Resumen
Este artículo analiza las causas de la dificultad del cambio pedagógico en la sala
de clases en ambientes socio-económicos deprimidos desde la perspectiva de las
interacciones que se establecen entre el profesor y los estudiantes. El punto de quiebre que
debería lograrse es un cambio en las representaciones sociales de los docentes. Se
describen las características principales de estas representaciones.
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Antropóloga y Magister en Antropología y Desarrollo (Universidad de Chile). Candidata a Doctor en Estudios Americanos
en la Universidad de Santiago. Investigadora del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE).
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analizan y discuten factores y variables referidos manos entre otros aspectos). Por otra parte,
al universo simbólico de los docentes, que están también existe acuerdo en las serias dificultades
mediando y afectando la calidad del proceso de para modificar la distribución social de los resul-
enseñanza-aprendizaje que profesores y profe- tados y que se expresa, por un lado, en la
soras conducen e instalan en el aula escolar en segmentación de los aprendizajes según nivel
dichos contextos. socioeconómico y, por otro, en las desigualda-
La hipótesis que guía esta reflexión, sostie- des en los procesos de enseñanza aprendizaje.
ne que la práctica pedagógica de los docentes de La modificación de la práctica de los docentes en
escuelas vulnerables, está fuertemente asociada la sala de clases es el principal problema que
a los modelos e imágenes que ellos construyen y afecta la renovación e innovación curricular y
reproducen sobre las potencialidades de sus metodológica de la reforma2 .
alumnos y alumnas, generándose formas esta- En efecto, pese a que la renovación de la
bles e inefectivas en el proceso de enseñanza práctica pedagógica en los contextos educativos
aprendizaje, reflejado principalmente en la di- más desfavorables, ha sido uno de los ejes
námica que se establece en el aula escolar. centrales de la Reforma Educativa, es en dichos
espacios donde se aprecian las mayores dificul-
2. El diagnóstico tades y resistencias para lograr la innovación y el
cambio necesario para desarrollar procesos de
Desde hace 10 años se lleva a cabo en el enseñanza-aprendizaje de calidad para sus es-
país un profundo proceso de reforma educativa tudiantes. En la actualidad, la práctica pedagó-
que ha generado muchas expectativas. Ello ex- gica sigue siendo altamente inefectiva en las
plica en gran parte, los crecientes niveles de escuelas más vulnerables o críticas de nuestra
frustración que sienten los distintos actores del sociedad, constituyéndose en uno de los princi-
campo educativo y la sociedad en su conjunto, al pales factores explicativos de la baja calidad de
evaluar los resultados de la reforma en curso. los aprendizajes que alcanzan los alumnos que
Con frecuencia se escuchan voces que cuestionan concurren a dichos establecimientos 3 . La
la eficiencia de la reforma dado que los altos interacción social y pedagógica que ocurre en la
recursos invertidos no tienen relación con los sala de clases, entre profesor y alumnos, sigue
resultados observados. El problema adquiere siendo determinante.
mayor relevancia en los establecimientos que De este modo, la permanencia, trayecto-
atienden a alumnos de los sectores más pobres ya ria y resultados alcanzados siendo muy desigua-
que, es en este sector donde los aprendizajes no les entre quienes provienen de familias de mayo-
mejoran o lo hacen muy lentamente. res y menores ingresos y recursos socioculturales,
En el campo de la investigación educativa no obstante las mejores condiciones (materiales
existe un amplio consenso en reconocer los avan- y humanas) en que ocurre hoy el aprendizaje y el
ces en el acceso, cobertura y condiciones en las acceso mayoritario y sin diferencias significati-
que ocurre el proceso educativo (oferta educati- vas respecto del género, situación socioeconómica
va, ingreso al sistema escolar, infraestructura, y/o ubicación geográfica al sistema educativo.
equipamiento, material didáctico, recursos hu- En otras palabras, la educación chilena sigue
2
Para mayores detalles se recomienda revisar García bajo rendimiento en pruebas SIMCE ; repitencia eleva-
Huidobro, J. E. (1999-2000); Bellei, C. (2001); Cox. da, alta tasa de retiro de estudiantes, alto Índice vulne-
C. (2001). rabilidad JUNAEB (reúne indicadores económicos, so-
3
La condición de vulnerabilidad (crítica) se establece a ciales y biomédicos).
