Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com Lihat Artikel Online / Beranda Jurnal / Daftar Isi untuk edisi ini

RISET www.rsc.org/cerp | Penelitian dan Praktik Pendidikan Kimia

Menerapkan POGIL dalam perkuliahan dan Heuristik Penulisan Sains

di laboratorium—persepsi dan kinerja mahasiswa dalam kimia
organik sarjana
Jacob D. Schroeder* dan Thomas J. Greenbowe

Diterima 1 November 2007, Diterima 16 Maret 2008

DOI: 10.1039/ b806231p

Studi ini menyelidiki kemungkinan hubungan antara kegiatan laboratorium yang efektif dan kinerja siswa pada ujian kuliah. Dalam kursus kimia organik sarjana

tradisional untuk jurusan nonsains, siswa dapat memprediksi produk reaksi organik, tetapi berjuang untuk menyediakan mekanisme reaksi untuk reaksi yang

sama, meskipun memperoleh nilai sempurna pada laporan laboratorium mereka di mana mekanisme reaksi diperlukan. Selain itu, sikap siswa terhadap kimia

secara umum sangat negatif setelah mengikuti pelajaran kimia organik. Untuk mengatasi kedua masalah tersebut, kami menerapkan kegiatan POGIL di mata

kuliah dan Heuristik Penulisan Ilmiah di laboratorium untuk menggantikan format kuliah standar dan eksperimen laboratorium verifikasi. Makalah ini akan fokus
Diterbitkan pada 18 April 2008. Diunduh pada 28/04/2016 21:10:50.

pada kinerja siswa pada mekanisme reaksi substitusi nukleofilik pada ujian kelas. Kinerja pada pertanyaan-pertanyaan ini meningkat dibandingkan dengan siswa

di kelas tradisional sebelumnya. Selain itu, siswa diberi survei pra-kelas dan pasca-kelas mengenai persepsi mereka tentang kursus. Pada akhir semester, banyak

siswa berpikir kelas lebih mudah dari apa yang mereka harapkan pada awalnya. Hal ini menggambarkan pandangan bahwa jurusan non-sains memiliki

kemampuan untuk mempelajari kimia organik dari sudut pandang mekanistik, dan mengintegrasikan konsep yang dipelajari di laboratorium dengan konsep

yang disajikan dalam perkuliahan. Pada akhir semester, banyak siswa berpikir kelas lebih mudah dari apa yang mereka harapkan pada awalnya. Hal ini

menggambarkan pandangan bahwa jurusan non-sains memiliki kemampuan untuk mempelajari kimia organik dari sudut pandang mekanistik, dan

mengintegrasikan konsep yang dipelajari di laboratorium dengan konsep yang disajikan dalam perkuliahan. Pada akhir semester, banyak siswa berpikir kelas

lebih mudah dari apa yang mereka harapkan pada awalnya. Hal ini menggambarkan pandangan bahwa jurusan non-sains memiliki kemampuan untuk

mempelajari kimia organik dari sudut pandang mekanistik, dan mengintegrasikan konsep yang dipelajari di laboratorium dengan konsep yang disajikan dalam

perkuliahan.

Kata kunci: pembelajaran laboratorium, pembelajaran inkuiri terbimbing, kegiatan POGIL, format laboratorium
Science Writing Heuristic (SWH), pembelajaran aktif, pembelajaran kooperatif, siklus pembelajaran

pekerjaan laboratorium harus lebih fokus untuk membuat siswa

pengantar memperoleh dan menafsirkan data daripada membuat senyawa dan
teknik pembelajaran yang representatif. Dia berpendapat,“Ketika
Laboratorium sains telah dipandang sebagai komponen penting
mereka (siswa) diberi penjelasan tentang apa arti data, mereka
dari proses pembelajaran (Lloyd, 1992). Selama bertahun-tahun,
menerima interpretasi tersebut tanpa pertanyaan dan menyelesaikan
sejumlah ulasan telah diterbitkan tentang efektivitas
laboratorium dengan sedikit usaha atau kemampuan untuk
laboratorium kimia umum (Hofstein dan Lunetta, 1982, 2004;
menginterpretasikan data” (P. 503). Mohrig (2004, hlm. 1083)
Lazarowitz dan Tamir, 1994; Lunetta, 1998; Tobin, 1990). Tinjauan
berpendapat dari sudut pandang praktis bahwa karena laboratorium
ini menunjukkan bahwa kurangnya bukti untuk mendukung
tradisional tidak memiliki bukti untuk menghasilkan pembelajaran
gagasan bahwa laboratorium tradisional efektif dalam
yang bermakna,“Bukankah akan sama efektifnya untuk memberi tahu
mempromosikan pembelajaran yang bermakna. Hawkes (2004)
siswa apa yang akan mereka lihat, tanpa memasang lab yang mahal
menyarankan,“Menduplikasi apa yang kami ahli kimia lakukan di
dan memakan waktu?” Semakin banyak peneliti telah menyerukan
laboratorium kami (atau apa yang dilakukan ahli kimia generasi
reformasi di laboratorium pendidikan sains (Venkatachelam dan
sebelumnya) tidak meningkatkan pemahaman siswa tentang
Rudolph, 1974; McComas, 2005; Truax, 2007). Sifat buku masak dari
kimia, tetapi membuat kimia menjadi tidak relevan”. Hal ini
laboratorium tradisional mendorong apa yang digambarkan Cutler
menyebabkan format laboratorium tradisional diringkas sebagai
sebagai“kepasifan yang merayap” (2007), referensi untuk siswa yang
buku masak atau pendekatan verifikasi yang tidak banyak
tidak terlibat di laboratorium atau di kelas. Siswa yang tidak terlibat
membantu siswa mempelajari konsep (Bodnerdkk., 1998).
mulai melihat pekerjaan laboratorium sebagai sesuatu yang harus
mereka tunjukkan untuk diselesaikan, dan mereka dapat dengan
Laboratorium kimia organik telah dikritik karena alasan
cepat kehilangan minat sebelumnya yang mungkin mereka miliki. Hal
umum yang sama dengan laboratorium kimia umum.
ini menyebabkan siswa seringkali gagal untuk melihat bagaimana
Baru dan Mohan (2005) berpendapat untuk memasukkan
eksperimen itu relevan bagi mereka (Reid dan Shaw, 2007). Hal ini
unsur penemuan dalam kegiatan laboratorium untuk
terutama berlaku dalam kursus laboratorium yang ditawarkan kepada
memastikan bahwa minat dan antusiasme siswa
siswa yang tidak mengambil jurusan kimia (Singh, 1999; Kelley dan
dipertahankan. Cooley (1991) menekankan bahwa
Gaither, 2001; Weidenhamer, 2007). Banyak siswa gagal untuk melihat

Departemen Kimia, Universitas Sains dan Teknologi Iowa mengapa mereka harus mengambil kursus, sering melihatnya
State, Ames, IA, 50011, AS sebagai tidak lebih dari sebuah persyaratan. Sebagai Pungente dan
Email: jds4097@iastate.edu dan tgreenbo@iastate.edu Badger (2003,

Jurnal ini adalah © The Royal Society of Chemistry 2008 Kimia pendidikan Res. Praktek., 2008, 9, 149–156 | 149

