CHAPTER 16

Faktor Keberhasilan untuk Membina

Koneksi Antara Belajar di Sekolah dan di Tempat Kerja

Abstrak, Secara efektif mendukung peserta magang dalam menghubungkan apa yang
mereka pelajari di sekolah dan di tempat kerja masih merupakan tantangan bagi sebagian
besar sistem vocational education and training (VET)/pendidikan dan pelatihan kejuruan.
Untuk mengatasi tantangan ini, berbagai upaya telah dilakukan di Swiss, yang terdiri dari
investasi besar dalam mempromosikan kerja sama yang efektif antara lembaga pendidikan
dan pengaturan tempat kerja serta dalam merancang kurikulum terintegrasi dan praktik
pendidikan ikat. Dalam bab ini, aspek-aspek inti dari sistem VET Swiss dijelaskan secara
singkat sebagai pengantar studi wawancara yang bertujuan untuk mengeksplorasi faktor-
faktor mana yang dianggap oleh aktor VET sebagai penting untuk menghubungkan
pembelajaran dan pengajaran di sekolah dan tempat kerja dengan sukses. Studi ini adalah
bagian dari proyek penelitian besar tentang konektivitas sekolah-tempat kerja di VET dari
perspektif sosiokultural. Sampel penelitian terdiri dari sepuluh guru sekolah kejuruan,
delapan pelatih perusahaan atau antar perusahaan dan delapan peserta magang yang terlibat
dalam program pemagangan di berbagai bidang kejuruan serta empat ahli dari pelatihan guru
kejuruan dan penelitian VET. Wawancara semi-terstruktur dilakukan dan kemudian diperiksa
menggunakan analisis tematik. Temuan penelitian menunjukkan bahwa banyak faktor
berkontribusi terhadap koneksi antara belajar di sekolah dan di tempat kerja

Pengantar
Integrasi dan rekonsiliasi pengalaman belajar dalam pengaturan pembelajaran yang berbeda
merupakan topik yang menarik, terutama untuk vocational and professional education and
training (VET / PET)/pendidikan dan pelatihan kejuruan dan profesional, yang biasanya
melibatkan pergantian antara pengaturan pembelajaran yang lebih formal (misalnya sekolah
atau universitas) dan lebih tepatnya pengaturan tempat kerja informal (misalnya magang atau
magang) (Billett dan Choy 2014); namun, seperti laporan anekdotik para guru dan pelatih
serta literatur penelitian (Aprea dan Sappa 2015; Ostendorf 2014; Sloane 2014; Virtanen et
al. 2014) menunjukkan, ini masih merupakan tugas yang cukup menantang bahkan untuk
sistem VET / PET yang dikembangkan dengan baik , seperti di Swiss, Jerman dan Austria.
Keberhasilannya bergantung pada berbagai faktor, seperti ketersediaan alat pembelajaran
integratif, penerapan metode pengajaran yang memadai dan penyelarasan kurikulum atau
pembiayaan kooperatif. Seperti dengan semua upaya pendidikan lainnya, integrasi yang
efektif dari pengalaman belajar tidak hanya tergantung pada bagaimana faktor-faktor ini
ditetapkan secara obyektif tetapi juga pada perspektif orang-orang yang terlibat (Eklund-
Myrskog 1997; Cano dan CardelleElawar 2004). Secara khusus, cara individu
mempersepsikan hubungan antara situs pembelajaran dapat dianggap sebagai filter yang
berpotensi mempengaruhi komunikasi dan tindakan aktor dalam dan di seluruh konteks
pembelajaran (Sappa dan Aprea 2014). Dengan demikian, dalam bab ini, studi penelitian
yang bertujuan untuk mengeksplorasi faktor-faktor mana yang dianggap oleh aktor VET
sebagai penting untuk berhasil menghubungkan pembelajaran dan pengajaran di seluruh
sekolah dan pengaturan tempat kerja dijelaskan. Sehubungan dengan tema inti buku ini, bab
ini memberikan kontribusi untuk pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana integrasi
pendidikan kejuruan dan pengalaman pelatihan dapat difasilitasi dari sudut pandang individu
dari individu yang terlibat.
Studi ini didasarkan pada pendekatan saat ini dalam penelitian VET, yang biasanya merujuk
pada integrasi pembelajaran berbasis sekolah dan kerja sebagai 'konektivitas sekolah di
tempat kerja' (Griffiths dan Guile 2003; Stenström dan Tynjälä 2009). Menggambar pada
perspektif sosiokultural, keberhasilan integrasi pengalaman belajar di lokasi pembelajaran
yang berbeda dianggap sebagai proses timbal balik dan multidimensi (yaitu kognitif, motivasi
dan sosio-emosional) untuk melintasi batas antara situs-situs ini (Tuomi-Gröhn dan
Engeström 2003; Middleton); dan Baartman 2013). Faktanya, seperti yang digaris bawahi
oleh Akkerman dan Bakker (2011):
Pandangan sosiokultural dari konektivitas sekolah-tempat kerja telah dikembangkan dalam
beberapa dekade terakhir sebagai alternatif dari apa yang disebut pendekatan komparatif,
yang menekankan perlunya mempromosikan integrasi pendidikan kejuruan dan pengalaman
pelatihan dengan pada dasarnya mengatasi kesenjangan atau perbedaan antara dua pengaturan
pembelajaran (Biemans et al. 2004; Finch et al. 2007). Secara khusus, dari perspektif ini,
upaya pendidikan kejuruan harus dibuat semirip mungkin dengan lokasi tempat kerja untuk
mengantisipasi secara menyeluruh di sekolah apa yang akan dialami peserta didik di tempat
kerja. Pendekatan komparatif juga didasarkan pada model pembelajaran kognitif-
fungsionalistik, yang menurutnya mengembangkan model abstrak dan umum dapat sangat
efisien karena memungkinkan peserta didik untuk menggeneralisasi konten dari ruang kelas
ke situasi dunia nyata (Anderson et al. 2000). Perspektif ini menggambarkan pembelajaran
sebagai proses kognitif individu dan menganggap pengetahuan dan keterampilan sebagai
elemen yang dapat dipisahkan dan didekontekstualisasikan dari keadaan penerapannya.
Dalam kerangka kerja ini, metafora transfer paling tepat dalam merepresentasikan koneksi
pembelajaran antara beberapa lokasi pembelajaran. Banyak sarjana mengkritik model ini
sebagai terlalu sederhana dan mekanis (Lave 1988; Tanggaard 2007). Sebaliknya, untuk
model konektivitas sekolah-tempat kerja, pembelajaran lintas pengaturan pembelajaran
ditafsirkan dalam perspektif dialogis dan ekologis, di mana konteks individu, pengetahuan,
dan sosial-budaya terjalin secara timbal balik. Berdasarkan perspektif ini, metafora seperti
transisi dan lintas batas lebih tepat dalam merepresentasikan bagaimana pembelajaran terjadi
di berbagai lokasi.
Selain itu, pendekatan konektivitas sekolah-tempat kerja terutama menyoroti perlunya
mengadopsi pandangan sistemik, termasuk tingkat yang berbeda di mana koneksi seperti itu
dapat dipromosikan dalam VET (Achtenhagen dan Grubb 2001; Stenström dan Tynjälä
2009). Level-level berikut dipertimbangkan:
(a) tingkat makro, terutama yang berfokus pada struktur, proses regulasi, dan filosofi sistem
VET secara keseluruhan (misalnya apakah itu sistem jalur ganda atau berbasis sekolah, yang
bertugas membiayai sistem), termasuk spesifikasi pendidikan guru dan pelatih;
(B) tingkat meso, di mana perspektif kelembagaan diadopsi, yang terutama meliputi (1)
organisasi kerja sama dan komunikasi di dalam dan antara lembaga dan aktor VET dan (2)
spesifikasi kurikulum VET
(c) tingkat mikro, yang mencakup perspektif instruksional tentang kegiatan belajar dan
mengajar yang konkret di ruang kelas sekolah kejuruan dan lingkungan kerja.
Mengingat bahwa data dari wawancara dengan aktor VET di Swiss disajikan dalam bab ini,
cara hubungan antara berbagai lokasi pembelajaran diatur dan diatur di negara ini dijelaskan
(bagian "Bagaimana hubungan antara berbagai lokasi pembelajaran diatur di Swiss").
Selanjutnya, aspek metodologi penelitian (pengambilan sampel, instrumen pengumpulan dan
analisis data; bagian "Metodologi") dibahas, dan kemudian temuan disajikan (bagian
"Temuan"). Bab ini diakhiri dengan diskusi tentang temuan dan implikasi untuk praktik dan
penelitian (bagian "Diskusi dan implikasi").

