Exámenes Nacionales para La Actualización

Exámenes nacionales para la actualización - Presentation Transcript
1. Exámenes Nacionales para la Actualizaciónde los Maestros en Servicio (ENAMS)2010

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LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA
2. Marco y retos de la educación básica
El 12 de noviembre del 2002, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto de reforma a los
artículos 3° y 31° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos por la cual se establece la
obligatoriedad de la educación preescolar. Con la publicación de este decreto concluyó el proceso previsto en
la propia Constitución para la reforma de los artículos que la componen. Esta reforma tiene implicaciones de
gran trascendencia para el futuro de la educación preescolar; algunas son evidentes, otras lo son menos.
Por esa razón conviene enunciarlas de manera sintética:
a) Eliminación de las indefiniciones legales respecto al sentido de la obligatoriedad y a la duración del ciclo
formativo.
Antes de la reforma, se asumía que era obligación del Estado ofrecer educación preescolar ahí donde
existiese demanda; ese es uno de los factores que explica la notable ampliación de la matrícula del nivel,
sobre todo para niños de cinco años. Sin embargo, la asistencia de niñas y niños a este servicio era, en
realidad, optativa para padres o tutores.
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3. Con la reforma del Artículo 3° y el Artículo 31 de la Constitución la educación preescolar constituye un
requisito para el ingreso a la educación primaria, en los plazos y con las excepciones establecidas en el propio
decreto; el texto actual del artículo 31 establece con toda precisión la obligación de los padres y tutores de
hacer que sus hijos o pupilos cursen la educación preescolar.
Por otra parte, la duración de la educación preescolar no estaba legalmente establecida aunque por tradición
se ha asumido que abarca tres grados.
El Artículo Tercero constitucional establece, en su segundo párrafo, que la educación que imparta el Estado
“tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor
a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia”. Asimismo,
establece los criterios a los que se sujetará dicha educación para cumplir esa gran finalidad: gratuidad,
laicismo, carácter democrático y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate
a la discriminación y a los privilegios (de razas, religión, grupos, sexos o individuos), supremacía del interés
general de la sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia.
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4. Los criterios y fines establecidos en el Artículo Tercero de la Constitución Política se ratifican y precisan en el
artículo 7° de la Ley General de Educación, el cual establece las finalidades que tendrá la educación “que
impartan el Estado, sus organismos
descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios…
además de los establecidos en el segundo párrafo del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos.” De acuerdo con las definiciones contenidas en este artículo la educación básica en su
conjunto, incluyendo la educación preescolar, deberá:
Contribuir al desarrollo integral del individuo, favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos,
así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos.
Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía… así como la valoración de las tradiciones y
particularidades culturales de las diversas regiones del país, promover, mediante la enseñanza de la lengua
nacional –el español- un idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el
desarrollo de las lenguas indígenas
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5. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia, promover el valor de la justicia, de la observancia de la
Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos
y el respeto a los mismos.
Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica y tecnológica, la creación artística,
la difusión de los valores de la cultura nacional y universal, la educación física y el deporte.
Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y “hacer conciencia” respecto a la necesidad de la
preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, el aprovechamiento racional de
los recursos naturales y de la protección del ambiente, así como para la creación de actitudes positivas hacia
el trabajo, el ahorro y el bienestar general.
Al establecer la obligatoriedad de la educación preescolar el poder legislativo ratificó, en la fracción III del
Artículo Tercero, el carácter nacional de los planes y programas de la educación preescolar, en los siguientes
términos: “Para dar pleno cumplimiento al segundo párrafo y a la fracción II∗ el Ejecutivo Federal determinará
los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la
República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades
federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley
señale”.
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6. En ese sentido, el Artículo 38 de la Ley General de Educación establece que “la educación básica, en sus tres
niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de
cada uno de los diversos grupos indígenas, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios.
En el mismo sentido, la Ley General de Educación establece en su Artículo 41 que deberá procurarse la
integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares. Este
principio se expresa también en la Ley de Derechos de las Personas con Discapacidad.
