Anda di halaman 1dari 35

PROPOSAL PENELITIAN

A. Judul Skripsi
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD
DENGAN STRATEGI PROBLEM POSING UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH
MATEMATIKA SISWA KELAS X 5 SMA NEGERI 4 SINGARAJA
B. Identitas Peneliti
Nama : Ni Wayan Sukarni
NIM : 0413011017
Jurusan : Pendidikan Matematika
Fakultas : MIPA
C. Latar Belakang
Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari
perkembangan teknologi modern, mempunyai peran penting dalam
berbagai disiplin ilmu dan memajukan daya pikir manusia. Oleh karena
pentingnya membangun kemampuan berpikir matematis, maka
matematika diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah
dasar. Tujuan umum diberikannya matematika pada jenjang Pendidikan
dasar dan menengah meliputi; (1). Mempersiapkan siswa agar sanggup
menghadapi perubahan keadaan dalam kehidupan dan di dunia yang selalu
berkembang, melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis,
rasional, kritis, cermat, jujur, efektif dan efiesien. (2) Mempersiapkan
siswa agar dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika
dalam kehidupan sehari-hari dan dalam mempelajari berbagai ilmu.
Matematika sekolah memiliki peranan yang sangat penting bagi kehidupan
yaitu para pelajar memerlukan matematika untuk memenuhi kebutuhan
praktis dan mencegah masalah dalam kehidupan sehari-hari, misalnya
dapat berhitung, dapat menghitung isi dan berat. Menurut petunjuk
pelaksanaan belajar mengajar di sekolah bahwa penerapan strategi yang
dipilih dalam pembelajaran matematika haruslah bertumpu pada dua hal
yaitu optimalisasi interaksi semua unsur pembelajaran, serta optimalisasi
keterlibatan seluruh indra siswa.

1
Banyak faktor yang harus diperhatiaan dalam pengelolaan
pembelajaran matematika agar pembelajaran tersebut dapat memberikan
hasil yang diharapkan. Selama ini, guru masih senang mengajar dengan
pola pembelajaran konvensional dan sedikit sekali melihat peluang-
peluang untuk melakukan kegiatan yang lebih inovatif. Pembelajaran
dilakukan kurang memperhatikan aspek kemampuan siswa dan sejauh
mana pembelajaran dapat memberikan kontribusi bagi pengembangan
pemahaman dan penalaran berpikir siswa.
Peningkatan kualitas pembelajaran matematika diharapkan
mengacu pada standar proses yang dikemukakan dalam peraturan
pemerintah nomor 19 tahun 2005 yang mengemukakan bahwa Standar
Proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara
interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik
untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi
prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan
perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.
Berdasarkan hasil wawancara pada tanggal 27 februari 2008
dengan seorang guru matematika kelas X 5 di SMA Negeri 4 Singaraja
mengungkapkan bahwa hasil belajar matematika siswa belum mencapai
hasil yang diharapkan. Hal ini dapat dilihat dari skor rata-rata ulangan
umum matematika siswa pada dua tahun terakhir yang dapat dilihat pada
tabel 3.1
Tabel 3.1 Skor rata-rata ulangan umum matematika siswa kelas X 5
Tahun Semester Rata-rata
2004/2005 Ganjil 41,5
Genap 40,1
2006/2007 Ganjil 58,8
Genap 52
2007/2008 Ganjil 42
(arsip SMA N 4 Singaraja)

Rendahnya skor ulangan umum siswa di kelas X 5 SMA Negeri 4


Singaraja ini disebabkan oleh beberapa hal yaitu: pertama, kurangnya rasa
percaya diri siswa dalam kegiatan pembelajaran matematika. Hal ini dapat

2
diamati dari sikap siswa yang masih tampak takut atau ragu-ragu saat
menjawab pertanyaan guru, kurang tegas dalam mengemukakan pendapat,
dan kurang mampu untuk mengendalikan perasaannya. Siswa yang yakin
atau percaya dapat berhasil mencapai sesuatu akan mempengaruhi mereka
bertingkah laku untuk mencapai keberhasilan tersebut. Siswa yang
memiliki sikap percaya diri memiliki penilaian positif tentang dirinya
cenderung menampilkan prestasi yang baik. Guru telah berupaya
menanamkan rasa percaya diri siswa dengan memotivasi siswa misalnya
dengan menawarkan nilai tambahan bagi siswa yang bersedia
menyelesaikan soal ke depan. Usaha tersebut ternyata belum membuahkan
hasil yang optimal. Kedua, siswa menganggap pelajaran matematika
sebagai pelajaran yang membosankan, banyak menghapal rumus serta
kurang menyentuh kehidupan sehari-hari siswa. Mengaitkan pengalaman
anak dengan ide-ide matematika yang diajarkan di kelas, penting untuk
membuat pelajaran menjadi bermakna, Soedjadi(dalam Suharta, 2003).
Dalam pembelajran guru telah memberikan soal-soal yang berupa masalah
kehidupan sehari-sehari. Ketiga, keaktifan siswa terhadap pembelajaran
matematika yang diterapkan tergolong kurang (hanya beberapa orang
siswa saja yang aktif). Guru menyadari bahwa sesungguhnya siswa telah
membawa pemahaman sendiri sebagai pengetahuan awal yang telah
mereka miliki sebelumnya. Namun, kurangnya keaktifan siswa dalam
pembelajaran menyebabkan guru kesulitan mengetahui penguasaan siswa
terhadap materi prasyarat, apakah konsep yang dimiliki siswa sudah benar
atau masih menyimpang, serta seberapa dalam pengetahuan awal yang
dimiliki siswa, padahal hal tersebut merupakan pijakan untuk
melaksanakan proses pembelajaran selanjutnya. Untuk mengatasi hal
tersebut guru telah berupaya dengan memberikan tugas tambahan bagi
siswa yang memperoleh nilai kurang dan memberikan hukuman bagi
siswa yang tidak mengerjakan pekerjaan rumah. Upaya tersebut belum
mencapai hasil yang maksimal bahkan dapat menghambat proses
pembelajaran selanjutnya.
Keadaan ini tidak boleh dibiarkan berlarut-larut karena

3
pengetahuan menjadi berkurang dan terputus disetiap materi pelajaran
berikutnya yang menyebabkan hilangnya motivasi siswa untuk belajar
matematika. Kurangnya perhatian guru terhadap kemampuan siswa
disetiap unit pelajaran akan menyebabkan siswa mengalami kegagalan
yang berulang-ulang. Dengan demikian, dalam pembelajaran matematika
di SMA harus memperhatikan pengetahuan awal yang dimiliki siswa dan
kemampuannya dalam memecahkan masalah matematika.
Untuk mengatasi hal tersebut perlu adanya pembaharuan dalam strategi
ataupun metode pembelajaran yang sesuai dengan bahan pelajaran yang
diajarkan supaya terjadi kondisi pembelajaran yang kondusif dan mampu
menumbuhkembangkan aktivitas dan kreativitas belajar siswa. Salah satu
upaya tindakan dalam pembelajaran yang dapat ditempuh untuk mencapai
tujuan meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa adalah
dengan melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran terutamanya
dalam mengajukan pertanyaan atau masalah. Dengan pengkonstruksian
masalah oleh siswa sendiri, paling tidak siswa menaruh perhatian terhadap
masalah yang mereka kontruksi. Sebagai prasyarat dalam pengkontruksian
masalah adalah pemahaman konsep dan proses berpikir siswa. Salah satu
strategi yang mengharuskan siswa untuk ikut aktif dalam pembelajaran
terutama untuk mengajukan soal atau permasalahan adalah strategi
problem posing. Dalam problem posing, relasi yang dihidupkan bukanlah
monolog, melainkan dialog,. Dalam dialogis ini para siswa tidak
diperlakukan sebagai objek dan guru sebagai satu-satunya subjek.
Keduanya memiliki posisi sejajar. Guru hanya sebagai pemandu atau
pasilitator, sehingga guru memberikan kebebasan kepada siswa untuk
mengungkapkan ide-ide yang dimiliki siswa melalui mengajukan masalah
dan mencari pemecahannya. Strategi problem posing sejalan dengan usaha
untuk mengubah pola pikir dalam pembelajaran matematika. Perubahan
pola pikir yang dimaksud yaitu proses belajar mengajar yang mulanya
terpokus pada guru, menjadi proses pembelajaran yang lebih terfokus pada
siswa. Suharta(1999) menemukan bahwa pengajuan suatu masalah dapat
meningkatkan pemahaman konsep dan aktivitas belajar siswa. Penelitian-