Bagaimana Koneksi Antara Lokasi Belajar yang Berbeda Diatur di Swiss

Swiss dikenal dengan sistem VET yang telah lama dan mencakup banyak hal. Sekitar dua
pertiga siswanya mendaftar dalam program VET (tingkat menengah atas) setelah pendidikan
wajib (tingkat menengah bawah). Bentuk utama dari program VET adalah pendekatan
magang jalur ganda, yang pada dasarnya menggabungkan pelatihan paruh waktu di
perusahaan tuan rumah dan pembelajaran paruh waktu di sekolah kejuruan.
Peserta magang dipekerjakan oleh perusahaan tuan rumah dan dilatih di bawah kondisi
produksi dengan pengawasan karyawan ahli (yaitu pelatih di perusahaan) yang memenuhi
syarat untuk memberikan pelatihan di tempat kerja. Secara khusus, pelatih di perusahaan
menghadiri program pelatihan singkat yang disediakan oleh lembaga yang diakui yang
menangani masalah pedagogis dan kelembagaan di VET.
Bergantung pada pekerjaan yang dipilih, peserta magang menghadiri kelas di sekolah
kejuruan selama 1-2 hari per minggu. Kelas-kelas ini mencakup mata pelajaran kejuruan serta
pendidikan umum. Untuk memfasilitasi program pengajaran yang lebih terhubung, guru mata
pelajaran kejuruan diharuskan memiliki karir di bidang pengajaran khusus mereka. Untuk
memenuhi persyaratan ini, sebagian besar menjadi guru setelah menghabiskan beberapa
tahun sebagai majikan atau pedagang, dan beberapa mempertahankan pekerjaan mereka
sebelumnya sebagai tambahan untuk pekerjaan mengajar mereka (lihat juga Hof et al. 2011;
Sappa et al. 2015). Sebaliknya, guru dalam pendidikan umum biasanya menempuh jalur
akademik. Pendidikan umum dan guru mata pelajaran kejuruan diharuskan mendapatkan
kualifikasi sebagai guru VET yang disediakan oleh lembaga pelatihan guru khusus (mis.
Institut Federal Swiss untuk Pendidikan dan Pelatihan Kejuruan, SFIVET).
Selain sekolah dan tempat kerja, peserta didik menghadiri apa yang disebut kursus antar
perusahaan. Kursus-kursus ini disediakan oleh pusat antar perusahaan yang dikelola di bawah
naungan asosiasi perdagangan masing-masing sektor kejuruan. Lebih khusus, pusat antar
perusahaan diharapkan memberikan pelatihan tambahan dan pelengkap bagi peserta magang
untuk keterampilan yang sulit diperoleh di perusahaan tuan rumah dan dalam kondisi
produksi karena beberapa alasan (SERI, Fakta dan Angka 2016). Mereka juga berkontribusi
untuk memperkuat hubungan antara sekolah dan pengaturan tempat kerja karena mereka
sering berkolaborasi dengan sekolah kejuruan dan perusahaan tuan rumah (Cattaneo dan
Aprea 2014; Sappa dan Aprea 2014). Bergantung pada program VET, peserta magang
mengikuti kursus ini dua hingga tiga kali per tahun. Dengan demikian, meskipun pusat antar
perusahaan dapat dianggap sebagai tempat belajar 'ketiga', pengaturan sekolah dan tempat
kerja tetap menjadi lokasi pelatihan inti di mana peserta magang menghabiskan sebagian
besar waktu mereka. Pelatih antar perusahaan dituntut memiliki keahlian yang kuat dalam
bidang profesional mereka. Mereka juga harus menerima kualifikasi dari lembaga pelatihan
guru khusus, seperti SFIVET. Sangat umum bahwa pelatih antarperusahaan memiliki peran
ganda, seperti juga dilibatkan sebagai pelatih di tempat kerja dan / atau sebagai guru mata
pelajaran kejuruan di sekolah kejuruan.
Di Swiss, kerja sama antara lokasi pendidikan dan tempat kerja juga diatur secara hukum.
Sejak reformasi pada tahun 2002 (Undang-Undang Federal baru tentang Pendidikan dan
Pelatihan Kejuruan dan Profesional, LFPr 2016, pasal 16), ketiga situs pembelajaran secara
eksplisit diminta untuk berinteraksi dan berkolaborasi untuk pengembangan kurikulum,
implementasi pelatihan, dan proses penilaian. Perwakilan dari dunia kerja (asosiasi
profesional) dan pemerintah (tingkat federal dan negara bagian) secara khusus berinteraksi
untuk mengembangkan program kejuruan yang efektif. Sedangkan Konfederasi (tingkat
federal) dan kanton (tingkat negara bagian) masing-masing bertanggung jawab atas
manajemen strategis VET dan implementasinya, asosiasi profesional memainkan peran kunci
dalam mengembangkan dan menjaga agar kurikulum VET diperbarui untuk memastikan
standar memadai untuk standar tersebut. kebutuhan pasar tenaga kerja.
Selain itu, kurikulum umum mengatur pembelajaran di berbagai lokasi pembelajaran dengan
mendefinisikan secara tepat apa yang harus dikontribusikan oleh masing-masing lokasi
pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran program yang dimaksud (Hoeckel et al.
2009; LFPr 2016, pasal 19). Kurikulum umum ini bertujuan untuk membimbing guru dan
pelatih dalam mempromosikan pengajaran ikat (lihat juga Sappa et al. Di media). Selain itu,
sebagian besar kurikulum dirancang dengan berorientasi pada kompetensi. Secara khusus,
serangkaian situasi kerja yang khas untuk sektor kejuruan tertentu didefinisikan dalam
kolaborasi antara perwakilan dari asosiasi profesional dan guru sekolah. Kurikulum
kemudian dirancang dengan memasukkan semua keterampilan dan pengetahuan yang
diperlukan untuk berhasil dalam situasi seperti itu (Ghisla et al. 2008).
Akhirnya, prosedur kualifikasi nasional mencakup elemen praktis (berdasarkan pada apa
yang dialami di perusahaan tuan rumah) serta elemen teoretis (termasuk mata pelajaran
kejuruan dan pendidikan umum). Komite penilai terdiri dari guru, pelatih perusahaan dan
perwakilan dari asosiasi profesional.