Tabel 1 Perbandingan format laporan laboratorium
Laporan laboratorium tradisional Laporan Heuristik Penulisan Sains
Judul dan tujuan Pertanyaan awal
Prosedur Pertimbangan keamanan
Data dan observasi Tes dan prosedur
Persamaan, perhitungan,
Data dan observasi
grafik
Diskusi Klaim
Kesimpulan Bukti
Membaca dan refleksi
P. 779) telah mencatat,“kimia organik dipandang oleh
beberapa siswa sebagai sedikit lebih dari ritus peralihan,
atau setara akademis perpeloncoan”.
Domin (1998) dan, baru-baru ini, Horowitz (2007) telah
meninjau beberapa upaya untuk mereformasi laboratorium,
Diterbitkan pada 18 April 2008. Diunduh pada 28/04/2016 21:10:50.
termasuk eksperimen berbasis penemuan, eksperimen berbasis
penyelidikan, pembelajaran berbasis proyek, dan aktivitas
pembelajaran kolaboratif. Sementara masing-masing telah
terbukti meningkatkan kinerja siswa pada ujian tentang konten
serta sikap siswa, kompleksitas yang terlibat dalam prosedur
organik dan pengetahuan yang dibawa siswa ke dalam kursus
tentu memainkan peran dalam keberhasilan akhir dari upaya ini.
Penggabungan eksperimen laboratorium berbasis penelitian
juga telah menunjukkan keberhasilan (Gilbertdkk., 2002; Newton
dkk., 2006). Eksperimen ini tentu akan membangkitkan minat
siswa, namun dapat memakan waktu jika siswa tidak memiliki
pengetahuan atau pengalaman untuk siap menyelesaikannya.
Alternatif pendekatan tradisional di laboratorium
adalah format laporan laboratorium Science Writing
Heuristic (SWH). Format ini didasarkan pada kerangka
teori siklus belajar dimana siswa mengeksplorasi konsep
untuk mencari tren atau pola daripada memverifikasi
hasil yang diharapkan (Lawsondkk., 1989; Kuncidkk.
1999). Siklus belajar terdiri dari tiga fase: eksplorasi,
pengenalan istilah, dan aplikasi konsep (Lawson, 2001).
Fase eksplorasi harus menimbulkan pertanyaan,
kompleksitas, atau kontradiksi. Format SWH
menggabungkan fase ini dengan memberikan siswa
eksperimen tanpa jawaban langsung, melainkan banyak
kemungkinan berdasarkan konsep sebelumnya yang
dibahas. Saat percobaan selesai, siswa mencatat data
mereka di papan tulis. Data ini berfungsi sebagai data
kelas, dan memungkinkan siswa untuk mencari tren atau
pola. Ini memungkinkan pengenalan istilah dan konsep
baru berdasarkan data yang dihasilkan. Setelah tren atau
pola ditemukan, instruktur dapat maju ke fase aplikasi
konsep. Dengan menggunakan data yang diperoleh
selama percobaan,
Dalam format laboratorium tradisional, yang terjadi adalah kebalikannya;
siswa mengikuti serangkaian prosedur tertentu untuk memverifikasi fakta atau
mensintesis senyawa. Dalam pengaturan ini, jika siswa memperoleh apa yang
seharusnya mereka peroleh, menulis laporan laboratorium memerlukan sedikit
kesulitan, karena penjelasan dan jawaban disediakan. Dengan kemungkinan
hanya memverifikasi satu jawaban yang benar, siswa tidak dipaksa untuk
mendamaikan jawaban mereka
150 | Kimia pendidikan Res. Praktek., 2008, 9, 149-156
Lihat Artikel Online
hasil jika hasil ini tidak sesuai dengan apa yang seharusnya
mereka peroleh (Pickering, 1985). Ketika ini terjadi, siswa dapat
menjadi frustrasi dan seringkali menulis di laboratorium mereka
laporan bahwa mereka memiliki peralatan yang rusak atau
beberapa bentuk kesalahan manusia ada (Rudddkk., 2002).
Tabel 1 menunjukkan bagaimana format laporan laboratorium SWH berbeda dari format tradisional.
Dalam laporan laboratorium tradisional, siswa memulai dengan judul percobaan (Persiapan…) dan tujuan
yang dimaksudkan (untuk membuat senyawa tertentu; untuk 'melakukan' reaksi tertentu), yang keduanya
diberikan terlebih dahulu. Untuk mengikuti pendekatan learning cycle, format SWH menggantikan tujuan
dengan pertanyaan awal (eksplorasi). Pertanyaan-pertanyaan ini dibuat oleh siswa dan hanya dapat dijawab
dengan menyelesaikan percobaan. Tujuannya adalah bahwa sebagai kelas, siswa memutuskan apa yang
mereka coba selidiki daripada memiliki tujuan yang diberikan secara terbuka. Perbedaan utama lainnya
antara kedua format adalah klaim, bukti, dan komponen pembacaan dan refleksi dari format SWH. Setelah
menyelesaikan percobaan dan mengumpulkan data yang sesuai, siswa dapat menjawab pertanyaan awal
mereka sebagai klaim (pengenalan istilah). Dukungan untuk klaim ini adalah bukti dan dapat terdiri dari data
spektral, data yang dihasilkan oleh kelompok lain, atau tren atau pola apa pun yang ditemukan dalam tabel
data kelas. Komponen membaca dan refleksi memungkinkan siswa untuk bertanya pada diri sendiri apakah
hasil mereka masuk akal. Dengan mengajukan pertanyaan ini, mereka dapat membandingkan apa yang
terjadi selama percobaan dengan apa yang sedang atau dibahas dalam kuliah. Siswa juga diminta untuk
melakukan sedikit riset online untuk melihat apakah mereka dapat menerapkan apa yang mereka lakukan di
laboratorium untuk beberapa topik yang lebih relevan bagi mereka (aplikasi konsep). atau tren atau pola apa
pun yang ditemukan di tabel data kelas. Komponen membaca dan refleksi memungkinkan siswa untuk
bertanya pada diri sendiri apakah hasil mereka masuk akal. Dengan mengajukan pertanyaan ini, mereka
dapat membandingkan apa yang terjadi selama percobaan dengan apa yang sedang atau dibahas dalam
kuliah. Siswa juga diminta untuk melakukan sedikit riset online untuk melihat apakah mereka dapat
menerapkan apa yang mereka lakukan di laboratorium untuk beberapa topik yang lebih relevan bagi mereka
(aplikasi konsep). atau tren atau pola apa pun yang ditemukan di tabel data kelas. Komponen membaca dan
refleksi memungkinkan siswa untuk bertanya pada diri sendiri apakah hasil mereka masuk akal. Dengan
mengajukan pertanyaan ini, mereka dapat membandingkan apa yang terjadi selama percobaan dengan apa
yang sedang atau dibahas dalam kuliah. Siswa juga diminta untuk melakukan sedikit riset online untuk
melihat apakah mereka dapat menerapkan apa yang mereka lakukan di laboratorium untuk beberapa topik
yang lebih relevan bagi mereka (aplikasi konsep).
Kami telah melaporkan bahwa di laboratorium kimia umum
siswa menghabiskan lebih sedikit waktu untuk menulis laporan
laboratorium dan asisten pengajar menghabiskan lebih sedikit
waktu untuk menilai mereka saat menggunakan format laporan
laboratorium SWH (Rudd dkk., 2001). Selain itu, siswa yang
menggunakan format SWH tampil jauh lebih tinggi pada ujian
standar ACS, serta pada ujian dan kuis kuliah di kelas (Burkedkk.,
2006; pookdkk., 2007). Juga telah dilaporkan bahwa siswa sekolah
menengah pertama dan sekolah menengah atas yang
menggunakan format SWH dalam biologi memiliki skor yang
lebih tinggi pada pertanyaan pilihan ganda dan konseptual (Hand
dkk., 2004; Hohenshell dan Hand, 2006). Peneliti lain telah
melaporkan temuan serupa setelah menerapkan metode ini
dalam berbagai kursus di semua tingkatan kelas (Gravelle, 2006;
Hand, 2007; Sarquis, 2007).
Latar belakang
Dalam studi percontohan awal kami, kami melacak siswa yang
sebelumnya menggunakan format laboratorium SWH dalam
kimia umum untuk melihat apakah kesuksesan yang mereka
miliki akan berlanjut dalam kimia organik. Untuk penelitian
tersebut, siswa SWH dicocokkan dengan kelompok siswa lain
yang baru saja menyelesaikan mata kuliah kimia umum yang
menerapkan format laporan laboratorium tradisional. Analisis
ujian di kelas mengungkapkan bahwa kelompok siswa yang
memiliki pengalaman sebelumnya dengan laporan SWH
Jurnal ini adalah © The Royal Society of Chemistry 2008