4
penelitian terkait dengan efektivitas problem posing telah banyak
dilakukan. Hasil penelitian pada umumnya menunjukkan ada korelasi
yang positif antara kemampuan pengajuan masalah matematika dengan
kemampuan pemecahan masalah.
Dalam pembelajaran matematika, memberikan soal pada siswa
merupakan hal yang sangat strategis. Akan tetapi umumnya soal dibuat
oleh guru dan siswa diminta untuk menyelesaikannya, atau guru hanya
menugaskan siswa untuk menyelesaikan soal-soal yang sudah tersedia
dibuku paket.
Bagi guru membuat soal adalah pekerjaan yang harus dilakukan
sehari-hari, oleh karena itu agar seorang guru dapat membuat soal untuk
muridnya maka ia haruslah memiliki kemampuan antara lain;(1)
menguasai masalah yang akan diselesaikan, (2) mampu menggunakan
proses berpikir untuk menentukan konsep atau rumus atau dalil yang akan
digunakan untuk menyelesaikannya, dan (3) memilki kreativitas dalam
menyusun kalimat soal yang dapat dimengerti dan dipahami orang lain.
Kegiatan ini selalu dilakukan guru dari hari ke hari selama guru
melaksanakan tugas-tugas mengajarnya. Dengan demikian dapat dikatakan
guru memiliki kemampuan (1),(2) dan (3) tersebut. Akan muncul
pertanyaan, bagaimana seandainya kegiatan tersebut dilakukan oleh siswa?
Mungkinkah kemampuan tersebut akan dapat membantu untuk
meningkatkan proses berpikir siswa serta kemampuannya dalam
memecahkan masalah matematika.
Model pembelajaran kooperatif mengacu pada metode pengajaran
dimana siswa bekerja bersama dalam kelompok kecil saling membantu
dalam belajar. Model pembelajaran kooperatif adalah suatu pembelajaran
melalui pembentukan kelompok-kelompok kecil dalam kelas. M.Nur, dkk
(1998) menyatakan bahwa siswa lebih mudah menemukan dan memahami
konsep-konsep yang sulit jika mereka saling mendiskusikan masalah
tersebut dengan temannya. Sehingga model pembelajaran kooperatif tipe
STAD sangat sesuai bila dikombinasikan dengan strategi problem posing.
Dalam pembelajaran dengan model kooperatif siswa memperoleh dua

5
macam tanggung jawab. Pertama, semua siswa terlibat dalam mempelajari
dan menyelesaikan tugas yang dibebankan. Kedua, meyakinkan bahwa
semua siswa dalam kelompok mengerti dan memahami tentang tugas yang
dibebankan padanya
Model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan strategi
problem posing merupakan bagian dari belajar konstruktivis dimana siswa
aktif terlebih dahulu mencari pengetahuan sesuai dengan cara berpikirnya,
berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan
yang menyertainya kemudian menemukan permasalahan-permasalahan
yang sulit mereka pahami untuk didiskusikan dengan teman dalam
kelompoknya maupun dengan guru.
Berdasarkan uraian tersebut di atas peneliti tertarik untuk
mengadakan penelitian yang berjudul “Penerapan Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Stad Dengan Strategi Problem Posing Untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas
X 5 SMA Negeri 4 Singaraja”.

D. Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian pada latar belakang maka dalam penelitian ini
dapat dirumuskan permasalahan-permasalahan sebagai berikut:
4.1. Seberapa besar peningkatan kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa kelas X 5 SMA Negeri 4 Singaraja dengan
penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan strategi
problem posing?
4.2. Bagaimana tanggapan siswa kelas X 5 SMA Negeri 4 Singaraja
terhadap penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD
dengan strategi problem posing?

E. Tujuan Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan dengan tujuan untuk:
5.1. mengetahui peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika

6
siswa kelas X 5 SMA Negeri 4 Singaraja dengan penerapan model
pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan strategi problem posing.
5.2. mengetahui tanggapan siswa kelas X 5 SMA Negeri 4 Singaraja
terhadap penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan
strategi problem posing.

F. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan yang
positif terhadap pengembangan pembelajaran matematika. Manfaat yang
diperoleh dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
6.1 Manfaat bagi siswa
Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan strategi
problem posing dapat meningkatkan kemampuan pemecahan maslah
matematika siswa karena siswa terlibat aktif dalam pembelajaran
dengan mengajukan masalah-masalah. Siswa juga akan termotivasi
untuk mengerjakan tugas-tugas karena setiap individu memiliki
tanggung jawab yang sama terhadap kelompoknya. Pembentukan
kelompok yang heterogen akan membuat siswa dapat berdiskusi
dengan anggota kelompoknya.
6.2 Manfaat bagi guru
Hasil penelitian ini nantinya diharapkan dapat digunakan sebagai
tambahan alternative pembelajaran matematika untuk meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dalam suatu unit
pelajaran.
6.3 Manfaat bagi sekolah
Pembelajaran yang dirancang dapat dijadikan bahan masukan bagi
sekolah untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa secara keseluruhan.

G. Kajian Pustaka
7.1 Model pembelajaran Kooperatif
Model pembelajaran kooperatif mengacu pada metode pengajaran

7
dimana siswa bekerja bersama dalam kelompok kecil saling membantu
dalam belajar. Model pembelajaran kooperatif adalah suatu pembelajaran
melalui pembentukan kelompok-kelompok kecil dalam kelas. M.Nur, dkk
(1998) menyatakan bahwa siswa lebih mudah menemukan dan memahami
konsep-konsep yang sulit jika mereka saling mendiskusikan masalah
tersebut dengan temannya. Dalam pembelajaran dengan model kooperatif
siswa memperoleh dua macam tanggung jawab. Pertama, semua siswa
terlibat dalam mempelajari dan menyelesaikan tugas yang dibebankan.
Kedua, meyakinkan bahwa semua siswa dalam kelompok mengerti dan
memahami tentang tugas yang dibebankan padanya.
Beberapa keuntungan yang diperoleh dari pembelajaran dengan
model kooperatif (Widiarsa dalam pujawan, 2001:12) adalah sebagai
berikut.
1. meningkatkan hubungan antar individu, karena siswa berpeluang
sama untuk terlibat secara aktif, interaksi yang lebih banyak, saling
berbagi tanggung jawab, dan saling mengisi.
2. Memberikan dukungan pada interaksi sosial, karena akan tertanam
sikap saling menghargai pendapat teman yang merupakan cerminan
dari sikap ilmiah, meningkatkan ketekunan, ketabahan, dan keuletan
dalam mengerjakan tugas-tugas.
3. memupuk rasa percaya diri dan meningkatkan kualitas konsep diri
masing-masing siswa.
4. meningkatakan produktivitas akademik.
5. memperluas perspektif siswa.
6. merangsang kemampuan berpikir siswa.
7. meluruskan pandangan yang dibawa siswa sebelumnya masih
bersifat tidak ilmiah.
8. membentuk sikap siswa untuk tidak menjadi egosentris.
Meskipun model pembelajaran kooperatif mempunyai manfaat
seperti di atas, jika terdapat anggota kelompok yang pasif maka manfaat
tersebut tidak dapat dicapai secara maksimal sehingga dalam pelaksanaan
pembelajaran harus dihindari adanya anggota kelompok yang tidak aktif.

8
Untuk itu guru perlu menekankan bahwa tiap anggota harus benar-benar
mempelajari dan menguasai materi secara keseluruhan.
Walupun siswa menyelesaikan masalah yang dihadapi secara
bersama-sama dalam kelompok, namun peran guru masih sangat
diperlukan. Bantuan guru sangat diperlukan apabila ada kelompok yang
menghadapi kesulitan dalam memecahkan masalah. Guru membimbing
siswa sehingga siswa sendiri dapat menemukan pemecahannya dan
menyelesaikan masalahnya. Disamping itu peran guru dalam hal ini adalah
mengarahkan agar tercipta kondisi yang baik dalam pembelajaran.