Metodologi
Sampel
Sampel termasuk sepuluh guru sekolah kejuruan, delapan pelatih perusahaan atau antar
perusahaan, delapan peserta magang dan empat ahli di bidang pelatihan dan penelitian guru
kejuruan.
Kombinasi strategi purposive dan convenience sampling diadopsi. Kriteria heterogenitas
pertama kali diterapkan untuk memasukkan peserta dari berbagai bidang kejuruan. Secara
khusus, orang-orang yang terlibat dalam program VET jalur ganda di bidang industri dan
kerajinan dan dalam bisnis dan administrasi dipilih (lihat Tabel 16.1).
Guru, pelatih dan peserta magang dihubungi secara langsung dan individual oleh
pewawancara (penulis 1 bab ini), dan mereka secara sukarela setuju untuk berpartisipasi. Para
guru (lima perempuan dan lima laki-laki) heterogen mengenai pengalaman mengajar. Yang
termuda telah bekerja sebagai guru selama 4 tahun dan yang tertua selama lebih dari 20
tahun. Kelompok pelatih terdiri dari karyawan yang bertanggung jawab untuk mengawasi
peserta magang sambil belajar dan bekerja di perusahaan tuan rumah. Empat dari peserta ini
juga bertugas sebagai pelatih di kursus antar perusahaan. Peserta magang berusia 16 hingga
20 tahun, dan mereka diseimbangkan berdasarkan jenis kelamin (empat adalah perempuan).
Empat dipekerjakan di perusahaan menengah atau kecil, sementara yang lain bekerja di
industri besar. Orang yang diwawancarai terhubung dalam arti bahwa untuk setiap magang,
salah satu pelatih perusahaannya dan setidaknya satu guru dari sekolah kejuruannya
dihubungi. Mereka semua terlibat dalam program magang di Kanton Tessin, yaitu wilayah
Swiss yang berbahasa Italia.
Keempat ahli1 dipilih berdasarkan keahlian mereka dalam mendidik dan melatih guru untuk
sekolah kejuruan serta dalam pelatihan dan penelitian guru kejuruan. Mereka direkrut dari
wilayah berbahasa Jerman di Swiss dan dihubungi secara langsung dan individual oleh
pewawancara (penulis 3 bab ini). Seorang ahli adalah peneliti dan profesor di SFIVET
dengan pengetahuan dan pengalaman yang luas dalam penelitian VET dan pelatihan guru,
khususnya di bidang bisnis dan administrasi. Dua ahli memegang posisi eksekutif di lembaga
pelatihan guru, sementara yang lain memegang posisi eksekutif di sekolah kejuruan dan ikut
menulis beberapa publikasi tentang pengajaran dan pembelajaran di VET.