Gambarkan struktur produk yang terbentuk dari reaksi berikut:
HCl
CH3CH2C(CH3)2OH
Gambarkan mekanisme reaksi berikut:
CH3
HCl
H3CC OH
CH3
Gambar 1 Soal substitusi nukleofilik pada ujian
format mengungguli siswa tradisional, meskipun format
tradisional diterapkan di laboratorium kimia organik (Schroeder,
2007). Dalam studi berikutnya, kami berfokus pada kinerja siswa
Diterbitkan pada 18 April 2008. Diunduh pada 28/04/2016 21:10:50.
pada pertanyaan ujian yang lebih menantang, seperti membuat
sketsa mekanisme reaksi dan menyelesaikan urutan sintetis atau
analisis retrosintetik. Dalam kursus kimia organik tradisional
kami menemukan bahwa semua siswa berkinerja baik ketika
memprediksi produk reaksi, tetapi ketika diminta untuk
memberikan mekanisme untuk menunjukkan bagaimana reaksi
yang sama bekerja, jumlah tanggapan yang benar turun lebih
dari 90%.
Fokus dari pekerjaan ini adalah pada konsep substitusi
nukleofilik. Dalam kursus kimia organik tradisional, siswa
menyelesaikan percobaan laboratorium di mana mereka
mereaksikan alkohol tersier (tert-butil alkohol) dengan
asam klorida pekat (Clague, 2006). Tujuan dari percobaan
ini adalah agar siswa mendapatkan paparan Sn1 reaksi,
kembangkan kemampuan untuk membedakan antara Sn1
dan Sn2 reaksi, dan pelajari tren stabilitas karbokation.
Eksperimen ini berlangsung dua minggu sebelum ujian
yang mengajukan pertanyaan khusus yang berkaitan
dengan konsep ini. Dua jenis pertanyaan pada ujian harus
diperhatikan; pertama, memprediksi produk dari reaksi
yang diberikan kondisi reaksi, dan kedua, menulis
mekanisme untuk reaksi serupa (Gambar 1).
Selama semester musim semi (berurutan), 90 dari 111 orang
(81%) mencoba masalah pertama menerima kredit penuh.
Namun, ketika siswa yang sama diminta untuk membuat sketsa
mekanisme dalam pertanyaan kedua, total dua puluh delapan
orang mencobanya, tujuh di antaranya melakukannya dengan
benar. Hal ini menunjukkan bahwa meskipun siswa dapat
mengenali kondisi reaksi dan menulis produk yang benar,
mereka tidak memahami bagaimana produk terbentuk.
Menariknya, pada laporan laboratorium untuk substitusi
nukleofilik, tiga puluh dua siswa menerima nilai sempurna, yang
menurut rubrik penilaian mencakup mekanisme detail lengkap
yang menunjukkantert-butil alkohol bereaksi dengan HCl
membentuk tert-butil klorida Tetapi hanya lima orang dari
kelompok ini yang menerima nilai laporan laboratorium
sempurna yang mencoba mekanisme ini dalam ujian, tiga di
antaranya benar. Mungkin para siswa ini tidak ingat menulis
mekanisme dalam laporan laboratorium mereka atau tidak
pernah mempelajarinya sejak awal. Karena mekanisme diberikan
dalam manual laboratorium, masuk akal untuk mengasumsikan
yang terakhir.
Pekerjaan ini berfokus pada kursus yang sama yang ditawarkan selama
Jurnal ini adalah © The Royal Society of Chemistry 2008
Lihat Artikel Online
musim panas berikutnya, di mana penulis ditugaskan
sebagai instruktur pendamping. Berbeda dengan format
tradisional kursus ini telah digunakan sebelumnya, kami
menerapkan Heuristik Penulisan Sains di laboratorium dan
juga memperbarui bagian kuliah dari kursus untuk
memungkinkan pelaksanaan beberapa kegiatan POGIL
(Process-Oriented Guided Inquiry Learning) berdasarkan
model yang disajikan oleh Minderhout dan Loertsher (2007).
Efektivitas POGIL secara umum dan kimia organik telah
dijelaskan sebelumnya, terbukti tidak hanya meningkatkan
prestasi siswa, tetapi juga menurunkan jumlah siswa yang
mengundurkan diri dari mata kuliah (Farrelldkk., 1999;
Spencer, 1999; Straumanis, 2004). Penerapan POGIL di
perkuliahan dan SWH di laboratorium, kami yakini, akan
membantu mahasiswa kami lebih memahami konsep-konsep
sulit yang disebutkan di atas.
Metode dan bahan
Kursus pengantar kimia organik bertemu setiap hari selama
satu jam selama 8 minggu sesi musim panas. Laboratorium
yang sesuai bertemu selama dua bagian 3 jam per minggu.
Pendaftaran adalah dua puluh empat. Buku teks yang
diperlukan untuk kuliah adalahKimia organik esensial(Bruice,
2006) tetapi buku-buku lain (Hart et al, 1998; McMurry, 2000;
Smith, 2006) digunakan dalam hubungannya dengan karya
Straumanis. Kimia organik: penyelidikan terpandu untuk
melengkapi kegiatan POGIL. Untuk laboratorium, kami
mengubah manual laboratorium tradisional sebelumnya
menjadi manual laboratorium berbasis inkuiri yang
menerapkan format laboratorium SWH (Schroederdkk.,
2006). Data dikumpulkan untuk analisis kuantitatif dengan
memfotokopi ujian siswa dan merekam kinerja pada
pertanyaan yang ditargetkan. Penampilan kelompok siswa
musim panas dibandingkan dengan kinerja kelompok
tradisional yang disebutkan di atas yang mengambil mata
kuliah semester musim semi tahun yang sama. Untuk analisis
kualitatif, survei diberikan pada awal kursus untuk mengukur
persepsi siswa tentang format, dan apa harapan mereka
untuk kursus. Evaluasi diberikan pada akhir kursus untuk
melihat apakah persepsi siswa telah berubah sebagai akibat
dari kursus.
Kuliah dibagi menjadi tiga blok 20 menit (Tabel 2). Selama
blok pertama, siswa berkumpul ke dalam kelompok dan
mulai mengerjakan kegiatan secara kolektif. Seringkali, siswa
menyelesaikan eksperimen yang berhubungan dengan
materi yang belum mereka lihat dalam kuliah, yang
memungkinkan instruktur untuk membingkai aktivitas baru
sebagai perpanjangan dari pekerjaan laboratorium yang
telah diselesaikan sebelumnya. Ini melayani tujuan ganda
memberikan instruktur gambaran tentang apa yang siswa
dapat pelajari dari percobaan, serta memberikan siswa rasa
kontinuitas antara laboratorium dan kuliah. Selama blok
kedua, instruktur akan memeriksa dengan masing-masing
kelompok individu untuk melihat kemajuan apa yang sedang
dibuat. Siswa didorong untuk mengajukan pertanyaan
kelompok lain sebelum mereka datang ke instruktur untuk
meminta bantuan.
Kimia pendidikan Res. Praktek., 2008, 9, 149–156 | 151