partir de un conjunto de indicadores. Entre ellos están:
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siendo fuerte y porfiadamente inequitativa, pero realiza especialmente por lo que se llama ense-
esta inequidad radica y se expresa hoy día en la ñanza. El segundo componente está referido a la
trayectoria y el egreso del sistema y no en el actividad que debe conducir al alumno(a) a
ingreso a él. asimilar y apropiarse de conocimientos que
Algunos datos ilustran esta situación. De adquieren significatividad para él (ella), activi-
acuerdo a la información proporcionada por la dad que se desarrolla mediante acciones indivi-
última encuesta CASEN (2000), el 72,7% del duales o desde lo colectivo y que indiscutiblemen-
universo de desertores, pertenecen a estratos te está en íntima relación con la auto percepción
socioeconómicos bajos, específicamente al pri- que mediatiza los procesos intra e interpersonales
mer y segundo quintil de menores ingresos, que (Montero, P. 1991). De esta manera, es una
corresponde al 40% más pobre del país. Tres de interacción que pone en juego y requiere de
cada cuatro jóvenes de entre 14 y 17 años que no aspectos cognitivos, valóricos y socio-afectivos
asisten a la escuela o liceo, pertenecen a los tanto del que enseña como del que aprende.
sectores más pobres de nuestra sociedad. Desde esta perspectiva, y considerando
Desde otra mirada, el fracaso escolar, que el propósito esencial de la política educativa
expresado fundamentalmente en bajo rendimien- es mejorar la calidad y equidad de los aprendi-
to, repitencia y sobre-edad de los alumnos res- zajes, es indispensable la transformación de las
pecto de su curso, afecta en mayor medida a los prácticas pedagógicas con que los profesores
niños y adolescentes que viven en condiciones de deben lograr dichos aprendizajes en sus estu-
pobreza o exclusión social y en zonas rurales, diantes. Ellas requieren una flexibilización y
quienes tienen las mayores probabilidades de diferenciación del proceso mediador, del uso de
fracasar en su paso por la escuela. Así se cons- los recursos y de las condiciones necesarias para
tata en la evaluación de los aprendizajes efec- dicho fin. Son estos los factores que colocan la
tuada a través de la prueba SIMCE4 , cuyos interacción profesor-alumnos en el aula escolar,
resultados evidencian la enorme distancia que en el centro y corazón de la reforma y hace que
aún persiste entre el nivel de logros alcanzado -a pesar de lo mucho avanzado-, estemos aún
por los alumnos de escuelas públicas (municipa- muy lejos de sentirnos satisfechos y orgullosos de
les y particulares subvencionadas) y particulares nuestro sistema educativo.
pagadas en Chile (46 puntos entre unos y otros En efecto, no hay dos opiniones al respec-
resultados en el año 1999). to: se asume y reconoce que ha habido importan-
tes dificultades, desde la política educativa y sus
3. El difícil cambio de las ‘prácti- programas, para abordar aquellas dimensiones
cas pedagógicas’ en el proceso y factores culturales que afectan la calidad de los
educativo aprendizajes y procesos educativos. Así por
ejemplo, tanto en el ámbito de las prácticas
Los procesos formativos se constituyen pedagógicas como respecto de la atención de la
fundamentalmente, por una interacción dialógica diversidad cultural existe mucho camino por
en la que intervienen dos componentes funda- recorrer, sobre todo cuando se las concibe aso-
mentales. El primero tiene que ver con la acción ciadas a la repitencia y deserción escolar.
que desarrolla el docente o mediador encargado En esta dimensión, estudios recientes (PUC-
de favorecer la clarificación y apropiación de CIDE, 1997; Sun, 1999; Mineduc, 2000, CIDE
conocimientos en los alumnos, acción que se 2001) señalan que el cambio de los docentes
4
SIMCE: Sistema Nacional de Medición de Calidad Educativa, consistente en un conjunto de pruebas estandarizados para
medir logros mínimos en distintos subsectores de aprendizaje en los niveles de cuarto, octavo básico y segundo medio.