7.2 Model Pembelajaran Kooperatif tipe STAD


STAD adalah salah satu model pembelajaran kooperatif yang
paling sederhana yang menempatkan siswa dalam kelompok-kelompok
belajar yang beranggotakan 4-5 orang siswa yang merupakan campuran
menurut tingkat kemampuan, jenis kelamin, dan suku. Guru menyajikan
pelajaran, kemudian siswa bekerja dalam kelompok. Untuk memastikan
bahwa seluruh anggota kelompok telah menguasai pelajaran tersebut, pada
akhir pelajaran seluruh siswa diberi kuis tentang materi itu, dan pada saat
kuis ini mereka tidak boleh saling membantu. Skor siswa dibandingkan
dengan rata-rata skor mereka yang lalu, dan poin diberikan berdasarkan
pada seberapa besar peningkatan skor mereka sekarang dengan nilai yang
mereka peroleh pada tes sebelumnya. Poin tiap anggota ini dijumlah untuk
mendapatkan skor tim, dan tim yang mencapai kriteria tertentu dapat
diberi penghargaan.
Model pembelajaran kooperatif tipe STAD memiliki ciri-ciri
sebagai berikut.
1. siswa belajar dalam kelompok-kelompok kecil.
Siswa ditempatkan dalam kelompok-kelompok belajar
beranggotakan 4-5 orang yang merupakan campuran tingkat kemampuan,
jenis kelamin, dan ras/suku (Slavin, 1995). Dengan adanya heterogenitas
anggota kelompok, diharapkan dapat memotivasi siswa untuk saling
membantu agar siswa yang berkemampuan kurang termotivasi untuk

9
menguasai materi, sehingga akan tumbuh suatu kesadaran pada diri siswa
bahwa belajar secara kooperatif cukup menyenangkan.
2. Memperhatikan skor awal
Skor awal adalah skor kuis yang diperoleh dalam pembelajaran
sebelumnya. Skor awal ini sangat berguna untuk mengetahui
perkembangan siswa secara individual. Slavin(1995) mengungkapakan
bahwa masing-masimg siswa diberikan skor awal (base acore)
berdasarkan rata-rata prestasi belajar masing-masing siswa sebelumnya
pada kuis yang sama. Tujuan dari pemberian skor awal adalah untuk
mengetahui apakah skor siswa pada tes berikutnya mengalami peningkatan
atau penurunan.
3. Kuis
Kuis dimaksudkan untuk mengatahui tingkat penguasaan
pengetahuan siswa secara individual. Dalam mengerjakan kuis, siswa
bekerja sendiri (Slavin, 1995). Dengan demikian siswa sebagai individu
bertanggung jawab untuk memahami materi pelajaran.
4. Skor Kemajuan Individu
Skor kemajuan individu diperoleh dengan membandingkan skor
awal dengan skor akhir (quis score). Skor kemajuan individu digunakan
untuk mengetahui kemajuan siswa secara individu. Dalam STAD skor
kemajuan sangat diperlukan untuk menentukan skor kelompok (Slavin,
1995). Berikut disajikan tabel kriteria pemberian skor kemajuan.
Tabel 7.1 Kriteria Pemberian Skor Kemajuan
No. Skor Tes Skor Kemajuan
1 Lebih dari 10 poin di bawah skor awal 5
2 Antara 1 sampai 10 poin di bawah skor awal 10
3 Antara 0 sampai 10 poin di atas skor awal 20
4 Lebih dari 10 poin di atas skor awal 30
5 Niali sempurna (tidak berdasarkan skor awal) 30

Misalkan pada kuis terdahulu Hendrik memperoleh skor 60, ini


berarti skor awal Hendrik adalah 60. Pada kuis berikutnya Hendrik
memperoleh skor 65, berarti Hendrik memperoleh skor kemajuan sebesar
20, karena skor kuis Hendrik berada 5 poin di atas skor awal. Contoh lain,

10
misalnya Ari memperoleh skor awal 80, kemudian pada kuis berikutnya
Ari memperoleh skor 75, berarti skor Ari 5 poin di bawah skor awalnya.
Jadi skor kemajuan Ari pada kuis ini sebesar 10.
Pemberian skor kemajuan, dapat memotivasi siswa untuk
meningkatkan skor kuisnya bagi siswa yang memperoleh skor kemajuan
kecil. Sedangkan bagi siswa yang memperoleh skor maksimal dapat
mempertahankan skor pada kuis berikutnya. Makin besar kemajuan yang
diperoleh siswa maka makin besar pula sumbangan pada skor prestasi
kelompok.
5. Penghargaan Kelompok
Langkah pertama sebelum pemberian penghargaan kelompok
adalah menghitung rerata skor kelompok. Untuk memperoleh rerata skor
kelompok dilakukan dengan cara menjumlahkan skor kemajuan masing-
masing anggota kelompok, kemudian jumlah ini dibagi dengan jumlah
anggota kelompok yang mengikuti kuis. Rerata skor kelompok ini disebut
juga skor prestasi masing-masing kelompok. Berdasarkan skor prestasi
tersebut guru memberi hadiah berupa predikat kepada masing-masing
kelompok yang memenuhi kriteria tertentu. Adapun kriteria dan predikat
menurut Slavin (1995) adalah sebagai berikut.
Tabel 7.2 Kriteria dan Predikat Kemajuan Kelompok Kooperatif
No. Kriteria (Rerata Kelompok) Predikat
1 X < 15 Tanpa Prediakat
2 15 ≤ X < 20 Kelompok Cukup (Good team)
3 20 ≤ X < 25 Kelompok Baik (Great Team)
4 X ≥ 25 Kelompok Sangat Baik (Super Team)

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD terdiri dari siklus


pembelajaran yang tetap, yaitu (Slavin, 1995):
1. Mengajar : mempresentasikan atau menyajikan pelajaran,
2. Belajar dalam kelompok : siswa bekerja di dalam kelompok
mereka dengan dipandu lembar kegiatan siswa (LKS) untuk
menuntaskan materi pelajaran,
3. Tes : siswa mengerjakan tes atau kuis secara individu, dan
4. Penghargaan Kelompok : skor kelompok dihitung berdasarkan skor

11
peningkatan anggota kelompok, dan sertifikat, laporan berkala
kelas, atau papan pengumuman digunakan untuk memberikan
penghargaan kepada kelompok yang berhasil mencetak skor tinggi.
Dalam menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD,
terdiri dari beberapa tahap yang perlu diperhatikan, yaitu tahap persiapan
(preparation), tahap penyajian kelas (teach), tahap belajar dalam
kelompok (team study), tes, dan penghargaan kelompok (team
recognition). Dalam penelitian ini tahap-tahap tersebut dibagi menjadi : 1)
tahap persiapan, 2) tahap pembelajaran yang mencakup komponen
penyajian kelas, belajar kelompok, kuis, dan 3) penghargaan kelompok
yang meliputi penentuan skor kemajuan individu dan pengakuan prestasi
kelompok.
Tahap-tahap tersebut diuraikan sebagai berikut.
1. Tahap Persiapan
Hal-hal yang perlu dipersiapkan dalam tahap ini adalah:
a. Materi pelajaran. Materi pelajaran dalam hal ini dirancang
untuk pembelajaran kelompok dan disesuaikan dengan
kurikulum. Sebelum menyajikan materi pelajaran, terlebih
dahulu dibuat lembar kegiatan siswa dan lembar kerja
mengenai materi yang akan dipelajari siswa dalam kelompok.
Dalam lembar kegiatan tercantum materi, kompetensi dasar,
indikator, waktu dan tugas berupa soal-soal yang harus
didiskusikan siswa dalam kelompok.
b. Penyusunan tes kecil yang akan digunakan sebagai kuis,
dimana soal kuis ini serupa dengan soal LKS.
c. Menentukan skor awal. Skor awal pada saat penelitian baru
dimulai, ditentukan dari skor tes formatif dari pembelajaran
sebelumnya yang dilaksanakan secara konvensional.
d. Menetapkan anggota kelompok. Siswa dibagi kedalam
kelompok-kelompok dengan 4-5 orang anggota. Agar diskusi
berjalan efektif, dalam hal ini guru menjelaskan bahwa : 1)
anggota kelompok semuanya memiliki tujuan yang sama, 2)