Meja 2 Pengaturan gaya blok untuk kuliah
1NS memblokir Bagikan aktivitas yang mencakup materi baru. Berikan pengenalan singkat
tentang apa yang telah dilakukan sebelumnya dan bagaimana kegiatan baru
ini akan mencoba membangun pengetahuan sebelumnya.
2dan memblokir Biarkan siswa bekerja secara kolektif dalam kelompok. Berjalanlah
berkeliling dan kunjungi setiap kelompok untuk melihat kemajuan seperti
apa yang sedang dibuat, dan jika ada kesulitan besar yang ditemukan.
Bantulah siswa dengan bertindak sebagai fasilitator alih-alih sumber dari
semua jawaban.
3rd memblokir Kumpulkan kelas secara keseluruhan dan diskusikan beberapa konsep
yang dibahas dalam kegiatan. Pelajari kesalahpahaman umum atau
kesulitan yang dialami oleh semua kelompok. Semua kelompok
mengambil bagian dalam diskusi.
mereka mendekati masalah ini. Ini mengubah kelas
tradisional menjadi komunitas ilmiah siswa itu sendiri.
Diterbitkan pada 18 April 2008. Diunduh pada 28/04/2016 21:10:50.
Selama blok terakhir, instruktur memfasilitasi diskusi di
mana kelompok siswa memiliki kesempatan untuk
mendiskusikan bagaimana mereka sampai pada solusi
mereka untuk masalah yang disajikan dalam kegiatan.
Penting untuk dicatat bahwa instruktur perlu memandu
diskusi dalam format ini; jika tidak, mungkin sulit untuk
terus maju. Sebuah kegiatan baru diberikan kepada
mahasiswa setiap kuliah lainnya rata-rata.
Laboratorium beroperasi dengan cara yang mirip dengan
kuliah. Semua jawaban dan detail eksplisit telah dihapus, alih-alih
diganti dengan variasi yang disarankan. Untuk membantu
menciptakan rasa kebersamaan, siswa didorong untuk bekerja
sama, meletakkan tabel data kelas di papan tulis, dan menarik
kesimpulan berdasarkan data yang dikumpulkan dan disusun.
Sebelum percobaan, semua orang akan bertemu di ruang pra-
laboratorium. Siswa ditanya apakah mereka memiliki pertanyaan
awal yang dapat dijawab dengan melakukan percobaan. Dengan
tidak adanya produk yang diberikan dalam manual, banyak
pertanyaan terfokus pada apa produk itu, tetapi dalam semua
kasus pertanyaan kedua yang lebih produktif akan muncul (yaitu.
apakah produk akan berbeda jika asam digunakan sebagai
katalis atau dalam jumlah yang sama?). Setelah siswa menyetujui
setidaknya dua pertanyaan untuk dipelajari, asisten pengajar
akan membahas eksperimen, membimbing siswa bagaimana
mereka dapat melanjutkan di laboratorium untuk dapat
menjawab pertanyaan awal mereka. Sebuah kuis diberikan
setelah pengenalan ini untuk memastikan bahwa siswa akan
datang ke laboratorium dalam keadaan siap; ini memungkinkan
pra-laboratorium menjadi lebih efektif dan lebih berbasis diskusi.
Setelah berada di laboratorium, asisten pengajar akan
mengunjungi setiap kelompok pada tahap eksperimen yang
berbeda untuk melihat apakah ada kesulitan atau pertanyaan
yang muncul. Siswa didorong untuk mengajukan pertanyaan dari
kelompok lain sebelum bertanya kepada asisten pengajar. Pada
akhir periode laboratorium, siswa berkumpul di sekitar papan
tulis untuk menganalisis secara kolektif data kelas yang
diperoleh. Asisten pengajar akan berfungsi sebagai fasilitator,
mengajukan pertanyaan dari kelompok yang berbeda. Hal ini
memungkinkan kelompok siswa, dan bukan asisten pengajar,
untuk memikul tanggung jawab menjelaskan data mereka ke
seluruh kelas. Ketika konsensus muncul, siswa dapat membuat
klaim yang akan menjawab pertanyaan awal mereka.
152 | Kimia pendidikan Res. Praktek., 2008, 9, 149-156
Lihat Artikel Online
H H
Saya C br Saya
CH br
H
H H
H HAI H HAI
H HAI COS CH
3 HOCH OS CH3
H
HO H HAI
Gambar 2. Model substitusi nukleofilik satu langkah.
Dengan semua kelompok melaporkan temuan mereka, siswa akan
menggunakan data kelas sebagai bukti untuk mendukung klaim
mereka. Menyatukan semua informasi ini selama periode
laboratorium memastikan bahwa setiap orang memiliki sebagian
besar laporan laboratorium yang ditulis sebelum mereka pergi. Satu-
satunya tugas yang harus diselesaikan siswa sendiri di luar
laboratorium sering kali adalah komponen membaca dan refleksi.
Eksperimental
Alih-alih memberi kuliah tentang substitusi nukleofilik,
instruktur memberi siswa dua kegiatan (Straumanis, hlm.
97-106; hlm. 107-116). Kegiatan pertama berfokus pada
substitusi nukleofilik satu langkah (Sn2) sedangkan yang
kedua berfokus pada substitusi nukleofilik dua langkah (S
n1).
Kedua kegiatan tersebut pertama-tama menyediakan model bagi siswa untuk digunakan
sebagai referensi. Model untuk aktivitas pertama ditunjukkan
Gambar 2. pada Model berikut ini adalah serangkaian kritis
berpikir pertanyaan yang dimulai dengan membangun konsep yang
telah dibahas sebelumnya dengan tingkat kesulitan yang meningkat
untuk setiap pertanyaan berikutnya. Untuk pertanyaan pertama,
siswa diminta untuk mengidentifikasi kelompok masuk dan kelompok
keluar untuk setiap reaksi. Ini diikuti dengan pertanyaan yang
meminta siswa untuk menempatkan + dan – di atas bagian masing-
masing reaktan karbon. Untuk pertanyaan terakhir, siswa perlu
menggunakan panah melengkung untuk menggambar mekanisme
reaksi. Sebuah model diperpanjang berikut, mengeksplorasi konsep-
konsep seperti inversi stereokimia dan laju reaksi. Dengan cara ini,
siswa dapat memulai dengan model dasar yang memperluas konsep
yang telah dibahas sebelumnya (elektronegativitas dan polaritas
ikatan) dan menerapkannya pada konsep baru (Sn2 reaksi,
kemampuan gugus keluar, dan laju reaksi).
Kegiatan kedua berisi dua model tentang Sn1 reaksi, diikuti
dengan serangkaian pertanyaan. Untuk model pertama,
siswa perlu melabeli karbokation sebagai primer, sekunder,
atau tersier. Ketika diberikan diagram energi, siswa dapat
membandingkan perbedaan antara ketiganya untuk
menentukan tren stabilitas. Model kedua berfokus pada
langkah penentuan laju, membandingkan Sn1 reaksi
terhadap Sn2 reaksi dalam kegiatan 1 untuk mengungkap
perbedaan antara keduanya. Kedua kegiatan diakhiri dengan
tabel ringkasan (Tabel 3) yang diisi siswa dengan poin-poin
berikut:
• Pelarut yang sangat polar lebih baik, tetapi sedikit polar OK
• Pelarut protik yang sangat polar diperlukan untuk menstabilkan
zat antara ion
• Harus 2°, 3°, alil atau benzil
• Metil atau 1° lebih disukai, 2° OK juga
Jurnal ini adalah © The Royal Society of Chemistry 2008

