, o dedo que aponta, o olhar e a voz. Sem esta sincronia, a contagem não fica
garantida. A criança pode repetir um número, ou falar um número tendo apontado dois
objetos, etc. A outra idéia matemática refere-se à repetição do último número da
contagem. Vergnaud diz que, ao falar pela primeira vez o último número da seqüência, a
criança está designando o último elemento da contagem; já na segunda vez, ela está se
referindo a todo o conjunto, ao cardinal. Ao quantificar, ainda é importante que a criança
tenha consciência dos objetos já contados, para não incluí-los novamente no processo de
contagem.

 O conhecimento e a grafia dos símbolos numéricos: a compreensão dos números

até 9 e de suas relações precede a aprendizagem da escrita de cada um dos números. A
aprendizagem da escrita pode acontecer a partir do interesse e situações que surjam no
grupo. Assim como a aprendizagem da escrita das letras não exige uma ordem, a escrita
dos números também pode acontecer independente de sua seqüência. O mais importante
é o significado da aprendizagem daquela escrita. Por exemplo, podemos escrever a idade
de Paulo, ou o número de biscoitos que cada um ganhou, etc. Escrever na areia, passar o
dedo por cima do número já feito, colar sementes ou bolinhas de papel podem ser, entre
outras, atividades auxiliares para o desenvolvimento dessa competência.

 A intervenção pedagógica: na fase inicial de aprendizagem dos números: o

professor deve oportunizar a vivência com jogos, brincadeiras envolvendo o corpo,
situações que surgem em classe, tendo como foco de observação a enumeração; as
relações estabelecidas entre os números, o que vem antes, ou depois; a relação entre
quantidades e símbolos e a idéia de adição. O professor deve ser um observador das
ações das crianças, pois o planejamento do seu trabalho deve partir do saber das crianças
e não daquilo que se julga necessário ensinar. Nesta proposta, o erro é visto como um
aliado do processo pedagógico, pois servirá como base para as ações em futuras aulas. As
atividades propostas não devem relacionar-se só a números menores, pois o trabalho com
números maiores desperta o interesse do grupo. Com freqüência as crianças usam em
seus discursos: este objeto tem 100 quilos; meu pai tem 1.000 reais, etc. O trabalho com
estes números pressupõe o agrupamento na base 10. No entanto, a introdução de termos
como centena, dezena e unidade só faz sentido quando a criança já compreende o
significado das noções aos quais eles se referem. Geralmente, elas usam substitutos como
grupinhos ou montinhos compreendendo muito bem a idéia de valor posicional e a
formação da base 10.

 Os recursos materiais: a construção da idéia de número pressupõe a contagem ou

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a enumeração, portanto recursos para a execução desta atividade são indispensáveis. Os
primeiros recursos podem ser o próprio corpo e objetos como tampinhas, palitos,
sementes... O uso da sapateira também é um bom instrumento para a formação de
números maiores que exigem agrupamento. O material dourado pode ser introduzido em
uma fase posterior, quando as crianças já compreendem a base de troca, ou seja, 10
unidades são o mesmo que 1 dezena. O QVL e o ábaco são instrumentos que trabalham
com valor posicional, portanto, é necessário que as crianças estabeleçam relações de
troca em nível mental, pois uma bolinha pode valer 1, 10, 100 ou 1.000 dependendo da
casa que ocupar. Neste caso, não estaremos trabalhando com quantidades, mas com
representações simbólicas.

 As operações fundamentais: o trabalho com as quatro operações (adição,

subtração, multiplicação e divisão) oferece, em qualquer série, uma ampla oportunidade
de estar trabalhando com a idéia de número. A resolução mental de uma operação
pressupõe o conhecimento da estrutura do número, de como ele pode ser decomposto, de
outras quantidades que o compõem; a resolução reflexiva de uma operação pressupõe o
conhecimento do significado da representação do número, que se associa ao sistema de
base decimal e ao valor posicional, que são o cerne do nosso sistema de numeração.