12
seluruh amggota kelompok bertanggung jawab untuk
memastikan teman sekelompoknya telah mempelajari materi
pelajaran, 3) dalam satu kelompok harus saling berbicara
sopan, 4)harus saling membantu, dan 5) diharapkan mereka
mengajukan pertanyaan kepada teman satu kelompoknya
sebelum mereka bertanya kepada guru.
2. Tahap Pembelajaran
Pada tahap ini, langkah-langkah yang dilakukan adalah:
a. Guru mengumumkan skor awal
b. Guru membuka pelajaran. Pada langkah ini, menurut Slavin
(1995) bahwa guru perlu memberitahu siswa tentang apa yang
akan mereka pelajari dan mengapa hal itu perlu dipelajari. Guru
memotivasi siswa dengan memberikan teka teki atau contoh
nyata dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu guru perlu
mengingatkan kembali materi prasyarat yang telah dipelajari
siswa pada pertemuan sebelumnya. Pada langkah ini guru
mengkomunikasikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.
c. Penyajian kelas. Guru memberikan panjelasan atau informasi
singkat mengenai materi yang akan dikembangkan dalam
kelompok.
d. Siswa diorganisasikan ke dalam kelompok-kelompok belajar.
Siswa bekerja dalam kelompok, menyelesaikan tugas atau
lembar kegiatan. Pada tahap ini peran guru sangat diperlukan
untuk mengarahkan agar siswa bekerja dengan aktif, efektif
dan tetap mengontrol pemahaman siswa dengan mengajukan
pertanyaan-pertanyaan kepada siswa. Dalam hal menjawab
pertanyaan guru, siswa ditunjuk secara acak. Disamping itu,
guru juga dapat membantu kelompok-kelompok yang
mengalami kesulitan dalam menyelesaikan tugas.
e. Setelah waktu yang ditentukan habis, siswa mengerjakan kuis
mengenai materi yang telah dipelajari.
3. Tahap Penghargaan kelompok

13
Setelah jawaban kuis dari siswa terkumpul, sesegera mungkin guru
memeriksa jawaban kuis siswa tersebut. Kemudian guru menentukan skor
kemajuan individu dan menentukan prestasi kelompok. Berdasarkan skor
prestasi kelompok inilah guru memberikan penghargaan bagi kelompok
yang memenuhi kriteria, berupa predikat secara tertulis. Apabila
memungkinkan, skor kelompok diumumkan pada pertemuan pertama
setelah kuis. Hal ini akan membuat penerimaan pengakuan yang jelas bagi
siswa, dan meningkatakan motivasi mereka untuk melakukan yang terbaik.
Dalam pemberian penghargaan kepada kelompok ada dua tahap yang
dilakukan, yaitu ;
a. menghitung skor individu dan kelompok. Skor kemajuan
individu akan dijadikan sebagai sumbangan skor terhadap
kelompok, yang ditentukan berdasarkan selisih perolehan skor
tes terdahulu dengan skor berikutnya. Skor kelompok
didasarkan pada peningkatan skor anggota dibandingkan
dengan skor yang lalu.
b. Menghargai prestasi kelompok. Skor kelompok dihitung
berdasarkan jumlah skor kemajuan semua angggota kelompok
dibagi dengan banyaknya anggota kelompok. Berdasarkan pada
rata-rata yang diperoleh penghargaan kelompok yang
diberikan, yaitu : kelompok cukup, baik dan sangat baik
(Nurdan Wikandari, 1999).

7.3 Problem Posing (Pengajuan Masalah)


Dewasa ini para pendidik sering menganjurkan pemecahan
masalah tetapi jarang terdengar tentang pentingnya pengajuan pertanyaan-
pertanyaan. Suatu bagian yang penting dalam konstruktivis adalah
konstruksi pertanyaan. Selain siswa mencoba menjawab pertanyaan-
pertanyaan atau memecahkan masalah, mereka juga termotivasi untuk
bekerja keras. Menurut Peaget (dalam Ratna Wilis Dahar, 1989)
perumusan pertanyaan-pertanyaan merupakan salah satu dari bagian yang
paling penting dan paling kreatif dari siswa yang diabaikan dalam

14
pembelajaran sains.
Secara terminologi kata problem posing terdiri dari dua kata
bahasa inggris yaitu problem = masalah, soal; dan kata posing dari kata to
pose = mengajukan, membentuk. Belum ada padanan kata yang baku
mengenai istilah problem posing ini. Banyak sumber yang
menterjemahkan problem posing secara berbeda. Misalnya, Suharta (2000)
menggunakan istilah pengkontruksian masalah, Suryanto (1998)
menterjemahkan problem posing sebagai pembentukan masalah, Suharta
dan Gita (1999) mempergunakan istilah pengajuan masalah, karena belum
ada padanan kata yang yang baku mengenai problem posing ini maka
selanjutnya dalam penelitian ini digunakan istilah problem posing sebagai
pengajuan masalah.
Suryanto (1998) menjelaskan bahwa (1) problem posing adalah
perumusan soal sederhana atau perumusan ulang soal yang ada dengan
beberapa perubahan agar lebih sederhana sehingga soal tersebut dapat
diselesaikan. Ini terjadi pada soal-soal yang rumit. (2) problem posing
adalah perumusan soal-soal yang berkaitan dengan syarat-syarat pada soal
yang akan diselesaikan (Silver, dkk:1996) menekankan pada pengajuan
soal oleh siswa. (3) problem posing adalah pengajuan soal dari informasi
yang tersedia, baik dilakukan sebelum, ketika atau setelah kegiatan
penyelesaian. Suharta (2000) mengungkapkan pengkonstruksian masalah
(problem posing) yang dimaksudkan adalah pembuatan masalah (soal)
oleh siswa berdasarkan “situasi” yang diberikan oleh guru. Situasi dalam
hal ini biasanya berupa informasi (pernyataan), pertanyaan/masalah, dsb.
Penelitian-penelitian terkait dengan efektivitas problem posing telah
banyak dilakukan. Hasil penelitian pada umumnya menunjukkan ada
korelasi yang positif antara kemampuan pengajuan masalah matematika
dengan kemampuan pemecahan masalah.
Sutawijaya (1998 dalam Suharta 2000) mengatakan, merumuskan
kembali masalah atau pengajuan masalah matematika merupakan salah
satu cara untuk memperoleh kemajuan dalam pemecahan masalah.
Suryanto (1998 dalam Suharta 2000) mengatakan, pengembangan

15
pengajuan masalah matematika merupakan salah satu usaha untuk
meningkatkan hasil pembelajaran matematika dan sangat sesuai dengan
tujuan pembelajaran matematika di sekolah. Sedangkan Magnis-Suseno
(Marpaung, 1996) mengatakan belajar bertanya sangat penting dalam
proses pendidikan. Bertanya sebagai awal usaha intelektual yang berfungsi
untuk merangsang pikiran, mendobrak wawasan yang kaku dan sempit,
membuka cakrawala dan mencerdaskan. Sedangkan Del Campo dan
Clements (Ramakrisnhan Menon, 1996), mengkonstruksi masalah sendiri
merupakan salah satu cara siswa untuk mengkomunikasikan matematika
dalam kelas. Ada tiga jenis pengkontruksian masalah yang dapat
digunakan untuk terjadinya diskusi yang baik yaitu : (1) siswa
mengkontruksi masalah berdasarkan informasi yang diberikan oleh guru,
(2) pengkonstruksian masalah cerita untuk dijawab dalam kelompok kecil,
(3) mengajukan masalah yang berkaitan dengan masalah yang diberikan.
Pengajuan masalah dalam penelitian ini adalah pengajuan masalah
(soal) oleh siswa yang dibahas secara berkelompok yang berkaitan dengan
materi yang telah dibahas. Selanjutnya masalah yang dibuat tersebut
ditukarkan dengan kelompok yang lain untuk dijawab.
Pengkontruksian masalah oleh siswa sendiri, paling tidak siswa
menaruh perhatian terhadap masalah yang mereka kontruksi. Sebagai
prasyarat dalam pengkontruksian masalah adalah pemahaman konsep dan
proses berpikir siswa adalah mengacu pada pemecahan masalah. Ada
beberapa keuntungan bila pengkonstruksian masalah diterapkan dalam
pembelajaran mtematika yaitu;
- aktivitas siswa meningkat dan siswa menjadi lebih senang
dalam belajar matematika
- terjadi proses interaksi social yang sangat dinamis, apalagi
pengkontruksian masalah dikombinasikan dengan
pembelajaran kooperatif.
- dapat menimbulkan rasa puas pada diri siswa.
- memantapkan konsep-konsep
- meningkatkan ketrampilan berpikir siswa

16
- meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
- dapat meningkatkan sikap siswa dan rasa percaya diri terhadap
matematika.
Namun strategi pengajuan masalah ini juga memiliki kelemahan.
Berdasarkan penelitian yang dilakukan Roeth Amerlin (Yastini, 2004:12)
ditemukan kelemahan dari strategi pengajuan masalah ini. Kelemahannya
adalah bagi siswa yang berkemampuan rendah tidak mampu
menyelesaikan soal-soal yang dibuat oleh siswa yang memiliki
kemampuan pengajuan masalah tinggi. Dalam hal ini peran guru sangat
diperlukan untuk dapat membantu mengatasi kesulitan-kesulitan yang
dialami siswa dalam belajar.
Dengan demikian, pengajuan masalah oleh siswa dan peran guru
sebagai fasilitator dan mediator dalam pembelajaran akan memberikan
kesempatan yang sebesar-besarnya bagi siswa untuk mengembangkan
pengetahuan maupun gagasan-gagasan yang mereka miliki dengan
mangajukan masalah yang terkait dengan materi yang sedang dibahas.
Siswa juga akan menjadi lebih aktif dan kreatif serta termotivasi dalam
belajar.