Tabel 3 Rangkuman faktor-faktor yang menyebabkan Sn2 vs. Sn1 reaksi
Jenis reaksi Pelarut Stereokimia Elektrofil
Sn2
Sn1
• Bergantung pada identitas dan konsentrasi nukleofil
dan elektrofil
• Bergantung hanya pada identitas dan konsentrasi
elektrofil
• Terbalik (beralih dari R ke S atau sebaliknya)
• Campuran rasemat yang dihasilkan
Kedua kegiatan ini membutuhkan dua periode kuliah untuk
diselesaikan diikuti oleh periode ketiga yang digunakan untuk
finalisasi, pengecekan ulang, dan peninjauan.
Diterbitkan pada 18 April 2008. Diunduh pada 28/04/2016 21:10:50.
Untuk laboratorium, perbedaan yang jelas antara eksperimen
tradisional dan eksperimen SWH dengan pertanyaan terpandu perlu
dibuat. Judul percobaan tradisional,Persiapan 2-kloro-2-metil propana,
diubah namanya menjadi Substitusi vs. eliminasi: kompetisi kimia (
Schroeder dkk., hlm. 43-48). Ini menghapus jawaban yang diharapkan
dari judul dan memungkinkan siswa untuk mempertanyakan apa
yang akan terjadi selama percobaan. Prosedurnya sama dengan yang
diikuti untuk eksperimen tradisional, tetapi tanpa detail eksplisit (yaitu
lapisan mana yang harus dihilangkan selama ekstraksi, apa yang
harus dicari dalam spektrum inframerah). Salah satu aspek yang lebih
khas adalah bagaimana eksperimen baru dibangun di atas
pengetahuan yang diperoleh dari eksperimen sebelumnya. Di awal
semester, siswa melakukan reaksi dehidrasi, memperlakukan alkohol
dengan asam kuat untuk menghasilkan alkena. Dalam percobaan
substitusi baru ini alkohol direaksikan kembali dengan asam kuat,
tetapi siswa mengetahui bahwa jumlah asam telah berubah. Hal ini
menyebabkan siswa bertanya-tanya apakah mereka akan membentuk
apa yang mereka lakukan sebelumnya atau jika sesuatu yang baru
akan terjadi.
hasil dan Diskusi
Bagian 1: Performa ujian
Tujuan pertama kami adalah untuk membandingkan kinerja ujian
siswa semester musim panas dengan siswa yang mengambil
kursus tradisional semester sebelumnya. Untuk membandingkan
kedua kelompok, kami menulis dua pertanyaan pada ujian yang
serupa dengan pertanyaan pada ujian sebelumnya (Gambar 3).
Pertanyaan pertama identik dengan pertanyaan yang diberikan
selama kursus tradisional; siswa perlu menggambar struktur
produk yang benar. Selama musim panas, 22 dari 23 siswa
menjawab dengan benar. Hal ini sebanding dengan kinerja siswa
dalam kursus tradisional.
Masalah kedua adalah pertanyaan multi-langkah yang
menggabungkan tiga jenis pertanyaan yang berbeda. Kinerja
pada pertanyaan ini beragam; 11 dari 23 siswa menggambar
produk eliminasi mayor dan minor dengan benar. Lebih
penting lagi, 8 dari 23 sketsa mekanisme lengkap yang
menunjukkan pembentukan kedua produk. Sembilan siswa
dengan benar menjelaskan mengapa lebih banyak alkena
tersubstitusi yang dihasilkan.
Jurnal ini adalah © The Royal Society of Chemistry 2008
Lihat Artikel Online
Gambarkan struktur produk yang terbentuk dari reaksi berikut:
HCl
Kecepatan
CH3CH2C(CH3)2OH
Dalam reaksi di bawah, kondisi mendukung reaksi E1 di mana dua produk yang
mungkin dapat terbentuk.
(a) 2 poin – gambarkan struktur kedua produk;
(b) 4 poin – Gambarkan mekanisme reaksi yang masuk akal yang menunjukkan
pembentukan kedua produk;
(c) 2 poin – jelaskan mengapa produk utama terbentuk.
CH3
CH3CH C
2 Cl + Na O CH2CH3
CH3
Gambar 3 Substitusi nukleofilik dan soal ujian eliminasi.
Perlu dicatat bahwa selama semester sebelumnya, 111 siswa
di kursus tradisional memiliki kesempatan untuk memberikan
mekanisme reaksi mereka, tetapi hanya dua puluh delapan yang
benar-benar mencoba dan dari jumlah tersebut, hanya tujuh
yang benar. Dalam hal persentase, kami dapat melihat
peningkatan jumlah tanggapan yang benar untuk bagian
mekanisme pertanyaan ini (25% untuk kelompok tradisional
dibandingkan dengan 34% untuk kelompok musim panas). Lebih
penting lagi, setiap siswa yang mengikuti ujian selama semester
musim panas berusaha untuk memecahkan masalah, sedangkan
dalam kursus tradisional, 75% dari siswa tidak mencobanya.
Kredit parsial diberikan untuk mekanisme ini dengan sebelas dari
dua puluh tiga siswa menerima 2 dari 4 poin dan tiga dari dua
puluh tiga menerima 3 dari 4 poin. Hanya satu siswa selama
semester musim panas yang tidak menerima poin. Hal ini
menunjukkan bahwa saat menggunakan format SWH, siswa di
semester musim panas lebih percaya diri dalam mencoba soal,
dan dengan satu pengecualian, siswa setidaknya mampu
memulainya.
Dalam hal kinerja pada laporan laboratorium substitusi
nukleofilik yang sesuai selama musim panas, skor rata-
rata dari 24 poin adalah 17,7, dengan hanya empat siswa
yang menerima nilai sempurna. Dua dari siswa ini
menerima kredit penuh pada kedua soal ujian sementara
dua lainnya hanya melewatkan satu poin pada kedua
soal. Jadi, jika dibandingkan dengan siswa di lingkungan
tradisional, siswa selama semester musim panas
menerima nilai rata-rata yang lebih rendah pada laporan
laboratorium terkait tetapi tampil jauh lebih baik pada
ujian terkait. Kami terus menggunakan aktivitas POGIL
pada topik lain seperti reaksi Grignard, reaksi aldol, dan
analisis retrosintetik. Sayangnya, jenis pertanyaan ini
tidak ditanyakan kepada siswa sebelumnya dalam kursus
tradisional sehingga tidak ada perbandingan masalah
yang dapat dibuat.
Bagian 2: Persepsi siswa
Ketika kita melihat persepsi siswa dari kursus ini, jelas bahwa
mereka berbagi banyak kekhawatiran yang siswa sebelum
mereka lakukan. Ketika ditanya pada survei awal apa harapan
mereka untuk kursus ini, hampir 40% dari mereka yang
menjawab (19/8) percaya bahwa itu akan lebih sulit daripada
kursus kimia lain yang pernah mereka ambil. Ketika ditanya
apakah pengalaman laboratorium mereka sebelumnya
Kimia pendidikan Res. Praktek., 2008, 9, 149–156 | 153
 Lihat Artikel Online

Tabel 4 Persepsi mahasiswa tentang pekerjaan laboratorium (survei Tabel 5 Evaluasi akhir semester laboratorium
awal)
Apakah laboratorium membantu Anda memahami topik yang dibahas dalam kuliah?