Koleksi data dan analisis

Data dikumpulkan melalui wawancara semi-terstruktur individu yang berfokus pada ide dan
pengalaman peserta terkait dengan koneksi antara sekolah dan pengaturan tempat kerja di
VET Swiss. Pedoman wawancara pada dasarnya sama untuk semua wawancara, meskipun
bahasanya berbeda, yang merupakan bahasa ibu dari para peserta. Secara khusus, guru,
pelatih dan peserta magang diwawancarai menggunakan bahasa Italia, sedangkan wawancara
dengan para ahli VET dilakukan di Jerman.
Pedoman umum mencakup bagian khusus yang berfokus pada faktor-faktor yang penting
untuk mendorong integrasi pembelajaran dan pengajaran di berbagai lokasi. Secara khusus,
orang yang diwawancarai diminta untuk mengilustrasikan elemen mana yang mereka anggap
membantu dalam membantu peserta magang untuk menghubungkan pengalaman belajar
mereka di sekolah dan di tempat kerja. Pertanyaan wawancara dimaksudkan untuk
merangsang wacana deskriptif, naratif dan argumentatif (lihat juga Sappa dan Aprea 2014;
Vogt 2014). Dengan demikian, para peserta diundang untuk menggambarkan pendapat
mereka serta memberikan contoh dari pengalaman mereka di lapangan. Panjang rata-rata
wawancara adalah 1 jam. Semua wawancara direkam secara audio dan transkrip kata demi
kata.
Data wawancara diperiksa dengan mengadopsi metodologi analisis tematik. Seperti
dijelaskan oleh Braun dan Clarke (2006), analisis tematik bertujuan untuk mengidentifikasi,
menganalisis, dan melaporkan tema dalam data yang terkait dengan pertanyaan atau topik
penelitian tertentu. Untuk penelitian ini, fokus analisis tematik adalah faktor-faktor yang
menumbuhkan hubungan antara belajar di sekolah dan pengalaman di tempat kerja.
Menurut Braun dan Clarke (2006), analisis tematik mencakup enam langkah:
(1) membiasakan diri dengan data dengan membaca ulang dan mencari makna dan pola,
(2) menghasilkan kode awal,
(3) mencari tema dengan menghubungkan kode yang berbeda dengan tema potensial,
(4) meninjau tema melalui elaborasi ulang berdasarkan ekstrak data yang dikodekan serta
pada seluruh kumpulan data,
(5) mendefinisikan dan menamai tema
(6) membuat laporan.
Dalam hal ini, tema dielaborasi dengan mengumpulkan segmen yang mengacu pada konsep
serupa. Sebagai contoh, banyak orang yang diwawancarai membahas pentingnya komunikasi
dan pertukaran antara guru dan pelatih dalam mendukung pengajaran dan pembelajaran
terintegrasi. Segmen-segmen ini dikaitkan dengan tema 'pertukaran, komunikasi, dan
kolaborasi antara aktor VET'.
Dua peneliti melakukan lima langkah secara terpisah untuk wawancara yang mereka lakukan
(masing-masing, dalam bahasa Jerman dan Italia). Dua daftar tema diidentifikasi, dan
masing-masing tema dikaitkan dengan kode tertentu. Dua daftar tema dipertukarkan dan
dibahas secara intensif antara kedua peneliti untuk mencapai kesepakatan tentang catatan
umum tema. Selama proses ini, beberapa tema yang diidentifikasi oleh peneliti pertama
ditambahkan pada tema yang diakui oleh peneliti kedua, dan tema lain perlu dibahas dan
dinegosiasikan untuk mengidentifikasi atribusi yang sesuai. Misalnya, seorang peneliti
mengidentifikasi tema 'relevansi bagi guru untuk mendukung proses pembelajar
mengembangkan identitas profesional'. Peneliti kedua menemukan tema 'pentingnya menilai
kebutuhan perkembangan peserta didik sebagai siswa dan pekerja'. Kedua tema tersebut
digabungkan ke dalam kategori 'tujuan pembelajaran komprehensif', yang didefinisikan
sebagai pentingnya mendefinisikan tujuan pembelajaran yang melampaui pengetahuan
profesional dan juga mencakup perspektif perkembangan.
Untuk membatasi kemungkinan kesulitan linguistik, skema pengkodean umum yang terdiri
dari daftar tema dan deskripsi terperincinya kemudian dikembangkan dalam bahasa Inggris,
dan kedua peneliti mengkodekan ulang segmen yang dipilih dari data wawancara mereka
sendiri dengan menggunakan skema pengkodean umum. Peneliti ketiga (penulis kedua bab
ini) memeriksa koherensi antara dua set pengkodean data. Akhirnya, prosedur perjanjian
antar-kode diterapkan dengan melibatkan peneliti independen keempat. Perjanjian antar-kode
dihitung berdasarkan totalitas segmen teks menggunakan statistik kappa Cohen.

Temuan
Melalui proses yang dijelaskan, daftar 20 tema yang mewakili apa yang dirasakan oleh orang
yang diwawancarai berkontribusi paling signifikan untuk mendukung peserta didik dalam
menghubungkan pembelajaran di sekolah dan di tempat kerja diidentifikasi. Pemeriksaan
reliabilitas antar-kode menghasilkan nilai kappa 0,77.
Tabel 16.2 menunjukkan daftar tema yang diidentifikasi dikelompokkan menjadi tiga
kelompok utama:
(a) pembuangan kolaborasi dan komunikasi,
(B) faktor yang berkaitan dengan pengembangan kurikulum
(c) faktor pengajaran.
Selain nama tema dan deskripsi, tabel melaporkan jumlah fragmen teks yang dikaitkan
dengan masing-masing kategori, dan jumlah individu (guru, pelatih, peserta magang dan ahli)
yang menyebutkan faktor diwakili oleh masing-masing kategori. Misalnya, 'pertukaran,
komunikasi dan kolaborasi antara aktor VET' disebutkan dalam sebelas segmen teks oleh dua
guru, tiga pelatih dan tiga ahli VET. Rincian setiap kategori dibahas di bagian selanjutnya.