La propuesta que aquí se presenta es congruente con los fines establecidos en la legislación federal aplicable.
El programa tendrá carácter nacional y será de observancia
general en todas las modalidades en las que se preste la educación preescolar, sean éstas de sostenimiento
público o privado.
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7. Programa sectorial de educación
El Programa Sectorial de Educación, que aquí se presenta, como el resto de los programas sectoriales, ha
sido elaborado tomando como punto de partida la Visión México 2030 y el Plan Nacional de Desarrollo, así
como los resultados de una amplia consulta con actores relevantes del sector que han aportado elementos de
diagnóstico y de acción. En él se expresan los objetivos, las estrategias y las líneas de acción que definirán la
actuación de las dependencias y de los organismos federales que pertenecen a este sector.
Felipe Calderón Hinojosa
Presidente de los Estados Unidos Mexicanos
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8. Objetivos sectoriales con los objetivos delPlan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y con las metas de la visión
2030
Objetivo 1
Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con
medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Objetivo 2
Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e
impulsar la equidad.
Objetivo 3
Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo
para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción
en la sociedad del conocimiento.
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9. Objetivo 4
Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de
competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica
docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.
Objetivo 5
Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que
participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.
Objetivo 6
Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma
de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de
alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas.
El programa contribuye también al logro de las metas de cobertura educativa, calidad educativa, desarrollo
tecnológico, prosperidad, equidad entre regiones, competitividad y transparencia de la Visión 2030.
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10. Perfil de egreso de la educación básica
Rasgos de los
estudiantes al
termino de la
educación básica
Para desenvolverse
En un mundo
En constante
cambio
Definen el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la Educ. obligatoria
Referente obligado de la enseñanza para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas
Base para valorar la aprendizaje
Guía de los maestros eficiencia del proceso educativo
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11. ¿Cómo lograrlo?
Fortaleciendo las competencias
para la vida:
Cognitivas
Afectivas
Sociales
De la naturaleza
De la vida democrática
Integradas en el currículo a lo largo de la educación básica
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12. Así como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:
Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos
sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.
Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas,
emitir juicios y proponer diversas soluciones.
Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprendizajes de manera
permanente.
Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales
y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la
salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en practica al
analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
Reconoce y valora distintas prácticas culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la
interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
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13. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un
grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con
responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas
como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.
Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer
un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.
Porque competencias para la vida?
Por ser una necesidad de alto nivel educativo a nivel mundial hombres y mujeres para participar en la
sociedad y resolver problemas de carácter practico. Esto es considerar el papel de los saberes socialmente
construidos, como se movilizan los saberes culturales y así la capacidad de aprender permanente para hacer
frente a la creciente producción de conocimiento y aplicarla ala vida cotidiana. Se trata entonces de lograr
formar ciudadanos con estas características planteándolo como propósito educativo central.
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14. Una competencia implica:
Un saber hacer ( habilidades)
Con saber (conocimiento)
Valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer ( valores y actitudes)
La manifestación de una competencia revela; la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propósitos en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecución de objetos concretos. Se
manifiestan en la acción integrada, poner conocimientos o habilidades no significa ser competente, por
ejemplo se pueden enumerar los derechos humanos, sin embargo discriminar personas con necesidades
especiales.
Movilizar los saberes ( saber hacer con saber y conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta
tanto en situaciones comunes como en situaciones mas complejas y ayuda a visualizar un problema,
determinar los componentes para resolverlos, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o
prever lo que falta. Por ejemplo, escribir un cuento no solo necesita de la inspiración, además necesita trabajo,
perseverancia, método etc.
Las competencias que se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde
todas las asignaturas procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para
todos los alumnos.
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15. Cinco competencias para la vida
Para el aprendizaje permanente : aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida,
integrarse a la cultura escrita y matemática. Movilizar los diversos saberes culturales, científicos y
tecnológicos para comprender la realidad.