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La forma peculiar en que las representacio- cuya efectividad es también disímil. En efecto, en
nes sobre la formación del ‘otro’ se materializan, el reducido espacio de una sala de clases y a
constituye lo que se denomina el discurso pedagó- través de la interacción social y pedagógica que
gico, en tanto soporte y fundamento de los inter- ahí ocurre, se instala una cultura pedagógica y
cambios referidos a contenidos y habilidades a educativa que permite o limita la construcción de
desarrollar y a los principios y normas de compor- los aprendizajes, la incorporación de la expe-
tamientos deseables para los alumnos. La moda- riencia de lo cotidiano de los sujetos, la utilidad
lidad en la que los educadores se apropian de lo de lo tratado y la significación de lo aprendido.
que para ellos es la opción «correcta» de forma- En fin, se construye de mejor o peor manera, la
ción, tiende a crear los estilos pedagógicos, que dinámica comunicativa que debe conducir a
inevitablemente se incorporarán en las historias hacer de los alumnos, sujetos capaces, éticos y
escolares. Dichos estilos, se sustentan en el orden competentes social y culturalmente.
de significados que la escuela impone a través de Lamentablemente y por la naturaleza mis-
los controles que implementa sobre la organiza- ma del objeto de análisis, (la práctica pedagógi-
ción, distribución y la evaluación del conocimien- ca debe ser observada durante su ocurrencia en
to. Este orden se incorpora, valida y legitima en el la sala de clases), no se dispone de estudios
discurso pedagógico propio de la escuela y en representativos a nivel nacional que permitan
especial en el implementado por los profesores en dimensionar la magnitud de la ocurrencia de uno
la sala de clases. (Berstein, B. 1990). u otro tipo de práctica pedagógica. Sin embar-
En el discurso pedagógico se integran el go, a partir de algunas investigaciones y evalua-
discurso instructivo (actividades y organización ciones, que han considerado diversos aspectos
de la clase para que los niños puedan aprender referidos a la práctica pedagógica, se ha podido
los conocimientos y las prácticas relacionadas constatar la existencia de estilos pedagógicos
con el saber formal) con el discurso regulativo, tradicionales (tipo directivo), innovadores (tipo
constituido en especial por las reglas y normas de interactivo) y un tercer estilo definido como ‘tran-
disciplina que organizan a su vez las relaciones sición’, por considerarlo entre los dos primeros
profesor- alumno y entre alumnos. De esta manera, (CIDE, 1999, 2001, 2002).
el discurso regulativo viabilizará los principios de A partir de la experiencia, y como una
enmarcamiento que la escuela y el profesor forma de poder elaborar una tipología para las
quieren inculcar en los niños. Al interior de este prácticas pedagógicas observadas, un equipo
discurso los individuos son posicionados según de profesionales del Centro de Investigaciones de
sus características y tal posicionamiento determina la Educación (CIDE), las analizó en función de
la forma de relación que se establecerá con ellos, dos ejes fundamentales: Respecto del tipo de
(inclusión/exclusión), dando cuenta del qué y el objetivo de aprendizaje a que ésta se orienta y
cómo del aprendizaje social. (B. Bernstein, según el tipo de relación profesor-alumno que se
1988). establece. Cada extremo de los ejes, queda
definido por un atributo con distinta valoración
5. Tipología de prácticas (positiva –negativa), según lo deseable(+) y lo no
pedagógicas deseable(-), conformándose un campo de prác-
ticas pedagógicas, al combinarse dichos ejes y
En nuestro sistema educativo (básico y sus valoraciones 5 . Cada sector de dicho campo
medio), coexisten distintos estilos pedagógicos, define un tipo de práctica o estilo pedagógico,
5
Para mayor información revisar: Informe Final Evaluación Intermedia Programa Mece Media, CIDE 1999; Bellei, Cristián:
¿Ha tenido Impacto la Reforma Educativa en Chile?. BID 2001.
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según se acerque o aleje de los extremos de alumnos en la sala de clases, queda contenido
ambos ejes. entre los polos: Relación Centrada en el Alumno
Los valores positivos para los extremos de - Relación Centrada en el Profesor. La relación
cada eje, se han definido en función de la cuyo centro es el alumnos es el atributo deseado
instalación de procesos de enseñanza aprendi- y por tanto se señala como positivo (+).