Faktor-Faktor Terkait Kolaborasi dan Pembuangan Komunikasi

Tema pertama berkaitan dengan kondisi dan pelepasan yang mendukung kolaborasi dan
komunikasi antara aktor VET, termasuk guru sekolah dan in-company dan pelatih antar
perusahaan.
Secara khusus, tiga subtema diidentifikasi:
(a) pertukaran, komunikasi dan kolaborasi antara aktor VET,
(B) sikap ikat guru dan pelatih
(c) pengalaman guru dan pelatih di berbagai lokasi berbeda.
Delapan orang yang diwawancarai (termasuk dua guru, tiga pelatih dan tiga ahli)
menekankan relevansi mengembangkan pertukaran dekat, komunikasi dan kolaborasi di
antara semua aktor VET yang terlibat (yaitu guru sekolah, pelatih perusahaan, pelatih antar
perusahaan, kepala sekolah dan pengusaha).
Kolaborasi ini dijelaskan dalam pertukaran dan dialog antara orang-orang yang terlibat di
lokasi yang berbeda. Meskipun kontribusi masing-masing aktor VET untuk pengembangan
kompetensi peserta didik didefinisikan dengan baik oleh kurikulum VET, para peserta
menyatakan bahwa implementasi kontribusi yang terintegrasi harus didasarkan pada
pemahaman timbal balik tentang bagaimana proses belajar mengajar dimulai, diterapkan dan
dibimbing. di berbagai lokasi pembelajaran. Dengan demikian, pandangan yang sama tentang
pembelajaran terpadu di sekolah dan tempat kerja dianggap sebagai aspek kunci yang harus
dipromosikan di antara para pelaku sekolah kejuruan dan perusahaan tuan rumah untuk
membina hubungan yang efektif. Selain itu, seperti yang dijelaskan berikut ini :
Pertukaran reguler antara guru dan pelatih dianggap bermanfaat secara substansial dalam
membantu siswa mengenali hubungan antara pengalaman mereka di lokasi yang berbeda:
Guru sekolah datang ke perusahaan saya untuk mengunjungi saya dan mendiskusikan
masalah. Ketika magang melihat saya berbicara dengan guru mereka, mereka biasanya
terkejut, dan mereka menyadari bahwa ada pertukaran dan koneksi ... mereka mengatakan
kepada saya, 'Oh, jadi sekolah dan tempat kerja bukanlah dunia yang terpisah ... Anda
berhubungan satu sama lain' . Dan saya pikir itu membantu. (Pelatih, pria, bidang industri dan
kerajinan).
Beberapa orang yang diwawancarai juga menekankan pentingnya pertukaran dan dialog di
sekolah, terutama antara guru mata pelajaran kejuruan dan guru pendidikan umum. Dialog
dan kerja sama tersebut disusun sebagai hal yang penting dalam mempromosikan
pengembangan kompetensi yang komprehensif dan terintegrasi untuk para siswa:
Guru mata pelajaran kejuruan dan mereka yang dari pendidikan umum perlu berkolaborasi.
Misalnya, ada hubungan antara perilaku hidup bersih di tempat kerja dan di dunia sehari-hari
siswa, termasuk hak dan kewajiban. Masalah-masalah ini biasanya diperlakukan secara
terpisah; namun, penting bagi siswa untuk menyadari hubungan ini. (Ahli VET, pria, industri
dan kerajinan)
Selain itu, seorang pakar menyebutkan bahwa menurut pendapatnya, para guru dan pelatih
VET harus mengembangkan sikap ikat. Ini berarti bahwa mereka harus memiliki kemampuan
dan motivasi untuk memperluas keahlian khusus mereka sendiri (sebagai guru mata pelajaran
kejuruan tertentu atau sebagai profesional di bidang tertentu) dengan memasukkan
kemungkinan hubungan dengan keahlian yang ditransmisikan, masing-masing, ke pekerjaan
dan sekolah komunitas. Dari perspektif ini, peran kunci dikaitkan dengan program
pendidikan guru dan pelatih. Menurut pendapat ahli, guru dan pelatih harus didorong untuk
mengembangkan pendekatan terpadu untuk pengajaran dan pelatihan kejuruan, mungkin
dengan berinteraksi satu sama lain dan memiliki peluang untuk diskusi dan pertukaran selama
periode pelatihan mereka:
Sikap ikat perlu dikembangkan sebagai proses seumur hidup. Di sini, pendidikan guru dapat
memainkan peran penting, terutama dengan membuat para guru peka terhadap perspektif
yang berbeda serta biaya dan kendala khusus yang dikaitkan dengan lokasi pembelajaran.
(Ahli VET, wanita, bidang bisnis dan administrasi)
Akhirnya, empat peserta magang, tiga guru dan tiga pelatih menyoroti relevansi bagi para
guru dan pelatih untuk memiliki pengalaman mereka sendiri di sekolah dan pengaturan
tempat kerja, lebih disukai mirip dengan yang dialami oleh peserta magang. Sebagai contoh,
guru yang memiliki pengalaman kerja di bidang apa yang mereka ajarkan (misalnya seorang
guru di bidang akuntansi yang bekerja sebagai akuntan) digambarkan sebagai terbiasa dengan
bahasa skolastik dan profesional dan menyadari kemungkinan perbedaan antara apa yang
dialami di berbagai lokasi belajar. Kesadaran ini digambarkan sebagai faktor yang
berkontribusi untuk membuat guru lebih efektif serta lebih mampu mendukung peserta didik
karena mereka secara bermakna mengintegrasikan pengalaman mereka di sekolah dan tempat
kerja:
Guru saya bekerja di perusahaan yang sama dengan tempat saya magang. Dia tahu
lingkungan tempat saya bekerja, dia tahu iklim dan dia tahu prosedur yang kita gunakan.
Penjelasannya mudah dimengerti. Kami berbagi bahasa yang sama, dan kami menggunakan
terminologi serupa. Itu membantu. (Magang, perempuan, bidang bisnis dan administrasi)
Demikian pula, pelatih dengan pengalaman mengajar juga digambarkan sebagai lebih efektif
dalam membantu peserta magang mengenali hubungan antara sekolah dan tempat kerja.

Faktor-Faktor Terkait Pengembangan Kurikulum

Mengenai pengembangan kurikulum, aspek-aspek yang dikutip oleh yang diwawancarai
dikelompokkan menjadi tiga kategori, yaitu, program pelatihan di sekolah-sekolah yang
berfokus pada situasi profesional, paralelisme / penyelarasan dan tujuan pembelajaran yang
komprehensif.
Pertama, kenyataan bahwa sebagian besar kurikulum Swiss dirancang berdasarkan situasi
kerja (lihat bagian “Bagaimana hubungan antara berbagai lokasi pembelajaran diatur di
Swiss” dalam bab ini) diakui sangat bermanfaat oleh satu pakar karena memandu guru
sekolah dalam mendasarkan instruksi mereka pada contoh konkret, dan itu juga menyediakan
kerangka kerja umum untuk guru dan pelatih perusahaan:
Jika kurikulum secara eksklusif berorientasi pada pengetahuan disiplin, mereka mungkin
dikenakan pola pembelajaran yang sepenuhnya reseptif dan pada akhirnya menghasilkan
pengetahuan yang lembam. ... Situasi kerja membantu para guru berpikir tentang masalah
konkret yang dapat muncul ... misalnya, ini bukan tentang bit abstrak pengetahuan dari kimia
tetapi bagaimana menerapkan kimia ke masalah di tempat kerja. (Ahli VET, perempuan,
industri dan bidang kerajinan)
Kategori kedua mengacu pada aspek yang harus diperkuat, setidaknya menurut pendapat
sembilan orang yang diwawancarai (tiga pelatih, tiga peserta magang, dua guru dan satu ahli).
Secara khusus, kebutuhan untuk keselarasan kronologis yang lebih tinggi antara belajar di
sekolah dan di tempat kerja disebutkan dalam arti berurusan dengan komponen tertentu di
sekolah dan di tempat kerja dalam periode waktu yang sama. Ini diharapkan dapat
mendukung peserta magang dalam pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana
pengetahuan teoretis dapat berkontribusi pada masalah-masalah praktis.
Ketiga, meskipun disebutkan oleh hanya satu pakar, ada baiknya menyebutkan pentingnya
menetapkan tujuan pembelajaran berdasarkan perspektif yang lebih komprehensif dan
perkembangan. Menurut pandangan ini, hubungan yang efektif antara belajar di sekolah dan
di tempat kerja mungkin difasilitasi jika guru sekolah membimbing peserta didik untuk
menjadi terbiasa dengan budaya dan struktur organisasi kerja. Selain itu, ditekankan bahwa
identifikasi dengan profesi harus ditingkatkan dengan menetapkan tugas-tugas tertentu,
seperti mewawancarai pelatih perusahaan tentang topik tertentu yang terkait dengan profesi
atau dengan mempromosikan pertukaran dengan peserta magang yang lebih berpengalaman.