7.4 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika


Suatu pertanyaan merupakan suatu masalah jika seseorang tidak
mempunyai aturan atau hukum tertentu yang dapat digunakan untuk
menemukan jawaban pertanyaan tersebut (Suherman, dkk, 2003). Suatu
pertanyaan merupakan suatu masalah bagi siswa, tetapi belum tentu
pertanyaan tersebut merupakan masalah bagi siswa yang lain. Jadi
pertanyaan merupakan suatu masalah tergantung kepada individunya.
Adanya masalah menuntut seseorang memiliki kemampuan
pemecahan masalah. Pemecahan masalah matemtika adalah keterampilan
siswa dalam menyelesaikan soal-soal pemecahan masalah (umumnya
berbentuk essay). Kemampuan anak dalam memecahkan masalah sangat
terkait dengan tingkat perkembangan mereka sehingga masalah-masalah
yang diberikan kepada siswa haruslah dapat diterima oleh siswa tersebut.

17
Jadi pertanyaan itu harus sesuai dengan struktur kognitif siswa. Dipertegas
kembali oleh Polya (Suherman,2003) mendefinisikan kemampuan
pemecahan masalah matematika sebagai kemampuan memberikan
penyelesaian terhadap masalah yang dihadapi dalam pelaksanaan
pembelajaran dengan melalui empat langkah fase penyelesaian, yaitu
memahami masalah, membuat rencana penyelesaian, melaksanakan
rencana penyelesaian dan memeriksa kembali.
Perry dan Controy (dalam Sutawidjaja, 1998:9) mengemukakan
beberapa kiat yang dapat dilakukan untuk meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah yaitu:
a. siswa harus diberanikan untuk menerima ketidaktauan dan
merasa senang untuk mencari tahu;
b. setiap siswa dalam kelompok harus diberanikan untuk
membuat soal atau pertanyaan;
c. siswa diperbolehkan memilih masalah-masalah dari sejumlah
masalah yang diberikan; dan
d. siswa harus diberikan untuk mengambil resiko dan mencari
alternative
Lebih jauh, Perry dan Controy (dalam Sutawidjaja), 1998 :9) juga
mengemukakan beberapa hal yang dapat dilakukan guru untuk
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah yakni :
a) guru harus sadar akan sikap positif dan cara-cara yang
mengembangkan hal itu;
b) guru harus berani mencari dan mengembangkan keterampilan
siswa dalam memecahkan masalah;
c) guru harus mencari masalah yang menarik yang sering muncul
secara spontan;
d) guru perlu memperjelas situasi belajar dengan bertanya untuk
menggalakkan jawaban dari penyajian siswa;
e) guru harus mau membiarkan pemecahan suatu masalah
menurut persepsi siswa walaupun mempunyai arah yang
berbeda dengan yang direncanakan; dan

18
f) masalah tidak harus selalu diselesaikan oleh siswa. Masalah
dapat dilontarkan sebagai awal penyajian materi baru.
Pemecahan masalah merupakan kegiatan yang paling penting
dalam pengajaran matematika, sebab kemampuan pemecahan masalah
yang diperoleh dalam suatu pelajaran matematika pada umumnya dapat di
transfer untuk digunakan dalam memecahkan masalah lain (Bell dalam
Eka Mahendra 2005). Sukasno (2002 dalam Aryana 2006) menyatakan
masalah merupakan suatu tugas bagi siswa untuk memecahkan soal-soal
ataupun tugas-tugas yang diberikan kepadanya dengan melibatkan
pengetahuan yang sudah dimiliki sebelumnya. Pemecahan masalah secara
sederhana merupakan proses penerimaan masalah sebagai tantangan untuk
menyelesaikan masalah tersebut.
Kemampuan pemecahan masalah harus dimiliki siswa,
kemampuan tersebut akan terwujud jika guru mengajarkan bagaimana
memecahkan masalah yang efektif. Di dalam menyelesaikan masalah,
siswa diharapkan memahami proses penyelesaian masalah yang diberikan
dan menjadi terampil di dalam memilih dan mengidentifikasikan kondisi
dan konsep yang relevan, mencari generalisasi, merumuskan rencana
penyelesaian dan mengorganisasikan keterampilan yang telah dimilikinya.
Menurut Polya (dalam Suherman 2003), dalam memecahkan masalah
terdapat empat langkah penting yang harus dilakukan yaitu:
1. Memahami masalah yaitu apa yang dicari, apa
yang diketahui, apa syarat-syarat bias dipenuhi
dan cukup untuk mencari yang tidak diketahui,
membuat gambar atau grafik.
2. Merencanakan pemecahannya yaitu apakah soal
tersebut sudah pernah dilihat sebelumnya,
apakah masalah yang sama pernah dilihat dalam
bentuk yang berbeda, apakah tahu teorema yang
mungkin berguna, memperhatikan unsur yang
tidak diketahui dan memikirkan soal yang sudah
dikenal yang mempunyai unsur yang tidak

19
diketahui yang sama.
3. Menyelesaikan masalah sesuai rencana langkah
kedua yaitu merencanakan penyelesaiannya,
mengecek setiap langkah, apakah langkah sudah
benar.
4. Memeriksa kembali hasil yang diperoleh yaitu
mengecek hasilnya, dapatkah hasil itu didapat
dengan cara yang lain.
Keempat tahap pemecahan masalah dari Polya tersebut merupakan
kesatuan yang sangat penting untuk dikembangkan
Kemampuan pemecahan masalah matematika merupakan utama
yang harus dimiliki siswa ketika mereka meninggalkan kelas untuk
memasuki dan melakukan aktivitas di dunia nyata. Peningkatan
kemampuan pemecahan masalah matematika siswa sangat berguna untuk
meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah dalam
kehidupan sehari-hari.

7.5 Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Stad Dengan


Strategi Problem Posing Dalam Pembelajaran Matematika Dalam
Kaitannya Dengan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika.
Model pembelajran kooperatif tipe STAD dengan strategi problem
posing merupakan bagian dari belajar konstruktivis dimana siswa aktif
terlebih dahulu mencari pengetahuan sesuai dengan cara berpikirnya,
berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan
yang menyertainya kemudian menemukan permasalahan-permasalahan
yang sulit mereka pahami untuk didiskusikan dengan teman dalam
kelompoknya maupun dengan guru.
Pembelajaran yang dirancang ini memberi kondisi untuk terjadinya
interaksi optimal baik antara siswa dengan siswa maupun antara siswa
dengan guru. Siswa dapat mengelola sendiri pembelajarannya dan
diharapkan akan terjadi pertukaran pengetahuan antar siswa dalam
kelompoknya. Pertukaran pengetahuan dalam satu kelompok optimis akan