Para el manejo de la información: búsqueda, evaluación y sistematización de la información, el pensar,
reflexionar , argumentar y expresar juicios críticos, analizar, sintetizar y utilizar información. El conocimiento y
manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos
culturales.
Para el manejo de situaciones: son aquellas vinculadas a la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de
vida, considerando aspectos sociales, culturales ambientales, económicos, académicos y afectivos, y tener
iniciativas para llevarlos a cabo. Administrar el tiempo propiciar cambios y afrontar los que se presenten, tomar
decisiones y asumir consecuencias enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen termino
procedimientos o alternativas para la resolución de problemas y manejar el fracaso y la desilusión.
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16. d) Para la convivencia: implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza. Comunicarse con
eficacia, trabajar en equipo, tomar acuerdos y negociar con otros. Crecer con los demás, manejar
armónicamente personas, reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que
caracterizan a nuestro país.
e) Para la vida en sociedad: Capacidad para decidir y actuar con juicio critico frente a los valores y las normas
sociales y culturales, proceder a favor de la democracia y la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos
humanos participar considerando las normas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas,
individuales o colectivas tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología, actuar con
respeto a la diversidad sociocultural, combatir la discriminación y el racismo y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
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17. Concepto de competenciaCesar Cóll
Competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una
actividad o una tarea.
El término competencia se refiere a:
Combinación de destrezas
Conocimientos
Aptitudes
Actitudes
La inclusión de la disposición para aprender, además de saber como hacerlo.
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18. De acuerdo con la recomendación del parlamento Europeo y del consejo del 18 de Diciembre del 2006 sobre
las competencias clave para el aprendizaje primeramente se debe ser capaz de:
Expresar e interpretar conceptos, pensamientos hechos opiniones de forma orla y escrita además de
interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa.
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19. Currículo basado en competencias: aproximación al estado de la cuestiónAUTOR: Xabier Garagorri
La utilización del término «competencia» ha sido y sigue siendo habitual en el lenguaje coloquial.
Se dice de un profesor, médico, etc., que es competente o se habla de las competencias que tienen las
autonomías, el director, el juez…Su uso se ha extendido a partir de los años setenta al mundo empresarial y
al de la formación profesional, donde el término «competencia » va ligado a la idea de la cualificación
profesional y de su certificación para poder ejercer un oficio o campo ocupacional dentro del mercado de
trabajo. Del ámbito empresarial y de la formación profesional se ha desplazado posteriormente al ámbito de la
educación en general.
El interés creciente por las competencias educativas en Europa es fruto, sin duda, de la influencia de su
utilización en el mundo laboral, pero de forma más específica de las evaluaciones realizadas por la IEA
(Internacional Association for Educational Achievement) de Estados Unidos y de las evaluaciones PISA de la
OCDE.
Dependiendo de la forma de entender las competencias, pueden servir de cauce para hacer un planteamiento
curricular más acorde con una perspectiva de educación integral, en equidad y para toda la vida.
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20. Actualidad de la cuestión
La formulación del currículo por competencias se está generalizando en el ámbito de la planificación curricular
tanto de las enseñanzas básicas y de las superiores como de la educación permanente para toda la vida.
La Comisión Europea (2002 y 2005) propone ocho dominios de competencias clave para el aprendizaje
permanente a lo largo de la vida. La OCDE en su proyecto de Definición y Selección de Competencias
(DeSeCo) (2002) estudió la sociedad del conocimiento en doce países e identificó tres grupos de
competencias clave que son interdependientes y que, de forma progresiva, se irán integrando en el proyecto
OCDE/PISA (información más completa en Reychen y Salganik, 2001-2004).
Se puede decir que la formulación del currículo por competencias se está generalizando
en todas partes y en todos los niveles educativos.
Basándonos en la documentación y la información recopilada por Carro (2004) sobre los países europeos que
organizan el currículo incluyendo las competencias clave en la educación general obligatoria, se pueden
diferenciar tres modalidades
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21. Modelos curriculares en los que se diferencian e integran las competencias genéricas o
transversales con las competencias específicas de las áreas disciplinares: DeSeCo/OCDE, Tuning, Bélgica
(comunidad flamenca y francófona), Dinamarca, Alemania, Irlanda, Grecia, Luxemburgo, Holanda, Austria,
Portugal, Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia) y el currículo vasco.