Faktor Instruksional
Faktor instruksional yang diidentifikasi termasuk strategi pengajaran ikat dan alat pengajaran
ikat sebagai aspek penting.
(a) Strategi pengajaran ikat
Sehubungan dengan strategi pengajaran, kebutuhan untuk merancang pengajaran dengan cara
yang terhubung dijelaskan oleh beberapa orang yang diwawancarai (tiga ahli dan satu
magang) sebagai prasyarat penting untuk mendorong pembelajaran terintegrasi di sekolah
VET. Para peserta ini secara khusus menyoroti perlunya membuat hubungan antara
pengetahuan dan praktik sekolah di tempat kerja sejelas mungkin. Secara khusus, mereka
berpendapat bahwa guru VET dapat memiliki jenis skrip dalam pikiran yang membimbing
mereka dan peserta didik melalui proses pembelajaran. Seperti dijelaskan dalam kutipan
berikut, skrip ini tidak hanya dilihat dari perspektif logika konten disiplin tetapi juga dari
perspektif peserta didik. Dengan demikian, skrip harus dimulai pada tingkat pengetahuan dan
pengalaman peserta didik dan diakhiri dengan memulai transfer ke pengaturan tempat kerja:
Saya pikir instruksi harus memiliki struktur yang jelas, semacam naskah, merinci berbagai
kegiatan, termasuk awal dan akhir mereka. ... Dalam mengembangkan naskah ini, guru tidak
hanya harus mematuhi buku teks tetapi harus secara khusus memperhatikan apa yang dibawa
oleh peserta didik. Naskah harus koheren dari perspektif pelajar. ... Yang paling penting, itu
juga harus memungkinkan transfer ke kegiatan yang dipraktikkan siswa di tempat kerja. (Ahli
VET, wanita, bidang bisnis dan administrasi)
Oleh karena itu, pentingnya mengadopsi pendekatan yang berpusat pada siswa ditekankan
oleh banyak peserta. Selain itu, relevansi mendorong siswa untuk merefleksikan tindakan
mereka sendiri di tempat kerja ditekankan.
Kategori lain termasuk ekstrak yang melaporkan perlunya merancang pelatihan di tempat
kerja dengan cara yang terhubung. Lebih khusus lagi, dua orang yang diwawancarai,
termasuk satu pelatih dan satu magang, menunjukkan relevansi bagi peserta magang untuk
dibimbing tidak hanya di sekolah tetapi juga di tempat kerja untuk mengenali dan membuat
koneksi antara apa yang dipelajari di lokasi yang berbeda. Salah satu peserta magang
mengatakan bahwa bermanfaat baginya untuk didukung oleh pelatih perusahaannya untuk
membandingkan dan menghubungkan pengetahuan teoretis yang dipelajari di sekolah dengan
praktik kerja yang dijalankannya. Demikian pula, dalam kutipan berikut, seorang pelatih
perusahaan dari bidang bisnis dan administrasi menekankan pentingnya mendukung peserta
magang dalam mengenali hubungan antara pembelajaran sekolah dan praktik di tempat kerja:
Terutama di tahun pertama magang, tidak mudah bagi peserta magang untuk melihat
hubungan antara apa yang mereka pelajari di sekolah dan apa yang mereka lakukan di tempat
kerja. Pelatih harus mendukung mereka dalam membuat koneksi. Saya selalu bertanya
kepada peserta magang tentang apa yang mereka lakukan di sekolah untuk membuat
hubungan dengan apa yang kami praktikkan di tempat kerja menjadi bukti. (Pelatih, wanita,
bidang bisnis dan administrasi)
Selain prinsip-prinsip pengajaran yang disebutkan di atas, beberapa metode pengajaran
formal dikutip sebagai penting dalam membantu siswa menghubungkan apa yang mereka
pelajari dan alami di lingkungan sekolah dan tempat kerja, termasuk lingkaran pembelajaran,
pembelajaran bermasalah, studi kasus, pembelajaran kooperatif, kunjungan, proyek-
pengajaran berbasis dan analisis terstruktur dari praktik tempat kerja. Meskipun masing-
masing dikutip hanya oleh satu atau dua orang yang diwawancarai, kategori yang terpisah
dibuat karena relevansinya, sebagaimana juga disaksikan oleh literatur saat ini tentang
metode pembelajaran dan pengajaran dan desain pengajaran (mis. Reigeluth et al. 2016).
Pertama, lingkaran pembelajaran disebutkan oleh dua ahli. Metode ini mensyaratkan
penggunaan beberapa stasiun dengan situasi dan bahan belajar yang berbeda yang
ditampilkan di kelas. Peserta didik bersirkulasi dari satu stasiun ke stasiun lainnya dan
memproses serta memeriksa situasi dan materi pembelajaran secara mandiri. Potensi untuk
mendorong pembelajaran terintegrasi dirasakan dalam menciptakan situasi belajar, yang
memungkinkan integrasi teori dan praktik.
Kedua, pendekatan pembelajaran berbasis masalah (PBL) dikutip oleh dua ahli lain sebagai
penting dalam membantu peserta didik menghubungkan apa yang mereka alami di sekolah
dan di tempat kerja. Berbagai proses yang terlibat dalam PBL (yaitu mengidentifikasi
masalah, mengeksplorasi pengetahuan yang sudah ada, menghasilkan hipotesis dan
mekanisme yang mungkin, mengidentifikasi masalah pembelajaran, belajar mandiri, evaluasi
ulang dan penerapan pengetahuan baru untuk masalah, penilaian dan refleksi pembelajaran) )
digambarkan sebagai sangat membantu dalam mendukung transfer pengetahuan dan
keterampilan. Menurut peserta, pendekatan ini juga mendorong peserta didik untuk
merefleksikan tindakan mereka melintasi batas-batas pengaturan yang berbeda.
Mirip dengan PBL, seorang ahli menyebutkan studi kasus sebagai sangat berguna dalam
menciptakan hubungan antara teori dan praktik. Studi kasus mengharuskan siswa untuk
mengerjakan masalah otentik. Siswa dirangsang untuk menghubungkan pengetahuan praktis
dan teoretis mereka sambil terlibat dalam proses berikut: analisis masalah, identifikasi opsi
yang mungkin, evaluasi pilihan yang dipilih dan prediksi efek dari solusi yang mungkin.
Menurut pendapat ahli lain, pembelajaran kooperatif juga berkontribusi untuk
mengembangkan kompetensi yang dibutuhkan di tempat kerja, termasuk kemampuan untuk
mengintegrasikan berbagai perspektif, peran dan pengalaman.