A seguir, apresentaremos algumas situações de pesquisa que demonstram o

conhecimento que as crianças possuem no trato com os números:

 Quando o registro numérico está associado à oralidade

Ao ditar o número duzentos e quarenta e cinco, foram obtidas diferentes respostas:

204405, 2405, 20045.

Ao ditar o dez mil, foram obtidas as seguintes respostas: 10100, 101000, 10

10000.

Estas representações demonstram que as crianças estão numa fase de pensar o

número para escrevê-lo. E pensar o número pressupõe falar o número. É uma fase de
construção e não de uso da memória.

 Esta situação refere-se a uma adição usando os dedos

No jogo de dados, Guilherme tirou 4 e 6. Ele disse que a soma era 12. Foi pedido
para que ele mostrasse usando os dedos.

Guilherme mostrou seis dedos e, na hora de colocar quatro, utilizou a mão que
tinha um dedo levantado, portanto, levantou mais três dedos formando quatro. Uma mão
ficou com cinco dedos levantados e a outra com quatro dedos levantados. Então, ele
disse: nove.

Ao ser indagado sobre sua resposta, ele refez a contagem da mesma maneira. A
seguir, a proposta foi de que usasse palitos. Com os palitos, ele encontrou 10 como
resultado.

Foi pedido que ele refizesse a contagem usando as mãos, e ele fez da mesma
maneira. Nesse ponto, a pesquisadora (autora deste texto) fez uma intervenção,
segurando o dedo que fazia parte do 6 e pediu que ele colocasse mais 4. Então, ele coloca
os 4 dedos e chega no 10.

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 A pesquisadora pôde perceber que Guilherme apresentou compreensão da adição, mas
centrou-se na representação dos números, portanto, aquilo que apareceu no dado deveria
ser visto na mão. Ao invés de levantar quatro dedos, porque naquela situação pedia-se
que juntasse quatro, ele levantou três e juntou com o dedo já levantado para completar
quatro. Então, sua atenção direcionou-se para cada momento. Primeiro representou seis e
o fez corretamente, depois representou quatro esquecendo-se do seis. Ao contar os dedos
levantados, chegou ao nove e não a dez.

 Representando a quantidade escolhida

Em outra situação de grupo, na qual cada um representava uma quantidade

escolhida, Guilherme escolheu o número 13. Representou-o com os algarismos e
depois a pesquisadora lhe pediu que fizesse a representação com o material
dourado. O que aconteceu foi o seguinte:
Pesquisadora: “Qual o número que você montou?”
Guilherme: “Treze”. Representou 1 dezena e 3 unidades com o material
dourado.
Pesquisadora: “Então, conta pra ver se tem 13.”
(Guilherme contou cada peça do material como uma unidade: 1 - contando a
dezena - e 2, 3, 4, contando as unidades).

Pesquisadora: “Quatro ou treze?”

Guilherme: “Treze.”

Pesquisadora: “Treze? Então conta que eu quero ver os 13.”

(Guilherme contou novamente até 4, com mais ênfase no 4.)
Os diferentes procedimentos realizados por Guilherme demonstraram
claramente, um conflito conceitual, no qual ora ele demonstrava o 13, ora não
conseguia provar que aquele registro referia-se ao 13 e fazia uma contagem de
peças em que dezena e unidade representavam o mesmo valor.

1 1 3 (Seu registro inicial)

1 1 2 3 4 (sua contagem posterior)

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Os procedimentos apresentados pela criança, quando em situação de resolução de um
problema, referem-se aos conceitos construídos e que podem ser colocados em prova a
partir de uma intervenção. Para que essa intervenção aconteça, no sentido de fazer
avançar os conceitos de que a criança já dispõe para dar conta de resolver novos desafios,
é preciso que, antes de qualquer coisa, professor e criança estejam interagindo de forma
a possibilitar a compreensão dos processos de elaboração do conhecimento por parte da
criança, para que o professor seja capaz de procurar as melhores situações para desafiar
o aluno diante do conhecimento, que diz respeito à natureza das trocas, da interação
entre os participantes do processo.