20
terjadi dengan kondisi kelompok sebagai suatu tempat dimana
keberhasilan anggota kelompok adalah tanggung jawab bersama. Dengan
demikian tidak terjadi persaingan sempit antar siswa dalam satu kelompok,
melainkan diharapkan terjadinya persaingan yang sehat antar kelompok.
Dalam strategi problem posing, siswa membuat beberapa soal yang
sesuai atau berkaitan dengan contoh masalah (soal) yang diberikan guru
atau berdasarkan situasi yang diberikan oleh guru. Guru dalam
pembelajaran berperan sebagai fasilitator dan motivator bagi siswa. Oleh
karena itu, guru akan lebih memperhatikan aktivitas siswa terutama dalam
membuat soal. Soal yang dibuat siswa tersebut selanjutnya diperiksa oleh
guru sehingga guru akan mengetahui secara langsunga konsep/ materi
yang belum dipahami dan kesulitan yang dialami oleh siswa. Dengan
demikian konsep/ materi tersebut ditegaskan kembali sehingga kesulitan
siswa dapat diatasi dengan segera.
Dengan penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD yang
dipadukan dengan startegi problem posing siswa akan lebih aktif dalam
proses pembelajaran, siswa lebih memahami dan menerapkan konsep
matematika dalam memecahkan permasalahan dan peran guru yang
awalnya sebagai satu-satunya sumber ilmu bergeser sebagai fasilitator atau
mediator dalam pembelajaran. Sehingga siswa tidak hanya menghafalkan
konsep matematika untuk menyelesaikan suatu permasalahan yang
dihadapi, baik kaitannya dengan materi matematika atau masalah dalam
kehidupan sehari-hari ataupun dalam ilmu-ilmu lain. Selain itu dengan
melibatkan siswa dalam pembelajaran yaitu dengan melibatkan siswa
dalam mengajukan masalah (soal) akan berpengaruh terhadap kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa.

H. Metode Penelitian
8.1 Tempat, Subjek dan Objek penelitian
Yang menjadi subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas X 5
SMA Negeri 4 Singaraja. Sedangkan objek dari penelitian ini difokuskan
pada kemampuan pemecahan masalah matematika dan tanggapan

21
(respon) siswa terhadap pembelajaran yang dilakukan. Peneliti dalam
penelitian ini dapat berperan sebagai guru yang nantinya akan
bekerjasama dengan guru bidang studi matematika kelas X 5 sebagai
kelas tempat diadakannya penelitian, sehingga nantinya dapat
memberikan hasil yang optimal.

8.2 Jenis Penelitian


Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas yang dibagi
menjadi tiga siklus. Masing-masing siklus terdiri dari empat tahapan
yaitu perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi dan
evaluasi, serta refleksi (Kemmis & Taggart 1998). Kegiatan masing-
masing tahap disajikan sebagai berikut.

8.2.1 Refleksi Awal


Berdasarkan observasi dan wawancara langsung denagn salah
satu guru matematika di SMA Negeri 4 Singaraja terdapat beberapa
permasalahan terkait dengan kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa yang dapat dicermati pada refleksi awal adalah
sebagai berikut.
a). Siswa kurang menguasai konsep matematika yang pernah diberikan.
Hal ini disebabkan karena cara belajar siswa yang masih
menghafalkan rumus-rumus dan mengacu pada keterampilan
menyelesaikan soal-soal tanpa didukung oleh penguasaan konsep
yang mantap.
b). Motivasi siswa dalam belajar matematika masih rendah.
c). Siswa enggan untuk mempelajari materi yang akan dibahas pada
pertemuan berikutnya.
d). Siswa kurang memiliki keberanian untuk bertanya, kurang berani
untuk menanggapi jawaban dari teman sejawatnya dan diskusi yang
terjadi antar siswa masih kurang.

8.2.2 Siklus I

22
Siklus I ini dilakukan selama 4 kali pertemuan yaitu 3 kali
pertemuan untuk pelaksanaan tindakan dan 1 kali pertemuan untuk tes
kemampuan pemecahan masalah.
8.2.2.1 Perencanaan Tindakan
Beberapa kegiatan yang dilakukan terkait dengan perencanaan
kegiatan yang akan dilakukan adalah:
a). peneliti bersama guru yang mengajar matematika di Kelas X 5
mengkaji perencanaan penelitian yang mencakup persamaan persepsi
rambu-rambu tindakan yang akan dilaksanakan dan pokok bahasan yang
dipilih.
b). peneliti bersama guru mendiskusikan dan mengkaji materi pelajaran,
satuan pelajaran dan rencana pembelajaran termasuk bagaimana model
pembelajaran kooperatif tipe STAD dikembangkan dengan strategi
problem posing.
c). mendiskusikan format yang digunakan dalam observasi dan evaluasi
yang meliputi : pre-tes untuk mengukur pengetahuan awal siswa, tes
pemecahan masalah untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa, angket untuk mengukur pendapat siswa terhadap
pembelajaran yang dilaksanakan

8.2.2.2 Pelaksanaan Tindakan


Pelaksanaan tidakan model pembelajran kooperatif tipe STAD
dengan strategi problem posing dilakukan pada satu kelas yaitu kelas X
5 SMA Negeri 4 Singaraja. Kelas diberikan tindakan sebagai berikut.
a. Pendahuluan
1). Guru memberikan salam dan mengabsensi siswa.
2). Guru memberikan tes awal yang bertujuan untuk mengetahui
pengetahuan awal yang dimiliki siswa.
3). Dengan melakukan tanya jawab guru mengingatkan kembali
siswa tentang materi prasyarat dan memotivasi siswa akan
pentingnya materi ini untuk dipahami.
4). Guru menyampaikan standar kompetensi, kompetensi dasar dan

23
indikator yang ingin dicapai.
5). Guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok heterogen
yang beranggotakan 4-5 orang.( untuk pertemuan selanjutnya
siswa sudah duduk dalam kelompoknya)
6) guru membagi LKS mengenai materi yang akan dibahas.
b. Kegiatan inti
1). Guru menyampaikan informasi singkat megenai materi yang
akan dibahas dalam kelompok.
2). Siswa diberikan kesempatan untuk bertanya tentang hal-hal
yang belum jelas terkait dengan materi yang akan dibahas.
3). Dengan panduan LKS dan pengawasan serta bimbingan dari
guru siswa bekeja dalam kelompok.
4). Dalam kelompok siswa disuruh mengajukan masalah (soal)
yang sesuai dengamn materi yang dibahas.
5). Guru berkeliling untuk membimbing, mengawasi dan menilai
secara langsung apakah soal yang dibuat siswa sudah benar
atau salah.
6). Siswa menukarkan soal yang dibuat dengan kelompok lain dan
menjawab soal yang didapat dari kelompok lain.
7). Guru memberi kesempatan kepada perwakilan beberapa
kelompok untuk mempresentasikan hasil diskusinya dan
kelompok lain menanggapi.
c. Penutup
1). Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk
menyimpulkan materi yang telah didiskusikan.
2). Guru memberikan tes kecil (kuis) yang bertujuan untuk
mengetahui pemahaman siswa secara individu tentang materi
yang telah dibahas.
3). Guru menentukan skor kemajuan masing-masing siswa
berdasarkan skor tes mereka. Kemudian menentukan skor
kelompok masing-masing berdasarkan skor kemajuan anggota
kelompok.

24
4). Berdasarkan skor kelompok, guru memberikan penghargaan
berupa predikat kepada kelompok yang memenuhi kriteria.
5). Guru memberikan PR dan menugaskan siswa untuk
mempelajari materi yang akan dibahas selanjutnya serta
mengerjakan latihan soal.

8.2.2.3 Observasi dan Evaluasi


Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini adalah :
1). Selama pelaksanaan tindakan, dilakukan observasi terhadap
proses pembelajaran.
2). Observasi terhadap tindakan yaitu mencatat segala kejadian
terkait dengan proses pembelajaran serta menemukan kendala-
kendala yang dihadapi.
3). Evaluasi dilakukan setelah berakhirnya pelaksanaan tindakan.
Hal-hal yang dievaluasikan adalah kemampuan pemecahan
masalah matematika siswa dengan memberikan tes pemecahan
masalah berupa soal uraian.

8.2.2.4 Refleksi
Kegiatan refleksi dilakukan sebelum pelaksanaan siklus II atau
pada akhir siklus I. Refleksi dilakukan berdasarkan hasil observasi dan
evaluasi berupa tes pemecahan masalah matematika yang dilakukan
pada akhir siklus I untuk mengetahui tercapainya tujuan pembelajaran
dan menemukan hambatan-hambatan maupun kesulitan-kesulitan yang
ada dan alternatif perbaikannya. Hasil refleksi digunakan sebagai
pedoman untuk merencanakan tindakan pada siklus II.