Modelos curriculares mixtos en los que se mezclan como competencias clave las competencias transversales
y las áreas disciplinares: Comisión Europea, Dinamarca, Austria, Portugal, España (LOE), Luxemburgo,
Francia y Generalitat de Cataluña.
Modelos curriculares en los que las competencias básicas no se diferencian de las áreas disciplinares (Italia,
Finlandia).
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22. Tipología de competencias
El planteamiento de un currículo por competencias es una alternativa al currículo tradicional y académico, ya
que se pasa de la lógica del «saber» a la lógica del «saber hacer». Lo importante desde este enfoque no es
que el alumno sepa, por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir, sino que sepa aplicar esos conocimientos
en una situación problemática de la vida real. Es cierto que para «saber hacer» se precisa «saber», pero el
«saber» deja de tener valor por sí mismo y se pone al servicio y en función de su uso. De esta forma, se
puede reducir la brecha entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la acción.
De hecho, existe una gran variedad de definiciones del término competencia, por lo que hay quien lo califica
como «concepto baúl», puesto que caben muchas interpretaciones.
Cuando se habla de competencias desde la perspectiva curricular, se suelen diferenciar las generales,
transversales o generativas y las específicas o particulares. También se hace referencia con frecuencia a las
competencias que son claves, básicas o esenciales.
Una competencia es específica si se aplica a una situación o a una familia de situaciones dentro de un
contexto particular. La competencia específica hace referencia al saber hacer en una situación y contexto
concreto, mientras una competencia transversal se caracteriza por ser susceptible de engendrar una infinidad
de conductas adecuadas respecto a una infinidad de situaciones nuevas. El criterio para determinar si una
competencia es general o específica depende de su campo de aplicación.
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23. Las competencias generales o transversales, aplicándolas al ámbito escolar, son aquellas que son nucleares
y comunes a todas las áreas disciplinares; y las competencias específicas o particulares son las que se
relacionan con cada área temática.
En cambio, el criterio para determinar si una competencia es básica o clave depende de la importancia de
dicha competencia para el logro de las finalidades educativas a lo largo de la vida. Lo básico es lo que está en
la base. lo que es fundamental y sobre lo que se construyen posteriores desarrollos.
Las competencias clave, según la propuesta de la Comisión de las Comunidades Europeas (2005), son
«aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la
ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.».
En algunas propuestas, se mezclan las competencias transversales y las básicas; pienso que esto no
favorece la claridad del diseño curricular. Como procedimiento para la elaboración de una propuesta
curricular, parece más coherente definir en primera instancia los grandes ejes o pilares que dan sentido a la
educación, formulados a modo de competencias transversales comunes a todas las áreas curriculares, para
que a continuación todos los responsables de la elaboración de las propuestas curriculares las puedan
integrar en sus respectivas áreas.
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24. Características de las competencias
Se pueden reconocer algunos elementos nucleares comunes.
Carácter integrador
En la mayoría de las definiciones se entiende que las competencias incluyen diversos elementos de forma
integrada. Básicamente coinciden con lo que en nuestra cultura pedagógica identificamos como conceptos,
procedimientos y actitudes. Es decir, para ser competente en algo se precisa emplear de forma conjunta y
coordinada conocimientos o saberes teóricos conceptuales, procedimientos o saberes aplicativos, y actitudes
o disposiciones motivacionales, que permiten llevar a cabo una tarea.
Transferibles y multifuncionales
Esta característica se aplica más que a las específicas a las competencias generales y a las clave. Son
transferibles, puesto que son aplicables en múltiples situaciones y contextos tanto académicos como
familiares, lúdicos, laborales, sociales y personales. Son multifuncionales, puesto que pueden ser utilizadas
para conseguir varios objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos
de trabajos.