Pertanyaan Rata-rata Ya 16
Kadang-kadang 3
Saya lebih suka belajar konsep di lab sebelum pergi ke 2.9 Tidak 0
kuliah
Apakah format laporan lab membantu Anda mengatur dan menyusun laporan
Lab akan membantu saya memahami konsep yang 4.6 Anda?
tercakup dalam kuliah
Ya 18
Pengalaman masa lalu saya di lab kimia umum akan membantu 3.8 Tidak 1
saya dengan lab ini
Bagaimana lab ini dibandingkan dengan harapan Anda di awal
Saya lebih suka belajar konsep di lab sebelum pergi ke 2.9 semester?
kuliah Lebih mudah 8
Jam Seperti yang diharapkan 5
Rata-rata, berapa banyak waktu yang Anda harapkan untuk dihabiskan untuk 1.1 – 2.1 Lebih keras 2
menulis laporan laboratorium Anda setiap kali?
Lebih menarik 2
Lebih menantang 2
Lainnya 2
Diterbitkan pada 18 April 2008. Diunduh pada 28/04/2016 21:10:50.

Rata-rata, berapa banyak waktu yang Anda habiskan untuk menulis setiap laporan
sudah praktis, hampir setengah dari mereka yang menjawab
lab? 1,3 – 1,9 jam
mengatakan tidak (23/11). Selain itu, ketika ditanya apa alasan
utama mereka mengikuti kursus ini, ketiganya (21/24) menjawab
akhir semester dibandingkan dengan harapan siswa untuk itu di
bahwa itu adalah persyaratan. Tidak mengherankan, hasil ini
awal. Di akhir semester, delapan mahasiswa menganggap
mendukung gagasan bahwa kimia organik dianggap sebagai
laboratorium lebih mudah dari yang mereka harapkan. Namun,
pelajaran yang sulit. Pertanyaan lain dalam survei ditunjukkan
lima siswa mengatakan telah memenuhi harapan mereka,
pada Tabel 4. Pertanyaan-pertanyaan ini didasarkan pada skala
meskipun tidak satu pun dari lima ini yang menulis komentar
Likert 1 – 5 (1 – sangat tidak setuju; 5 – sangat setuju).
negatif tentang laboratorium. Hanya dua siswa yang berpikir
bahwa laboratorium itu sesulit atau lebih sulit dari yang mereka
Dari jawaban atas pertanyaan pada Tabel 4, tampak bahwa
harapkan. Akhirnya, dalam hal persyaratan waktu, banyak siswa
mahasiswa memiliki sedikit preferensi untuk membahas suatu
merasa bahwa mereka menghabiskan waktu hampir sama untuk
konsep dalam perkuliahan sebelum masuk ke laboratorium.
menulis setiap laporan seperti yang mereka harapkan, meskipun
Tingkat persetujuan yang tinggi untuk pertanyaan kedua di mana
akhir yang lebih tinggi dari Kisarannya sedikit lebih rendah
laboratorium harus mengikuti kuliah lebih menguatkan hal ini.
daripada di awal semester.
Komentar siswa menunjukkan bahwa mereka ingin“belajar di
Sebuah evaluasi terpisah juga diberikan untuk kuliah.
perkuliahan sebelum melakukan di laboratorium”. Terlepas dari
Perbedaan utama antara pendekatan kami untuk kursus ini
jumlah negatif yang disebutkan sebelumnya, siswa tampak jauh
dibandingkan dengan pendekatan tradisional sebelumnya adalah
lebih percaya diri ketika ditanya tentang pengalaman
ketergantungan pada kerja kelompok, kegiatan, laboratorium-
laboratorium mereka sebelumnya, dan apakah itu akan
korelasi kuliah, dan penghapusan sebagian besar kuliah.
membantu mereka (mengejutkan, karena banyak siswa berpikir
Berdasarkan Tabel 6, sebagian besar siswa merasa kegiatan
pengalaman laboratorium mereka sebelumnya dalam kimia
tersebut bermanfaat. Beberapa siswa memberikan tanggapan
umum tidak praktis). Dan ketika ditanya mengenai komitmen
yang beragam, mengatakan bahwa beberapa kegiatan sangat
waktu yang dibutuhkan, mereka memberikan rata-rata antara 1,1
membantu sedangkan yang lain tidak. Dalam hal berada dalam
– 2,1 jam untuk menulis laporan laboratorium.
kelompok, sekali lagi mayoritas siswa menyukai pendekatan ini
Pada akhir kelas musim panas, siswa menyelesaikan
lebih baik daripada kuliah tradisional, meskipun lima siswa
evaluasi akhir semester, dengan pertanyaan serupa
melihat perlunya pendekatan yang lebih seimbang. Ketika
dengan yang diberikan pada survei awal. Hasil ini
ditanya tentang tingkat kesulitan kegiatan, siswa memberikan
ditunjukkan pada Tabel 5. Sejumlah besar mahasiswa
rata-rata keseluruhan 3,3 pada skala Likert 5 poin (5 – terlalu
percaya laboratorium membantu mereka memahami
sulit; 1 – terlalu mudah). Hal ini tampaknya mengejutkan karena
topik yang dibahas dalam kuliah, meskipun banyak
banyak kegiatan yang diarahkan ke jurusan kimia sarjana
eksperimen laboratorium membahas topik sebelum
daripada non-jurusan.
mereka dibahas dalam kuliah. Hal ini dapat berarti bahwa
Dalam hal lamanya kegiatan, sekali lagi siswa berada di
mengeksplorasi konsep baru di laboratorium lebih
tengah, berkomentar bahwa panjang setiap kegiatan sudah
mempersiapkan siswa untuk kuliah berbasis aktivitas.
tepat. Poin terakhir yang disebutkan adalah perbedaan antara
Mengenai format laporan laboratorium SWH, semua kecuali satu siswa
jumlah waktu yang diharapkan siswa habiskan untuk belajar di
berpikir itu membantu mereka mengatur pemikiran mereka ke dalam
kelas dibandingkan dengan jumlah waktu yang sebenarnya
laporan yang bisa diterapkan. Empat dari mereka yang setuju melakukan
mereka habiskan untuk belajar di kelas. Seperti yang bisa dilihat
mengungkapkan beberapa reservasi. Dua dari siswa berpikir bahwa
dari tabel, jumlah ini berkurang sekitar dua jam. Diambil
beberapa aspek dari laporan tersebut tampak berulang, sementara
bersama-sama dengan nilai yang diberikan selama kegiatan, data
dua aspek lainnya khawatir bahwa mereka tidak pernah tahu apa
ini menunjukkan bahwa sebagian besar pekerjaan yang
yang dicari oleh penilai. Serangkaian tanggapan yang paling menarik
dilakukan untuk kursus ini terjadi selama periode kelas.
adalah pertanyaan tentang bagaimana laboratorium dirasakan di

154 | Kimia pendidikan Res. Praktek., 2008, 9, 149-156 Jurnal ini adalah © The Royal Society of Chemistry 2008