Selain itu, kunjungan atau kunjungan lapangan ke perusahaan dan tempat kerja masing-
masing dijelaskan oleh satu ahli sebagai kegiatan yang memungkinkan peserta didik untuk
memahami apa yang terjadi dalam praktik. Ekskursi memberikan kemungkinan untuk
pengamatan dan penyelidikan situasi profesional tertentu serta membuat koneksi dengan apa
yang telah diajarkan sebelumnya dan / atau akan diajarkan setelah itu.
Strategi pengajaran tambahan melibatkan pengajaran berbasis proyek, yang di sini mengacu
pada pengajaran yang dirancang berdasarkan proyek yang dikembangkan di batas-batas
berbagai disiplin ilmu atau lokasi, seperti proyek multidisiplin atau proyek di mana siswa
diminta untuk mengintegrasikan apa yang mereka pelajari di sekolah dan di tempat kerja. .
Strategi ini disebutkan oleh seorang guru, pelatih dan murid. Magang tersebut mendiskusikan
kebutuhan untuk mengintegrasikan pengetahuan sekolah dan pengalaman praktis di tempat
kerja ketika mengembangkan instrumen untuk dipresentasikan pada ujian akhir. Proyek ini
berlangsung sepanjang tahun terakhir masa magangnya. Tujuannya adalah untuk merancang
dan membangun alat yang berisi elektroda. Seluruh proses harus dilaporkan dalam dokumen
untuk dipresentasikan dan dibahas dengan komite pemeriksaan. Magang tersebut juga
menyatakan bahwa proyek ini sangat berguna dalam mengenali dan mempraktikkan integrasi
antara pengetahuan dan pengalaman sekolah di sekolah
tempat kerja.
Akhirnya, analisis terstruktur dari praktik tempat kerja dijelaskan oleh dua guru sebagai
sangat efektif dalam membantu siswa menghubungkan pembelajaran di sekolah dan dalam
pengaturan tempat kerja. Seperti yang diilustrasikan oleh seorang guru dalam ekstrak berikut,
analisis ini bertujuan untuk membimbing siswa untuk merefleksikan praktik di tempat kerja
mereka secara aktif terlibat dengan mengidentifikasi proses implisit di balik tindakan mereka.
Peserta didik juga didukung dalam mengidentifikasi serangkaian pengetahuan dan
keterampilan yang terlibat dalam proses:
Minggu lalu saya meminta siswa [yang bekerja di meja depan kantor administrasi] untuk
menjelaskan apa yang mereka lakukan ketika mereka menjawab panggilan telepon di tempat
kerja. Saya meminta mereka untuk menggambarkan semua tindakan mereka secara rinci.
Tujuannya adalah membuat mereka merefleksikan tindakan mereka. Mereka sering dapat
menggambarkan apa yang mereka lakukan, dan mereka jarang menyadari berapa banyak
pengetahuan dan keterampilan yang digunakan saat menjawab panggilan telepon. Tujuannya
adalah untuk membimbing mereka untuk melihat tindakan makro dan mikro yang terlibat
dalam prosedur kerja. (Guru sekolah, wanita, bidang bisnis dan administrasi)
Selain itu, serangkaian teknik pengajaran yang lebih informal disebut oleh banyak peserta
sebagai kontribusi besar untuk mendukung peserta didik dalam menghubungkan apa yang
mereka pelajari dan alami di sekolah dan di tempat kerja. Tekniknya meliputi narasi, bahan
otentik dan diskusi tidak terstruktur dan perbandingan antara siswa dan guru tentang apa yang
siswa lakukan di tempat kerja.
Narasi terdiri dari pelaporan anekdot dan pengalaman otentik oleh guru atau peserta didik
untuk mengilustrasikan pengetahuan atau keterampilan tertentu dalam tindakan. Tujuh orang
yang diwawancarai (empat guru, dua ahli dan satu magang) menunjukkan pentingnya bagi
guru untuk mengaitkan pengajaran mereka pada narasi otentik dari pengalaman kerja mereka
sendiri atau dari pengalaman kerja peserta didik. Berbagi pengalaman nyata diyakini
memiliki potensi ganda: memberikan kontribusi untuk meningkatkan motivasi peserta didik
untuk mengenali koneksi antara situs pembelajaran yang berbeda dan membuat guru lebih
kredibel kepada siswa:
Saya memberi tahu para siswa tentang pengalaman saya di tempat kerja. Saya bercerita
banyak tentang klien saya dan pekerjaan saya, dan itu membantu siswa lebih memahami
dunia kerja. (Guru sekolah, wanita, bidang bisnis dan administrasi)
Koneksi antara belajar di sekolah dan di tempat kerja juga diyakini dipupuk oleh kesempatan
di sekolah untuk menggunakan bahan otentik, termasuk alat, instrumen atau mesin yang
serupa dengan yang digunakan di tempat kerja. Sebagaimana ditegaskan oleh tiga guru, dua
murid dan dua ahli, peluang ini memungkinkan peserta didik untuk berlatih dan
bereksperimen dengan pengetahuan dan keterampilan mereka dalam lingkungan yang
'realistis'.
Akhirnya, tujuh orang yang diwawancarai merasa terbantu untuk memberikan kesempatan
kepada peserta didik untuk mendiskusikan dan membandingkan apa yang mereka pelajari di
lokasi yang berbeda dengan teman sebaya dan guru. Pertukaran ini disebut sebagai 'diskusi
dan perbandingan tidak terstruktur antara siswa dan guru tentang apa yang siswa lakukan di
tempat kerja'. Seperti yang dijelaskan oleh seorang magang dalam ekstrak wawancara
berikut, diskusi ini pada dasarnya muncul dalam cara yang informal dan tidak terstruktur,
seperti ketika sebelum memulai pelajaran mereka, guru bertanya kepada peserta tentang
pengalaman mereka di tempat kerja atau ketika siswa bertanya kepada guru tentang
perbedaan yang mereka amati antara apa dipelajari di sekolah dan apa yang dialami di tempat
kerja:
Ketika kita memasuki ruang kelas, guru bertanya kepada kita masing-masing, ‘Bagaimana
kabarmu? Apa yang Anda lakukan di tempat kerja minggu lalu? Bahan dan alat apa yang
Anda gunakan? 'Pertanyaan-pertanyaan ini banyak membantu saya dalam mempraktikkan
apa yang dipelajari di sekolah. Terkadang, perbedaan muncul antara apa yang diajarkan di
sekolah dan apa yang berlaku di tempat kerja. Kami membahasnya, dan itu membantu kami.
(Apprentice, pria, industri dan kerajinan)