zaje de calidad, cuyo foco es la apropiación y Por último, las dimensiones consideradas
manejo de contenidos y procedimientos que fa- en cada eje y que permiten la clasificación de una
vorecen en los estudiantes, el desarrollo de com- práctica pedagógica dentro de algún sector de
petencias y habilidades superiores. Así, el eje este campo, fueron: Orientación de la enseñan-
referido al Tipo de objetivo de aprendizaje al que za; Orientación al contexto; Uso de recursos
se orienta’, se constituye a partir de las polarida- pedagógicos; Formas de Evaluación: Tipo de
des Competencias teóricas superiores - Compe- Relación profesor-alumno; Rol de los alumnos y
tencias teóricas básicas. Siendo las superiores las Expectativas de aprendizajes.
deseados y por tanto signadas por el signo +. El esquema a continuación, muestra los
Por su parte, el eje correspondiente al Tipo estilos de práctica pedagógica posibles de obser-
de relación que se da entre el profesor y los var siguiendo el razonamiento anterior:
I IV
Desarrollo de conocimientos abstractos Desarrollo de competencias superiores
1. Modelos teóricos y conocimientos generales 1. Modelos teóricos y competencias generales
2. No considera contexto y realidad de alumnos 2. Orientado a contexto y realidad de alumnos
3. Respuestas convergentes y divergentes 3. Respuestas convergentes y divergentes argumentadas
4. Alumnos receptivos y pasivos 4. Alumnos activos
5. No considera uso de recursos 5. Uso de recursos con intención de mediación
6. Evaluación sumativa centrada en conocimientos 6. Evaluación formativa centrada en competencias
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ubican en el cuadrante II se encuentran en una planificada del docente para disponer y ofrecer
situación de Transición, ya que se encuentra en de las condiciones y recursos que permitan a
una situación intermedia respecto de las dos todos y cada uno de sus alumnos, la apropiación
anteriores. Para los investigadores del CIDE, esta y manejo de conocimientos para alcanzar los
sería un práctica que está cambiando desde un objetivos de aprendizaje que se busca. Desde
estilo tradicional a otro innovador. En ellas se este eje, el docente debe hacerse cargo de la
aprecia una innovación sólo en la relación peda- diversidad cultural del grupo curso y de las
gógica, pero no ha habido cambio en la diferencias individuales de los sujetos que apren-
intencionalidad educativa. Ella se dirige hacia la den.
estimulación del aprendizaje en los alumnos y es Desde esta perspectiva, y cuando la me-
posible apreciar el uso de variados materiales diación se realiza efectivamente, el docente se
didácticos, pero con un fin meramente pone a disposición del aprendizaje de los niños
motivacional o lúdico. Se promueve el trabajo en y niñas como un recurso más. Así, orienta,
grupo, pero el producto casi siempre es indivi- dosifica, pregunta, pone señales, construye y
dual. (CIDE 1999, 2000, 2001, 2002). reconstruye con los alumnos, evalúa y se auto-
Por último y siguiendo el mismo razona- evalúa de manera permanente; señala dónde
miento, las prácticas posibles de ubicar en el está el error, pide al alumno que lo descubra,
cuadrante IV, serían también del tipo transición, revisa el avance de manera explícita o implícita,
pero de muy difícil ocurrencia en espacios escola- e incorpora los recursos didácticos en función de
res. De acuerdo a sus focos, corresponde más bien la apropiación y utilización de las nuevas infor-
a un estilo más cercano a la enseñanza superior. maciones, por tanto, de un aprendizaje que
conduce a otros nuevos6 .
6. La importancia del rol media- La importancia de la mediación, hace
dor del profesor en el proceso necesario que ésta sea considerado como un
pedagógico en el aula tercer eje para definir y clasificar las prácticas
pedagógicas. Al incorporar esta nueva dimen-
Nuestra experiencia en escuelas vulnera- sión, el acento se pone en la capacidad pedagó-
bles, muestra y releva cada vez con mayor gica del docente para manejar la heterogenei-
fuerza, que la calidad del proceso pedagógico dad cultural del grupo curso al que debe condu-
que se instala en la sala escolar, queda fuerte- cir hacia una meta común, pero a través de
mente determinada por el tipo de mediación que caminos y en tiempos diferentes. Desde esta
realice el docente. Aspecto que alude a la articu- perspectiva, las clases que se orientan al desa-
lación e integración entre el habitus primario rrollo de competencias y habilidades superio-
(propio del niño/a y su familia) y el habitus res, sólo hablarán de procesos pedagógicos
secundario (propio de la escuela y sus docentes), efectivos, cuando se realice la mediación, desde
en función de desarrollar aquellas competencias y en el sentido descrito.