Tabel 6 Evaluasi akhir semester kuliah
Apakah Anda menemukan kegiatan membantu dalam memahami materi?
Ya 12
Kadang-kadang 5 mereka tidak menganggapnya terlalu lama. Hanya dua siswa
Tidak 2 yang menganggap kegiatan tersebut tidak membantu dalam
Apakah kerja kelompok tampak lebih bermanfaat untuk memahami konsep, atau
akankah lebih banyak kuliah yang bermanfaat?
Pekerjaan kelompok 9 jumlah belajar di luar kelas, membuat kami percaya bahwa
Beberapa kombinasi 5
Kuliah 5
Dalam hal tugas kegiatan, silakan menilai tingkat:
Kesulitan 3.3 (skala 5 poin)
Panjang 3.4
Rata-rata, berapa banyak waktu yang Anda harapkan untuk dihabiskan belajar untuk
kuliah?
5,5 – 9,1 jam
Diterbitkan pada 18 April 2008. Diunduh pada 28/04/2016 21:10:50.
Rata-rata, berapa banyak waktu yang Anda habiskan untuk belajar untuk kuliah? 3,6
– 7,1 jam
Kesimpulan
Tujuan utama penerapan POGIL dalam perkuliahan beserta
format SWH di laboratorium adalah untuk mendorong
mahasiswa berpikir lebih kritis sekaligus memungkinkan mereka
mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Hal ini diyakini secara
langsung mengakibatkan siswa mencapai tingkat keberhasilan
yang lebih tinggi pada apa yang awalnya mereka anggap sebagai
pertanyaan sulit (mekanisme). Siswa tampak lebih percaya diri
ketika mencoba jenis pertanyaan ini daripada di semester
sebelumnya ketika sebagian besar siswa melewatkannya. Untuk
contoh substitusi yang ditunjukkan di sini, semua kecuali satu
siswa menerima setidaknya setengah poin. Mekanismenya sulit
dipelajari siswa, bahkan untuk jurusan kimia. Fakta bahwa para
siswa ini tampaknya menunjukkan kepercayaan diri ini sangat
menggembirakan.
Tujuan lainnya adalah mengintegrasikan komponen
laboratorium mata kuliah secara penuh dengan komponen
perkuliahan. Kami sangat prihatin bahwa siswa masa lalu telah
menerima nilai yang sangat tinggi di laboratorium, tetapi tidak
ada korelasi dengan nilai kuliah. Hal ini terlihat dari kinerja siswa
pada laporan laboratorium selama semester musim semi
tradisional. Untuk percobaan substitusi nukleofilik, 32 siswa dari
111 menerima nilai sempurna pada laporan laboratorium
mereka, yang mencakup mekanisme lengkap yang menunjukkan
konversitert-butil alkohol menjadi tert-butil klorida Namun ketika
diminta untuk menyelesaikan mekanisme yang sama ini dua
minggu kemudian dalam ujian, hanya lima dari tiga puluh dua
siswa yang mencoba dan hanya dua dari mereka yang berhasil.
Selama musim panas, semua siswa mencoba masalah ini dan
tingkat keberhasilan meningkat.
Kami juga ingin melihat apakah penerapan kedua metode
ini akan mengubah persepsi siswa tentang tingkat kesulitan
kimia organik. Pada awal semester musim panas, sebagian
besar siswa melaporkan bahwa mereka mengambil kelas ini
hanya karena diperlukan. Sebagian besar juga
mengharapkan itu menjadi kelas yang sangat sulit; beberapa
bahkan berkomentar bahwa itu akan menjadi kelas kimia
tersulit yang pernah mereka ambil. Tetapi berdasarkan
evaluasi akhir semester, tampaknya banyak dari siswa ini
Jurnal ini adalah © The Royal Society of Chemistry 2008
Lihat Artikel Online
terkejut dengan apa yang awalnya mereka pikirkan. Meskipun
kegiatan ini ditujukan untuk jurusan kimia, kelompok mahasiswa
ini tidak menganggap kegiatan tersebut terlalu berat, dan
membimbing mereka untuk memahami materi. Preferensi
keseluruhan mereka untuk kerja kelompok, selain penurunan
sebagian besar pekerjaan diselesaikan selama periode tersebut.
Penelitian telah menunjukkan bahwa masing-masing metode
pengajaran ini sendiri meningkatkan kinerja siswa dan meningkatkan
sikap siswa. Menggabungkan keduanya bersama-sama menunjukkan
kepada kita bahwa siswa kami dapat ditantang dengan pertanyaan-
pertanyaan sulit dan tetap berkinerja baik. Meskipun penelitian ini
hanya berfokus pada satu topik dari satu ujian, perbedaan yang jelas
antara kinerja kedua kelompok dalam konsep ini, dan persepsi
mereka tentang kursus secara keseluruhan, terlihat jelas. Untuk lebih
membandingkan pendekatan tradisional dengan pendekatan inkuiri
terbimbing, akan bermanfaat untuk menerapkan strategi yang sama
ini selama semester musim semi dengan instruktur yang sama untuk
kedua mata kuliah. Selama musim semi, jeda waktu antara percobaan
laboratorium substitusi dan ujian kelas yang sesuai kira-kira dua
minggu. Selama musim panas, celah ini berkurang menjadi hanya
beberapa hari. Ada kemungkinan bahwa informasi disimpan dalam
memori jangka pendek, memungkinkan siswa di musim panas untuk
lebih cenderung mengingatnya. Namun demikian, dengan adanya
perubahan persepsi mahasiswa mengenai tingkat kesulitan, jumlah
pekerjaan, dan hubungan antara laboratorium dan perkuliahan, kami
merasa yakin bahwa hasil ini akan direplikasi pada penelitian
selanjutnya.
Referensi
Baru AR, dan Mohan RS, (2005), Pendekatan berorientasi penemuan
ke kimia organik. 6. Reduksi selektif dalam kimia organik: reduksi
aldehida dengan adanya ester menggunakan natrium
borohidrida,J. Kimia Pendidikan,82, 1674-75.
Bodner GM, Hunter WJF dan Lamba RS, (1998), Apa yang terjadi
ketika laboratorium penemuan diintegrasikan ke dalam
kurikulum di universitas riset besar? Kimia Pendidik, 3, S1430-
4171(98)03214-1.
Bruice PY, (2006), Kimia organik esensial, Pearson Prentice
Aula: Upper Saddle River, NJ.
Burke KA, Greenbowe TG dan Hand BM, (2006), Implementing
heuristik penulisan sains di laboratorium kimia, J. Kimia
pendidikan, 83, 1032-1038.
Clague A., (2006), Substitusi nukleofilik: preparasi 2-kloro-
2-metilbutana. Dalam A. Clague (Ed.),Percobaan laboratorium kimia
organik untuk Chem 231L, hlm.139-148, Universitas Negeri Iowa:
Ames, IA.
Cooley JH, (1991), Sebuah pendekatan pemecahan masalah untuk mengajar organik
laboratorium, J. Kimia Pendidikan,68, 503-504.
Cutler A., (2007), Pasif merayap, J. Kol. Sci. Mengajar., 36, 6-7. Domin
DS, (1999), Sebuah tinjauan gaya instruksi laboratorium,J.
Kimia pendidikan, 76, 543-547.
Farrel JJ, Moog RS dan Spencer JN, (1999), Penyelidikan terpandu
mata kuliah kimia umum, J. Kimia pendidikan, 76, 570-74.
Gilbert JK, De Jong O., Justi, R. Treagust, D. dan Van Driel JH,
(2002), Pendidikan kimia: menuju praktik berbasis penelitian,
Kluwer: Dordrecht, Belanda.
Kerikil S., (2006), Penerapan heuristik penulisan sains dalam
laboratorium kimia fisik, Presentasi diberikan pada 19th
konferensi dua tahunan tentang pendidikan kimia, West Lafayette, IN.
Kimia pendidikan Res. Praktek., 2008, 9, 149–156 | 155