 A opção pela centena

Nesse encontro, trabalhamos com a composição numérica e a análise dos

valores de cada ordem. Cada criança escolhia dois algarismos. Marcos formou o
número 79 e depois o 97. Quando a pesquisadora pediu que representasse a
quantidade com material dourado, ele pediu para acrescentar mais um
algarismo, o que ela concordou. Então formou e leu o número 759. Pegou 7
dezenas e 59 unidades no material dourado para representar o 759.
Pesquisadora: “É assim?”
Marcos: “É assim que faz.”
Pesquisadora: “Então conta os 759.”
(Ele contou de 10 em 10 as 7 dezenas. Depois continuou contando os
cubinhos e chegou ao 136, apresentando algumas dificuldades na contagem. Do
99 foi para o 40. A pesquisadora ajudou-o algumas vezes na contagem, quando
não sabia o número seguinte).
Pesquisadora: “E agora é 136 ou 759?”
Marcos: “Ih! Vou ter de pegar do outro (centena.)”
(Trocou as 7 dezenas por 7 centenas.)
Marcos: “Agora tenho de completar com 59, porque tem 36.”
Pesquisadora: “Mas você não tinha colocado 59 cubinhos?”
Marcos: “Mas eu contei 36.”
(Pegou o pote com os cubinhos e continuou a contagem para completar os
59. Ele acrescentou alguns e os cubinhos acabaram. E agora?)
Pesquisadora: “Bom, então vamos recontar para ver quantos tem.”

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 (Marcos começou a contagem e quando chegou ao 59 juntou os que
sobravam e colocou no pote.)
Pesquisadora: “Não tem outro jeito de representar o 59?”
Marcos: “Tem, mas eu não quero.”
A pesquisadora mostrou 5 dezenas e perguntou o que era.
Marcos: “É 50”. (Foi pegando e devolvendo todos os cubinhos para o pote.)
Pesquisadora: “Mas você vai colocar todos no pote?”
Marcos: “Vou trocar.”
Pesquisadora: “Mas aqui tem 50 e aí tem 59.”
Marcos: “Ah! Vai sobrar nove”. Pegou as nove unidades.
Pesquisadora: “E agora, como ficou?”
Marcos: “759.”

Estas situações mostram claramente que as crianças envolvidas estão em processo

de construção da idéia de número. Algumas vezes, demonstram conhecimento da relação
quantidade x símbolo, outras não. Algumas vezes demonstram conhecimento do valor
posicional, outras não. Mostram também o quanto o entendimento do material dourado só
é formado na ação da criança com esse material, não bastando que o professor informe o
valor de cada peça e espere um reconhecimento e capacidade de contar da criança.

Podemos verificar que a compreensão de número não está só em saber recitar,

nem tampouco em saber registrar um número falado. A idéia de número se constrói nas
relações estabelecidas com os objetos. A idéia de número existe, quando há a
compreensão da quantidade.

Ao professor cabe a tarefa de promover boas situações que levem as crianças a

refletir e elaborar novos conhecimentos. Cabe, ainda, observar, dialogar e descobrir quais
as estratégias utilizadas pelas crianças na elaboração do conhecimento matemático, pois
este conhecimento será o motivo para novas indagações.

Bibliografia:

BERTONI, N. E. Educação e linguagem matemática II: Numerização. Módulo III, vol.

2. UnB, 2002.

BIANCHINI, Edwaldo e PACCOLA, Herval. Sistemas de numeração ao longo da

história. São Paulo: Moderna, 1997.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

FREITAS, S. B. L de. Da avaliação à aprendizagem: uma experiência na alfabetização

matemática. Dissertação de mestrado. Brasília: Faculdade de Educação/UnB, 2003.

KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas, SP: Papirus, 1995.

VERGNAUD, G. A trama dos campos conceituais na construção dos conhecimentos.

In: Revista do GEEMPA, Porto Alegre, nº 4, p. 6-19, julho 1996.

Notas:

1 Professora alfabetizadora. Professora do ensino superior, atuando em formação de

professores. Mestre em Educação Matemática pela Universidade de Brasília.
SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA
WWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO

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