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25. Carácter dinámico e ilimitado
El grado de perfectibilidad de las capacidades y competencias no tiene límites, se trata de un continuo en el
que cada persona de manera dinámica de acuerdo con sus circunstancias va respondiendo con niveles o
grados de suficiencia variables (perfectibilidad mayor o menor) a lo largo de toda su vida. Se entiende que una
persona es competente para algo cuando es capaz de resolver los problemas propios de ese ámbito de
actuación. Será tanto más competente cuanto mejor resuelva el problema o la tarea en cuestión.
Evaluables
Las competencias presuponen capacidades, pero esas capacidades potenciales se manifiestan por medio de
las acciones o tareas que realiza una persona en una situación o contexto determinado. Las capacidades no
son evaluables; por el contrario, las competencias sí son verificables y evaluables. Una persona sin
capacidades no puede ser competente, pero se demuestra que se tienen capacidades en la medida en que se
traducen en competencias. Y a su vez el logro de competencias va desarrollando capacidades (Roegiers,
2003 y 2004).
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26. Posibles cambios y mejoras en la enseñanza
Algunas de las líneas de cambio y mejora que se pueden impulsar aprovechando el tirón del clima favorable al
currículo basado en competencias, en los planteamientos educativos en general, pero de forma específica en
el periodo de la enseñanza obligatoria, son los siguientes.
De la enseñanza para «saber» al saber para «actuar»
Ya no se trata sólo de prepararse para acceder al bachillerato o a otros estudios superiores, sino de
prepararse para tener una vida individual plena siendo miembro reflexivo y activo de la sociedad y de la
naturaleza. Se trata de un cambio que induce a pensar en las dimensiones y expresiones de la «vida plena», y
consecuentemente a repensar el currículo.
Del profesor propietario de «su» materia al coeducador
La inclusión de las competencias transversales y de contenidos meta disciplinares, como referentes comunes
a todas las áreas disciplinares, rompe la organización compartimentada del currículo por áreas. Desde este
enfoque la función del docente no se limita a enseñar «su» materia, sino que, junto con el resto del
profesorado, es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias transversales (por ejemplo,
aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir juntos, aprender a ser yo mismo,
aprender a hacer y a emprender) y aprendan aquellos contenidos, sobre todo actitudinales y procedimentales,
comunes a distintas áreas.
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27. Consecuentemente con este enfoque, el eje organizador del currículo no deben ser los «saberes»
conceptuales, sino las competencias que se precisan para actuar en todas las dimensiones del desarrollo de
la persona (no sólo en las laborales).
De la prioridad de la función propedéutica de acceso a estudios superiores a la prioridad de la función
propedéutica para la vida
La introducción en el diseño curricular y en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las competencias en
general y sobre todo de las transversales es un desafío. Ya no se trata sólo de prepararse para acceder al
bachillerato o a otros estudios superiores, sino de prepararse para tener una vida individual plena siendo
miembro reflexivo y activo de la sociedad y de la naturaleza. Las implicaciones de este enfoque son claras,
tanto en la selección de los contenidos y la evaluación como en la metodología de enseñanza centrada en el
aprendizaje del alumno.
De la escuela separada a la conectada en redes
Se precisa un modelo de escuela abierto, dispuesto, por una parte, a crear sinergias y a colaborar con los
sectores implicados; y, por otra, a implicar, sobre todo a los padres, en la evaluación de aquellas
competencias de responsabilidad compartida.
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28. De la perspectiva del aprendizaje centrada en el individuo a la que incluye la interacción y el contexto
En el enfoque basado en competencias el alumno no pierde protagonismo, pero el contexto adquiere también
una importancia relevante, ya que las competencias presuponen la capacidad para enfrentarse con garantías
de éxito a tareas en un contexto determinado (Goñi, 2005). Desde este punto de vista, el currículo basado en
competencias es una oportunidad para hacer un planteamiento «socioconstructivista e interactivo» del
aprendizaje, que, de acuerdo con Jonnaert y Vander Borght (1999), aglutina tres planos complementarios:
a) el plano de la dimensión constructivista, que presupone que el sujeto construye sus conocimientos a partir
de sus conocimientos y de su actividad
b) el plano de las interacciones sociales, que presupone que el sujeto construye personalmente sus
conocimientos en interacción con los otros
c) el plano de la interacciones con el medio, que presupone que los aprendizajes son sin duda procesos
individuales que se desarrollan gracias a las interacciones con los demás, pero también gracias a los
intercambios que el sujeto establece con el medio.