Tangan BM, (2007), Penyelidikan sains dan bahasa: kasus untuk
Heuristik Penulisan Sains, Penerbit Sense: Rotterdam,
Belanda.
Tangan BM, Wallace C. dan Yang EM., (2004), Menggunakan sains
menulis heuristik untuk meningkatkan hasil belajar dari kegiatan
laboratorium di kelas tujuh IPA: aspek kuantitatif dan kualitatif,
Int. J. Sci. pendidikan., 26, 131-149.
Hart H., Craine LE dan Hart DJ, (1998), Kimia organik, 10th
edisi, Houghton Mifflin: Boston, MA.
Hawkes SJ, (2004), Kimia bukanlah ilmu laboratorium, J. Kimia
pendidikan, 81, 1257.
Hofstein A. dan Lunetta VN, (1982), Peran laboratorium dalam
pengajaran sains: aspek penelitian yang diabaikan, Pdt. Res.,52,
2017-217.
Hofstein A. dan Lunetta VN, (2004), Laboratorium dalam sains
pendidikan: fondasi untuk abad kedua puluh satu, Sci. pendidikan, 88, 28-54.
Hohenshell LM dan Hand BM, (2006), Strategi Menulis-untuk-belajar
dalam biologi sel sekolah menengah: studi metode campuran, Int. J. Sci.
Diterbitkan pada 18 April 2008. Diunduh pada 28/04/2016 21:10:50.
pendidikan, 28, 261-289.
Horowitz G., (2007), Keadaan laboratorium pengajaran organik, J.
Kimia pendidikan, 84, 346-353.
Kelley C. dan Gaither KK, (2001), Mengintegrasikan farmakologi ke dalam
mata kuliah kimia organik: memahami sinergi biologi dan
kimia, J. Kol. Sci. Mengajar., 30, 450-453.
Kunci CW, Tangan BM, Prain V. dan Collins S., (1999), Menggunakan
heuristik penulisan sains sebagai alat untuk belajar dari penyelidikan
laboratorium dalam sains sekunder, J. Res. Sci. Mengajar., 36, 1065-
1084.
Lawson A., (2001), Menggunakan siklus belajar untuk mengajarkan konsep biologi
dan pola penalaran, J.Biol. pendidikan, 35, 165-169.
Lawson A., Abraham M. dan Renner J., (1989), Sebuah teori instruksi:
menggunakan siklus belajar untuk mengajarkan konsep sains dan
keterampilan berpikir, Asosiasi Nasional untuk Penelitian dalam Pengajaran
Sains, Manhattan, KS.
Lazarowitz R. dan Tamir P., (1994), Penelitian tentang penggunaan laboratorium
instruksi dalam sains, Dalam DL Gabel (Ed.), Buku pegangan penelitian
tentang pengajaran dan pembelajaran sains, (hal. 94-130). Macmillan, New
York, NY.
Lloyd BW, (1992), The 20th laboratorium kimia umum abad, J.
Kimia pendidikan, 69, 866-869.
Lunetta VN, (1998), Laboratorium sains sekolah: sejarah
perspektif dan pusat pengajaran kontemporer, Dalam BJ Fraser
dan KG Tobin (Eds.), Buku pegangan internasional pendidikan
sains, (hal. 249-264), Kluwer, Dordrecht, Belanda. McComas W.,
(2005), Instruksi laboratorium dalam pelayanan sains
pengajaran dan pembelajaran: menemukan kembali dan menghidupkan kembali
pengalaman laboratorium, Sci. Mengajar., 72, 24-29
McMurry J., (2000), Kimia organik, 5th edisi, Brooks Cole:
Pacific Grove, CA
Minderhout V. dan Loertscher J., (2007), Biokimia bebas kuliah: a
pendekatan inkuiri terbimbing yang berorientasi pada proses, Biokimia. mol. Biol.
pendidikan, 35, 172-180.
Mohrig JR, (2004), Masalah dengan laboratorium kimia organik, J.
Kimia Pendidikan,81, 1083-1084.
156 | Kimia pendidikan Res. Praktek., 2008, 9, 149-156
Lihat Artikel Online
Newton TA, Tracy HJ dan Prudenté C., (2006), Sebuah penelitian berbasis
kursus laboratorium kimia organik, J. Kimia pendidikan, 83, 1844-1849.
Pickering M., (1985), Lab adalah teka-teki, bukan ilustrasi, J. Kimia
Pendidikan, 62, 874-875.
Poock JR, Burke KA, Greenbowe TJ, dan Hand BM, (2007),
Menggunakan heuristik penulisan sains di laboratorium kimia umum
untuk meningkatkan prestasi akademik siswa, J. Kimia pendidikan, 84,
1371-1379.
Pungente MD dan Badger RA, (2003), Pengajaran pengantar
kimia organik: 'Mekar' di luar taksonomi sederhana, J. Kimia
pendidikan, 80, 779-784.
Reid N. dan Shah I., (2007), Peran pekerjaan laboratorium di universitas
kimia, Kimia pendidikan Res. Praktek., 8, 172-185.
Rudd JA, II, Greenbowe TJ dan Hand BM, (2002), Recrafting the
laporan laboratorium kimia umum: heuristik penulisan sains yang
menghasilkan pemahaman kimia yang lebih baik, J. Kol. Sci. Mengajar.,
31, 230-234.
Rudd JA, II, Greenbowe TJ, Tangan BM dan Legg MJ, (2001),
Menggunakan heuristik penulisan sains untuk bergerak menuju
kurikulum laboratorium berbasis inkuiri: contoh dari keseimbangan
fisik, J. Kimia pendidikan, 78, 1680-1686.
Sarquis JL, (2007), Menerapkan POGIL: selangkah demi selangkah,
Presentasi diberikan pada 234th Pertemuan nasional American
Chemical Society, Boston, MA.
Schroeder JD, (2007), Korelasi lab-kuliah: dari sains
menulis heuristik ke laboratorium kimia organik tradisional,
InPenyelidikan sains dan bahasa: kasus Heuristik Penulisan
Sains, BM Hand (ed), Penerbit Sense, Rotterdam, Belanda.
Schroeder JD, Greenbowe TJ dan Clague AR, (2006), Kimia
231L: eksperimen laboratorium (2dan ed.), Hayden-McNeil,
Plymouth, MI.
Singh BR, (1999), Latihan hari pertama tentang relevansi kimia untuk
jurusan nonsains menyalakan tanggapan siswa yang positif, J. Kimia
pendidikan, 76, 1219-1220.
Smith JG, (2006), Kimia organik, McGraw-Hill: New York, NY.
Spencer JN, (1999), Arah baru dalam pengajaran kimia: a
dasar filosofis dan pedagogis, J. Kimia pendidikan, 76, 566-569.
Straumanis A., (2004),Kimia organik: penyelidikan terpandu, Houghton
Mifflin, Boston, MA.
Tobin KG, (1990), Penelitian tentang kegiatan laboratorium IPA: di
mengejar pertanyaan dan jawaban yang lebih baik untuk meningkatkan pembelajaran,
Sekolah. Sci. Matematika.,90, 403-418.
Truax DD, (2007), Restrukturisasi laboratorium sarjana
proses instruksional, J. Prof. Iss. Ind. Ed. Pr., 133, 192-198.
Venkatachelam C. dan Rudolph RW, (1974), Cookbook versus
kimia kreatif: pendekatan baru untuk laboratorium kimia umum yang
berorientasi pada penelitian, J. Kimia pendidikan, 51, 479-482. Weidenhamer
JD, (2007), Analisis papan sirkuit untuk timbal oleh atom
spektroskopi penyerapan dalam kursus untuk jurusan nonsains, J.
Kimia pendidikan, 84, 1165-1166.
Jurnal ini adalah © The Royal Society of Chemistry 2008