8.2.3 Siklus II
Siklus ini dilaksanakan selama 3 kali pertemuan yaitu 2 kali
pertemuan untuk pelaksanaan tindakan dan 1 kali pertemuan untuk
pelaksanaan tes pemecahan masalah matematika. Pada prinsipnya
prosedur atau langkah-langkah pada siklus II sama dengan siklus I,

25
dimana pembelajaran yang dilakukan guru masih tetap menggunakan
model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan strategi problem
posing. Kegiatan refleksi dilakukan oleh peneliti berdasarkan hasil
obsevasi dan evaluasi berupa tes pemecahan masalah matematika yang
diberikan pada akhir siklus II. Hasil refleksi digunakan sebagai pedoman
untuk merencanakan tindakan pada siklus III. Permasalahan yang timbul
pada siklus II dicari alternative pemecahannya, selanjutnya dirumuskan
dalam suatu pilihan tindakan terbaik yang dapat dilaksanakan pada
siklus III.

8.2.4 Siklus III


Siklus III ini dilaksanakan selama 3 kali pertemuan yaitu 2 kali
pertemuan untuk pelaksanaan tindakan dan 1 kali pertemuan untuk
pelaksanaan tes pemecahan masalah matematika. Sperti halnya pada
siklus II, prosedur atu langkah-langkah pada siklus III identik dengan
siklus II, dimana pembelajaran yang dilakukan masih tetap
menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan strategi
problem posing.
Pada akhir siklus III dilakukan refleksi secara keseluruhan
terhadap pelaksanaan pembelajaran. Kegiatan refleksi dilakukan oleh
peneliti berdasarkan hasil observasi dan evaluasi berupa tes pemecahan
masalah matematika yang diberikan pada akhir siklus III. Refleksi pada
siklus ini bertujuan untuk mengetahui berhasil tidaknya pemberian
tindakan serta mengkaji kendala-kendala atau hambatan pada siklus III.
Pada akhir siklus III ini siswa diberikan angket untuk mengetahui
bagaimana tanggapan (respon) siswa terhadap pembelajaran yang
diterapkan.

8.3 Instrumen Penelitian


Penelitian ini menggunakan instrumen yaitu tes kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa dan angket(kuisioner). Jenis
instrumen yang digunakan dan metode pengumpulan data dalam

26
penelitian ini secara singkat dapat dilihat pada table 8.1.
Tabel 8.1. Jenis Instrumen Penelitian dan Metode Pengumpulan data
No. Jenis Data Metode Instrumen Waktu
1 Kemampuan Tes Tes Diakhir setiap
siklus
pemecahan masalah kemampuan
matematika pemecahan
masalah
matematika
2 Respon siswa terhadap Non tes Angket Akhir siklus
penerapan model III
pembelajran kooperatif
tipe STAD demgam
stratwgi problem
posing

8.4 Teknik Pengumpulan Data


8.4.1 Data Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
Data mengenai kemampuan pemecahan masalah matematika
dapat diperoleh melalui tes kemampuan pemecahan masalah matematika
yang dilakukan pada setiap akhir siklus bertujuan mengukur kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa. Tes yang diberikan berupa soal
uraian karena dalam menjawab soal-soal uraian siswa dituntut untuk
mampu mengembangkan pengetahuan serta keterampilan yang dimiliki.
Untuk menjaga obyektivitas penilaian, pemberian skor dilakukan oleh
dua orang yaitu peneliti dan guru bidang studi matematika. Teknik
penskoran dalam penelitian ini disesuaikan dengan langkah-langkah
pemecahan masalah menurut Polya dan langkah-langkah tersebut
dimodifikasi dari Sutawidjaja (1998). Teknik penskoran yang dimaksud
disajikan dalam table 8.2 sebagai berikut.
Tabel 8.2. Cara Pemberian Skor Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika
Komponen Pemecahan Masalah Rentang Skor
Memahami masalah 0-3
Membuat rencana 0-2

27
Melaksanakan rencana 0-3
Melihat kembali 0-2

Dari cara pemberian skor di atas, secara rinci dapat dibuat rubrik
penskoran tes kemampuan pemecahan masalah matematika seperti
tertera pada tebel 8.3 berikut.
Table 8.3 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika
Tahap Skor Karakteristik
Tahap memahami 3 Membuat apa yang diketahui dan apa yang
masalah ditanya dengan benar
(Skor 0-3)
2 Membuat apa yang diketahui dengan benar
tetapi membuat yang ditanyakan
salah/menyimpang, dan sebaliknya.
1 Membuat apa yang diketahui dan apa yang
ditanyakan tetapi salah
0 Tidak membuat apa yang diketahui dan
yang ditanyakan.
Tahap membuat 2 Menuliskan rencana penyelesaian dengan
rencana benar
(0-2)
1 Menulis rencana penyelesaian tetapi
menyimpang
0 Tidak membuat/menuliskan rencana
penyelesaian
Tahap 3 Melaksanakan penyelesaian sesuai dengan
melaksanakan rencana dengan benar
rencana
(skor 0-3)
2 Melaksanakan penyelesaian sesuai dengan
rencana tetapi salah
1 Melaksanakan penyelesaian masalah tetapi
tidak sesuai dengan rencana dan salah
0 Tidak melaksanakan rencana
Tahap melihat 2 Meneliti kembali hasil yang sudah
kembali diperoleh dan mengecek hasilnya*),

28
(0-2) penarikan kesimpulan dengan baik dan
benar.
1 Meneliti kembali hasil yang sudah
diperoleh dan mengecek hasilnya*),
penatikan kesimpulan tetapi salah
0 Tidak melakukan pengecekan kembali
(tidak membuat kesimpulan)
(Dimodifikasi dari Sutawidjaja,1998)
*) dilihat dari penulisan langkah-langkah penyelesaian masalah yang sudah
benar (perhitungannya) dan menunjukkan hasil yang tepat sesuai dengan
keinginan dari soal. Setelah mendapatkan hasil yang sesuai dengan
keinginan dari soal, siswa harus mampu menuliskan suatu kesimpulan
dengan benar.
Skor total apabila siswa berhasil menyelesaikan soal dengan
benar adalah 10. Siswa dalam mengerjakan tes pemecahan masalah
kemungkinan akan ada yang tidak menuliskan salah satu tahap menurut
Polya tersebut. Untuk menanggulangi masalah ini, maka dilakukan
wawancara dengan siswa yang bersangkutan. Wawancara dengan siswa juga
dilakukan tentang tahap memeriksa kembali hasil yang sudah diperoleh dan
mengecek hasilnya. Apabila siswa tersebut sudah benar menjawabnya maka
siswa akan diberikan skor sesuai dengan langkah tersebut. Pada kondisi
khusus, jika siswa tersebut tidak menjawab soal sama sekali maka siswa
tersebut tidak diwawancarai dan diberikan skor nol (0) karena siswa tidak
memiliki keinginan untuk berusaha mengerjakan soal.

8.4.2 Data Respon Siswa


Data mengenai respon siswa terhadap penerapan model
pembelajaran koopertaif tipe STAD dengan strategi problem posing
dianalisis dengan menggunakan angket skala Likert. Skala ini sering
digunakan untuk menuntut subjek setuju atau tidak dengan menggunakan
sekumpulan data objek sikap atau respon (Hamalik,2001).
Skala Likert yang digunakan terdiri dari lima pilihan.
1. untuk pernyataan yang positif

29
Sangat setuju (SS) = 5, setuju (S) = 4, kurang setuju (KS) = 3,
tidak setuju (TS) = 2, dan sangat tidak setuju (STS) = 1.
2. untuk pernyataan yang negative
Sanagt setuju (SS) = 1, setuju (S) = 2, kurang setuju (KS) = 3,
tidak setuju (TS) = 4, sangat tidak setuju (STS) = 5.