y habilidades que permitan a cada niño y niña, Algunos elementos que permitirían reco-
alcanzar aprendizajes significativos y perdura- nocer una clase con mediación pedagógica per-
bles. Refiere así, a la intencionalidad explícita y tinente y efectiva son7 :
6
Entre los años 2000 y 2002, en diversos estudios en 2000, 2001, 2002).
escuelas rurales y urbanas marginales, fue posible 7
Sistematización a partir de diversos estudios realizados
constatar como la mediación ejercida por el docente por equipos de investigadores CIDE, durante la década
posibilita o no procesos de aprendizaje significativos de los 90 y principios de los 2000.
para los alumnos. (Román, M. y C. Cardemil. et al.
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8
Para mayor información se recomienda revisar una realizada por Cecilia Cardemil, experta en formación
sistematización de prácticas pedagógicas en escuelas continua y perfeccionamiento docente. Documento de
subvencionadas, de fines de los 80’ hasta el año 2001, Circulación Interna CIDE, 2001.
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9
A partir de: CIDE 2000; CIDE 200, CIDE, 2002. textos producidos por los sujetos, en comunicación
10
De acuerdo a J. Ibáñez, el discurso social refiere a los interpersonal.
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Para una lectura descriptiva del Método de Análisis Estructural, ver S. Martinic, 1992.
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tales como la escolaridad de los padres; tipo de aleje de los extremos de ambos ejes.
familia (presencia /ausencias de los progenito- Los valores positivos para los extremos de
res), el grado de vulnerabilidad social (recursos cada eje, se han definido en función de la
disponibles y presencia de factores de riesgo) la capacidad y condiciones con que cuentan los
valoración por la educación y la escuela, la alumnos para desarrollar procesos de aprendi-
interacción al interior de las familias (forma de zajes de calidad.
relación y normas predominantes) y el tipo de Así, el eje correspondiente a las capacida-
códigos culturales manejados al interior de ellas des cognitivas y expresivas del niño/a, se cons-
(actitudes, acciones y expectativas sobre sus tituye a partir de las polaridades: Capacidades
hijos). Las características que se consignan defi- cognitivas superiores-Capacidades cognitivas
nen y posicionan a las familias en un determina- básicas. Siendo las superiores las deseados y por
do estatus sociocultural que condiciona las posi- tanto signadas por el signo +.
bilidades que tendrán sus hijos. El eje referido a las características estruc-
Cada extremo de los ejes, queda definido turales y culturales de las familias queda conteni-
por un atributo con distinta valoración (positiva – do entre los polos: Familias sin Riesgo Social-
negativa), según lo deseable(+) y lo no desea- Familias con Riesgo Social . El tipo de familia sin
ble(-) por los docentes, conformándose un ‘cam- riesgo social, (no vulnerable) es el atributo desea-
po de representaciones sociales, al combinarse do y por tanto se señala como positivo (+).
dichos ejes y sus valoraciones. Cada sector de El esquema a continuación, muestra los
dicho campo define un tipo de representación o tipos de representación social posibles y sus
imagen sobre los alumnos, según se acerque o principales características.
IV I
Alumno con capacidades superiores y Alumnos con capacidades superiores y
ambiente familiar negativo condiciones iniciales adecuadas
1. Capacidades de abstracción. Habilidades matemáticas 1. Inteligente, rápido. Habilidades matemáticas
2. Bajas disposiciones y motivación al estudio 2. Alta disposición y actitud hacia el aprendizaje. Buena
3. Rebeldes y con problemas de autoestima conducta y autoestima
4. Sin recursos y condiciones para apoyar su proceso en 3. Autonomía y responsabilidad
la casa 4. Con recursos y condiciones para apoyar su proceso en
5. Clima y ambiente familiar inadecuado para aprender la casa
y formarse 5. Clima y ambiente familiar propicio para aprender y
formarse
6. Altas expectativas y valoración de la educación
Familia con riesgo social Familia sin riesgo social
(-) Sin recursos y pobre (+) con recursos y adecuado
capital cultural capital cultural
III II
Alumno con capacidades básicas y Alumno con capacidades básicas y
condiciones iniciales insuficientes ambiente familiar positivo
1. Sin pensamiento lógico-matemático-mentalidad concreta 1. Sin capacidad de Abstracción. Habilidades artísticas
2. Escasa motivación al estudio. Sin expectativas futuras 2. Esforzado y responsable
3. Dependientes e irresponsables 3. Buena conducta
4. Conducta inadecuada (violentos, agresivos) 4. Con recursos y condiciones para apoyar su proceso
5. Carente de cariño y afecto - baja autoestima en la casa
6. Cndiciones iniciales insuficientes 5. Clima y ambiente familiar propicio para aprender
y formarse
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Respecto de las capacidades cognitivas y otros códigos que las rigen. Por otra parte,
expresivas, los profesores de estas escuelas esti- señalan que la interacción en el hogar se carac-
man que la generalidad de sus alumnos muestran teriza por una violencia en distintas formas y
condiciones iniciales insuficientes, bajo nivel de escasa comunicación con los hijos.