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29. Resumiendo, el planteamiento del currículo basado en competencias puede ser una oportunidad para
repensar el sentido educativo de la enseñanza obligatoria como periodo que tiene como función principal la
preparación de los jóvenes para la vida y para el aprendizaje a lo largo de toda la vida; para repensar el rol del
docente como educador, en coherencia con el sentido educativo de enseñanza obligatoria; para plantear un
modelo de escuela más abierto a la comunidad educativa y a la sociedad; para plantear un sistema de
evaluación más participativo; para hacer un planteamiento de aprendizaje más abierto a la interacción y al
contexto.
Posibles riesgos relativos al diseño curricular y cuestiones a debate
Reducir el currículo a las competencias específicas observables y mensurables,
olvidando las competencias transversales
Hacer un planteamiento de currículo basado en competencias transversales sin
ligazón con las competencias específicas y dando por supuesto su transferencia automática
Reducir el currículo a las competencias, olvidando las experiencias y los saberes
que nos constituyen
Reducir el planteamiento del currículo basado en competencias a puro formalismo
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30. SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTOUNESCO
El objetivo central de acuerdo a la UNESCO: que sea una fuente de desarrollo para todos, con el fin de crear y
aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano.
BASADAS EN:
Libertad de expresión
Autonomía
Acceso a la información
Pluralidad
Solidaridad
Logrando las capacidades para: identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar.
De la sociedad de la información
Que clase de sociedades del conocimiento:
Conseguir un ámbito público del conocimiento

Que comprendan dimensiones sociales, éticas y políticas, mucho más vastas.
Incluir como instrumentos de conocimiento la prensa, la radio, la televisión, tecnologías nuevas como internet
y sobre todo la escuela.
Que sea una información útil para la vida.
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31. Hacia la educación para todos a lo largo de la vida:
Educación ya no es sinónimo de escolaridad

Esta nueva estructura está basada en los objetivos de Dakar.
Extender y mejorar la protección y la educación integrales de la primera infancia.

Que las niñas y niños tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita, de calidad y la terminen.
Jóvenes y adultos tengan acceso a un aprendizaje adecuado y preparación para la vida activa.
Aumentar en número de adultos alfabetizados en 50%
Igualdad entre los géneros en relación con la educación, garantizando a las niñas acceso pleno y equitativo a
la educación básica de calidad.
Mejorar aspectos cualitativos de la educación, conseguir resultados de aprendizaje reconocidos en lectura,
escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.
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32. En las sociedades del conocimiento el aprendizaje será continuo. La idea de la educación básica para todos
ya no designa específicamente un conjunto de conocimientos limitados a una determinada edad de la vida.
Aprender a aprender / capacidad para buscar, jerarquizar y organizar la información, mejor garantía para el
alumno.
En las sociedades del conocimiento el aprendizaje será continuo.
¿Cuáles deben ser los conocimientos básicos?
El dominio de la lectura, la escritura y el cálculo elemental sigue siendo el objetivo primordial de toda
enseñanza de base. La educación básica debe servir de introducción a la capacidad para dominar los
procesos que rigen el aprendizaje eficaz. Aprender a aprender es la mejor garantía para que el alumno
prosiga su itinerario educativo. Una competencia necesaria para aprender a aprender es la capacidad para
buscar, jerarquizar y organizar la información.
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1. Exámenes Nacionales para la Actualizaciónde los Maestros en Servicio (ENAMS)2010

Conseguir un ámbito público del conocimiento

Educación ya no es sinónimo de escolaridad

Extender y mejorar la protección y la educación integrales de la primera infancia.

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