8.5 Teknik Analisis Data


8.5.1 Analisis Data Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Rata-rata skor kemampuan pemecahan masalah matematika
siswa dianalisis dengan rumus :
n

∑X i
X = i =1

Keterangan :
X = Rata-rata skor kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa
n

∑X i
i =1 = Jumlah skor kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa
N = Banyaknya siswa
Data kemampuan pemecahan masalah matematika siswa

dianalisis secara deskriftif berdasarkan rata-rata skor ( X ), mean ideal


(MI) dan standar deviasi ideal (SDI), dimana :
1
MI =
2 (skor tertinggi ideal + skor terendah ideal)
1
SDI =
6 ( skor tertinggi ideal - skor terendah ideal)

Kriteria penggolaongan kemampuan pemecahan masalah


matematika siswa ditetapkan berdasarkan lima kriteria dalam table 8.4
berikut.
Table 8.4 Kriteria Penggolongan Kemampuan Pemecahan Masalah

30
Matematika siswa
No. Rentang Skor Kriteria
1 X ≥ MI + 1,5 SDI Sanagt Baik
2 MI + 0,5 SDI ≤ X < MI + 1,5 SDI Baik
3 MI − 0,5 SDI ≤ X < MI + 0,5 SDI Cukup Baik
4 MI − 1,5 SDI ≤ X < MI − 0,5 SDI Kurang Baik
5 X < MI − 1,5 SDI Sangat kurang baik
(Nurkancana & Sunartana, 1992)
Sebagai indikator keberhasilan yaitu berada dalam kriteria minimal baik.
Untuk melihat seberapa besar peningkatan kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa, maka skor rata-rata kemapuan
pemecahan masalah matematika siswa pada siklus I akan dibandingkan
dengan rata-rata skor siswa pada tes awal. Penelitian tindakan dikatakan
berhasil jika rata-rata skor kemampuan pemecaha masalah matematika
siswa meningkat dari rata-rata skor pada tes awal. Besar peningkatannya
adalah selisih rata-rata skor kemampuan pemecahan masalah matematika
siswa dari siklus I dan tes awal. Kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa dikatakan meningkat dari siklus I ke siklus II jika rata-
rata skor kemapuan pemecahan masalah matematika siswa siklus II lebih
besar dari arta-rata skor kemampuan pemecahan masalah siswa siklus I.
Besar peningkatannya adalah selisih rata-rata skor kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa dari siklus II dan siklus I.
demikian juga kemampuan pemecahan masalah matematika siswa
dikatakan meningkat dari siklus II ke siklus III jika rata-rata skor
kemampuan pemecahan masalah matematika siklus II lebih besar dari
rata-rata skor kemampuan pemecahan masalah siswa pada siklus II.
Besar peningkatannya adalah selisih rata-rata skor kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa dari siklus III dan siklus II.
Selain menganalisis skor rata-rata kemampuan pemecahan
masalah matematika, skor siswa secara individu juga dianalisis. Skor
siswa secara individu akan dianalisis secara persenan dengan
menggunakan rumus sebagai berikut.

31
n

∑P i
P= i =1

S k +1 − S k
SI = × 100%, k = 1,2
Sk
Keterangan : SI = Skor individual

S k = Skor siswa pada siklus I

8.5.2 Analisis Data Respon Siswa


Rata-rata skor respon siswa dianalisis dengan rumus :
Keterangan:
P = rata-rata
kelas untuk skor respon
siswa
n

∑P i
i =1 =jumlah
respon siswa ke-i
N = banyaknya siswa
Data respon siswa dianalisis secara deskriptif berdasarkan rata-rata

( )
skor P , mean ideal (MI) dan standar deviasi ideal (SDI),dimana:
1
MI =
2 (skor tertinggi ideal + skor terendah ideal)
1
SDI =
6 ( skor tertinggi ideal - skor terendah ideal)
Kriteria penggolongan respon siswa ditetapkan berdasarkan
lima criteria seperi pada table 8.5 berikut.
Tabel 8.5 Kriteria Penggolongan Respon Siswa
No Rentang Skor Kriteria
1 P ≥ MI + 1,5 SDI Sangat positif
2 MI + 0,5 SDI ≤ P < MI + 1,5 SDI Positif
3 MI − 0,5 SDI ≤ P < MI + 0,5 SDI Cukup positif
4 MI − 1,5 SDI ≤ P < MI − 0,5 SDI Kurang positif
5 P < MI − 1,5 SDI Sangat kurang positif
(Nurkancana & Sunartana, 1992)

32
Skor rata-rata respon siswa ( P) yang diperoleh dari
perhitungan dikatagorikan sesuai dengan penggolongan di atas,
dengan criteria keberhasilan minimal tanggapan siswa tergholong
positif.
Secara keseluruhan penelitian ini diaktakan berhasil jika
kemampuan pemecahan masalah amtematika siswa minimal
berkatagori baik. Selain itu, diharapkan kemampuan pemecahan
masalah matematika mengalami peningkatan baik dari tes awal,
siklus I, siklus II maupun siklus III dan peningkatan ini disertai
dengan terpenuhinya criteria yang telah ditetapkan yaitu ninimal
baik.

I. Daftar Pustaka
Aryana. 2006. Penerapan Kerangka Pembelajaran Tanduk Disertai
Strategi Polya Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika siswa Kelas VII A SMP 4 Singaraja.
Skripsi(tidak diterbitkan) . Jurusan Pendidikan Matematika,
Fakultas MIPA, Universitas Pendidikan Ganesha..
Chairani, Zahra.2007. Problem Posing Dalam Pembelajaran Matematika.
Makalah Disajikan Pada Seminar Nasional Pendidikan
Matematika Tanggal 8 September 2007 Di Hotel Palam
Banjarmasin. Diakses tanggal 21 februari 2008
Depdiknas.2005. Peraturan Pemerintah RI No.19 Tahun 2005 tentang

33
Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Cemerlang
Kasiati.2008. Pemahaman Matematika Dengan Problem Posing. Laporan
Penelitian Tindakan Kelas. Indo Pos Online. Diakses Tanggal 21
Februari 2008
Mahayani. 2005. Metode Pengajuan Masalah Berorientasi Konstruktivis
Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas
VIII A SMP Negeri 4 Singaraja. Skripsi(tidak diterbitkan) .
Jurursan Pendidikan Matematika, Fakultas PMIPA, IKIP Negeri
Singaraja.
Marpaung. 1996. “ Pendekatan Rani Untuk Pendidikan Matematika Di
Sekolah Dasar. Jurnal Penelitian Pendidikan Dasar no.2 th.1996.
Hal 33-52
Nurkancana. Wayan dan Sunartana. 1990. Evaluasi Hasil Belajar.
Surabaya : Usaha Nasional
Sudiana. 2006. Penerapan Strategi Pengajuan Masalah (Problem Posing)
Berbantuan Pertanyaan-Pertanyaan Pembimbing dan Jurnal Belajar
dalam Pembelajaran Kimia Dasar I. Jurnal Pendidikan dan
Pengajaran Undiksha Edisi Khusus Tahun XXXIX Desember 2006
Spatika, Sri Wahyu. 2006. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif
Tipe STAD dengan Strategi Pengajuan Masalah Untuk
Meningkatkan Aktivitas dan Prestasi Belajar Matematika Kelas
XA SMA Negeri 1 Kubu. Skripsi(tidak diterbitkan) . Jurursan
Pendidikan Matematika, Fakultas MIPA,. Universitas Pendidikan
Ganesha
Suharta, I Gst Putu. 2003. Pengaruh Penerapan Pendekatan Realistik
Terhadap Hasil Belajar Siswa SLTP Negeri Singaraja. Proposal
penelitian program DUE-like. Singaraja : IKIP Negeri Singaraja
Suharta, I Gst Putu. 2003. Pengkonstruksian Masalah Oleh Siswa(Suatu
Strategi Pembelajaran Matematika).Makalah Disampaikan dalam
seminar Nasional Pengajaran Matematika Sekolah Menengah
tanggal 25 Maret 2000 Di Universitas Negeri Malang.
Suharta & Gita : 1999. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah

34
Matematika Pada Siswa SMU 2 Singaraja Melalui Pengembangan
Strategi Pengajuan Masalah. Laporan Penelitian.IKIP Negeri
Singaraja
Suherman, Eman, dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika
Kontenporer. Bandung : Jica
Suryanto. 1998. Pembentukan Soal Dalam Pembelajaran Matematika.
Makalah Disampaikan Dalam Seminar Nasional Upaya-Upaya
Meningkatkan Peran Pendidikan Matematika Dalam
Menghadapi Era Globalisasi 4 April 1998. Malang
Sukasno. 2002. Model Pembelajaran Pemecahan Masalah dalam
pembelajaran Trigonometri. Tesis (tidak diterbitkan). Program
Pasca Sarjana, Universitas Pendidikan Indonesia
Sutawijaya. 1998. Pemecahan Soal Dalam Pembelajaran Matematika.
Makalah Disampaikan Dalam Seminar Nasional Upaya-Upaya
Meningkatkan Peran Pendidikan Matematika Dalam Menghadapi
Era Globalisasi 4 April 1998. Malang

35