aprendizaje, escasa motivación por aprender y Respecto a las características estructurales,
falta de concentración. Todo lo anterior los hace las familias son descritas con padres con baja
ser lentos en la adquisición de conceptos y proce- escolaridad, incapaces de apoyar el proceso de
dimientos. Estas limitaciones concebidas como aprendizaje de sus hijos, con escasos recursos
factores externos no son a juicio de los profesores, económicos, ausencia fundamentalmente del pa-
superables o modificables por su trabajo pedagó- dre y delegación del rol de crianza y educación de
gico, con lo cual serán siempre alumnos con la madre. Además consignan en dichas familias,
desventajas frente a otros que cuentan con la la presencia de factores de riesgo y vulnerabilidad
estimulación social y familiar adecuada. Sólo ven social. A su juicio el entorno social y comunitario
en sus alumnos algunas habilidades artísticas que es igualmente deficitario y conflictivo, lo que en
se manifiestan en el interés por actuar y dibujar. conjunto a las características de las familias con-
En cuanto a sus habilidades sociales, les diciona y determina una escasa estimulación y
reconocen capacidad para cumplir con ciertas motivación hacia el aprendizaje en los niños y
actividades sin la supervisión del profesor y consi- explica los bajos rendimientos logrados.
deran que no son persistentes para enfrentar y Desde la teoría de la representación,
superar dificultades. No obstante destacan y valo- para estos profesores, el núcleo duro o central
ran la capacidad de supervivencia en el medio de ella, es el conjunto de condiciones y caracte-
social lo que los ha llevado a adoptar roles de rísticas del sector social al que pertenecen los
adulto dentro del ámbito familiar y que los consti- niños y de sus familias. Tales condiciones
tuyen como sujetos aptos y eficientes en su medio. invisibilizan al alumno como sujeto de aprendi-
En cuanto al desarrollo psicológico desta- zaje y de interacciones sociales potenciadoras
can la carencia de una autoestima positiva en la de un desarrollo adecuado y eficiente. En la
generalidad de sus alumnos y los describen como periferia de esta representación, se encuentran
inseguros e influenciables por terceros. las potenciales y capacidades que reconocen en
Respecto de las expectativas de escolari- los niños, las que a su vez también las perciben
dad, sus alumnos difícilmente terminarán la ense- limitadas e insuficientes para iniciar y desarro-
ñanza media dada la necesidad de trabajo llar un proceso de escolarización exitoso. En
remunerado y su falta de interés por los estudios consecuencia, es posible postular que en las
y la educación en sí misma. En consecuencia, los relaciones pedagógicas que ellos establecen
profesores declaran que ellos tratan de orientan con sus alumnos no les ofrecerán las posibilida-
su quehacer a hacerles agradable el tránsito por des cognitivas y sociales para remontar y supe-
la escuela, al aprendizaje de ciertas normas de rar las carencias y lograr así un proceso escolar
comportamiento social y a mejorar la imagen de exitoso, puesto que no distinguen ni valoran las
sí mismos. diferentes potencialidades y capacidades en los
Desde la socialización y dinámica fami- niños y niñas de sus cursos, sino que los constru-
liar, no ven a los padres ni interesados ni compro- yen y tratan como un todo deficitario homogé-
metidos con el proceso educativo de sus hijos, neo.
más bien afirman que la familia utiliza la escuela Para los docentes de estas escuelas, los
como un medio de suplir carencias materiales y niños son consecuencia del medio y la familia y
usufructuar de sus beneficios. Los niños carecen su genuina individualidad no tiene un peso deter-
de hábitos sociales básicos ya que no se les minante para constituirse en sujetos susceptibles
trasmiten al interior de las familias por contar con de aprender. Por tanto estas desventajas no
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puedan ser revertidas por la acción pedagógica y regulación de la conducta. En otras palabras,
de la escuela y su futuro queda aún más limitado las interacciones sociales y pedagógicas que
respecto de las posibilidades de alcanzar mayo- estos docentes instalan en el aula, son pobres y
res niveles de escolaridad y lograr un buen están destinadas a una socialización minina de
desempeño social y laboral. carácter regulativo. Dicha acción no considera
Se hace visible y de manera dramática, la la mediación propia del docente, por cuanto se
tensión que se produce entre los códigos cultura- parte del supuesto legitimado socialmente, que
les familiares y los códigos culturales escolares. los niños igualmente no lograrán procesos
En el juego de poder y control, el código escolar cognitivos superiores.
descalifica y/o ignora el código manejado por el Desde tal referente, rara vez habrá -de
niño pobre, dificultando y contradiciendo su parte de sus profesores- desafíos cognitivos y
propia misión. sociales para los niños y niñas en estas clases,
ya que el horizonte de posibilidades académi-
10. Comentarios Finales cas es pequeño y casi restringido a que ‘egresen’
del sistema escolar. En consecuencia, los profe-
Tal como es posible apreciar, el problema sores orientan su quehacer hacia aspectos rela-
es muy complejo y por su naturaleza, de difícil ciones y actitudinales: mejorar la imagen de sí
solución. En el sistema escolar y, fundamental- mismos, hacerles agradable el tránsito por la
mente en las escuelas más pobres del país, ten- escuela y a establecer en ellos aprendizaje de
dríamos un cuerpo profesional de educadores que ciertas normas de comportamiento social.
‘siente’ y cree que no es posible lograr calidad La pregunta entonces, no es cómo cam-
educativa con los niños y niñas que ahí se educan. biar las prácticas docentes en escuelas vulnera-
Ellos con total transparencia, señalan que hagan bles o críticas para que éstas sean efectivas, sino
lo que hagan y se esfuercen al máximo, no que: ¿cómo se cambian las representaciones
lograrán mejores resultados escolares, porque el sociales de los docentes en estos contextos?.
‘obstáculo’ no son ellos ni sus prácticas, sino que Pregunta que siendo muy válida, requiere de un
los niños, sus familias y el entorno. Estos esquemas sustento anterior: conocer y comprender pro-
de percepción y construcción del otro (el alumno fundamente la estructura e implicancias de las
pobre y vulnerable), estructuran la Representación representaciones de los profesores de escuelas
Social de los Profesores, y como tal se valida y vulnerables. Llegar al núcleo de ellas, recorrer el
legitima cada vez que un docente comparte sus proceso mediante el cual se produce el anclaje,
experiencias con otros, y cada vez que un profesor que las integra y arraiga poderosamente en los
o profesora nueva se incorpora a uno de estos sistemas interpretativos y orientadores del hacer
establecimientos. y sentir de los profesores, en tanto individuos y
Así, y mientras no ocurra un cambio sig- por cierto en tanto colectivo.
nificativo en el ámbito de las representaciones, Sólo a partir de ello, tendrá sentido
difícilmente podremos ver instalados en las au- reevaluar o revisar si los recursos de que dispo-
las de escuelas vulnerables, procesos de ense- nen estos docentes son los más adecuados, o si
ñanza de calidad y por ende, niños y niñas con la capacitación debe versar sobre materiales
buenos estándares en su rendimiento y un desa- educativos o sobre el currículum. Todo ello por
rrollo integral de sus capacidades y competen- cierto es relevante, pero cae en un terreno
cia de niveles superiores. infértil, mirado desde la efectividad del proceso
De esta manera, y formando parte de educativo, si no se trabaja previamente en
esta representación social, se observa un tipo identificar y proporcionar los recursos y condi-
de acción pedagógica que se limita a ofrecer a ciones que permitan la ‘innovación’ de la Repre-
sus alumnos algunos elementos de socialización sentación Social del alumno pobre y excluido.
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