Alat Pengajaran Connective

Kategori lain termasuk alat pengajaran khusus yang dirancang untuk mendukung proses
pembelajaran di berbagai lokasi.
Alat fasilitasi pertama melibatkan penggunaan teknologi informasi dan komunikasi (TIK).
Dua ahli khusus berkomentar tentang potensi TIK untuk memediasi pembelajaran di berbagai
lokasi pembelajaran, karena memungkinkan melengkapi pengetahuan teoretis dengan
wawasan dari praktik tanpa batasan waktu dan tempat:
Wawasan pribadi, pengalaman dan refleksi perlu dibuat terlihat dan dinegosiasikan, mungkin
dengan menggunakan alat TIK, seperti platform pembelajaran atau wiki. Alat-alat ini mudah
digunakan dan dapat diakses oleh peserta magang. [...] Mereka dapat membantu
menghubungkan teori dan praktik, pengalaman individu dan pembelajaran formal. (Ahli
VET, pria, industri dan kerajinan)
Alat kedua yang disebutkan melibatkan penggunaan jurnal pembelajaran, yaitu kumpulan
catatan, pengamatan, pemikiran, dan bahan relevan lainnya yang disusun selama periode
waktu sebagai hasil dari pembelajaran dan / atau pengalaman kerja. Tujuannya adalah untuk
meningkatkan pembelajaran melalui proses menulis dan berpikir tentang pengalaman belajar.
Dua ahli yang mengutip alat ini pada dasarnya menyetujui potensinya; namun, mereka
mengindikasikan bahwa jurnal pembelajaran telah lazim digunakan, setidaknya di VET
Swiss, oleh peserta magang untuk melaporkan praktik di tempat kerja. Untuk meningkatkan
manfaat jurnal pembelajaran, deskripsi pengalaman praktis harus dilengkapi dengan
pengetahuan teoretis, yang dipelajari di sekolah VET:
Tentu saja peserta magang dapat bekerja dengan dokumentasi pembelajaran yang tersedia;
namun, saya mendapat kesan bahwa di Swiss, penggunaan alat ini belum dioptimalkan. Ini
masih dipahami sebagai instrumen kontrol sehubungan dengan bagian praktis dari
pemagangan. [...] Untuk merangsang refleksi, integrasi dengan perolehan pengetahuan
profesional dan pendidikan umum sangat penting. Siswa perlu didukung dalam hal ini. (Ahli
VET, pria, industri dan kerajinan)

Diskusi dan Implikasi

Dalam bab ini, sebuah studi penelitian yang bertujuan untuk mengeksplorasi faktor-faktor
mana yang dianggap oleh aktor VET yang relevan untuk berhasil menghubungkan
pembelajaran dan pengajaran di sekolah dan tempat kerja dijelaskan. Temuan menunjukkan
bahwa banyak elemen berkontribusi untuk membina hubungan ini, termasuk faktor yang
berkaitan dengan komunikasi dan pelepasan kolaborasi di lokasi VET, faktor yang terkait
dengan pengembangan kurikulum dan faktor pengajaran. Faktor-faktor yang diidentifikasi
mendukung klaim bahwa integrasi pengalaman pendidikan dan pelatihan kejuruan di tempat
kerja menyiratkan proses multidimensi yang harus didukung pada tingkat yang berbeda
(Achtenhagen dan Grubb 2001; Stenström dan Tynjälä 2009).
Di tingkat meso, kolaborasi dan pelepasan komunikasi di seluruh lokasi VET dan faktor-
faktor yang berkaitan dengan pengembangan kurikulum disorot. Orang yang diwawancarai
menekankan perlunya guru dan pelatih untuk berkomunikasi secara intensif dan mungkin
berkolaborasi untuk menyediakan program pengajaran dan pelatihan yang terintegrasi dengan
baik. Seperti yang disebutkan oleh seorang pakar, komunikasi dan kolaborasi membutuhkan
guru dan pelatih untuk mengembangkan sikap ikat, termasuk motivasi untuk berinteraksi dan
untuk menunjukkan empati dalam lingkungan pembelajaran yang berbeda. Temuan ini
konsisten dengan pendapat banyak cendekiawan di bidang konektivitas sekolah-tempat kerja
yang telah menekankan perlunya aktor VET untuk mengembangkan pemahaman bersama
tentang pembelajaran kejuruan lintas pendidikan dan pengaturan tempat kerja sebagai proses
interaktif, dua arah dan dialogis (lihat Griffiths dan Guile 2003; Sappa dan Aprea 2014). Dari
perspektif ini, guru dan pelatih harus menyadari bahwa pengajaran dan pelatihan ikat juga
tergantung pada sejauh mana orang yang bertanggung jawab untuk mengajar dan pelatihan
terhubung. Selain itu, banyak orang yang diwawancarai, terutama magang, yang mendukung
nilai tambah dari memiliki guru dan / atau pelatih yang secara pribadi terlibat di lokasi
pembelajaran yang berbeda. Dalam publikasi sebelumnya, mereka disebut sebagai 'fasilitator
lintas batas' (Aprea dan Sappa 2014, 2015) karena peran mereka dalam memfasilitasi peserta
didik untuk melintasi batas budaya dari lokasi yang berbeda; namun, judul-judul lain telah
dikaitkan dengan orang-orang yang bergerak di antara batas-batas situs yang berbeda,
termasuk 'broker' (Koskinen 2008; Wenger 1998) dan 'pembatas batas' (Buxton et al. 2005;
Veillard 2012). Terlepas dari judul tertentu, banyak sarjana berpendapat bahwa orang-orang
ini dapat memberikan bantuan yang bernilai bagi pelajar pemula ‘karena pengetahuan mereka
tentang berbagai lembaga atau situasi, jaringan interpersonal mereka dan kemampuan mereka
untuk berbicara bahasa yang berbeda '(Veillard 2012: 7). Dalam hal ini, fakta bahwa guru
Swiss diharuskan memiliki pengalaman karir sebelumnya di bidangnya (lihat bagian
“Bagaimana hubungan antara berbagai lokasi pembelajaran diatur di Swiss” dalam bab ini)
dianggap sangat berharga.
Mengenai pengembangan kurikulum, temuan ini mendukung peran kunci dalam merancang
kurikulum terintegrasi, mungkin berdasarkan situasi profesional, seperti juga diakui oleh
beberapa penulis di bidang konektivitas sekolah-tempat kerja (mis. Griffiths dan Guile 2003;
Tuomi-Gröhn dan Engeström 2003). Selain itu, orang-orang yang diwawancarai, terutama
pelatih dan peserta magang, menekankan perlunya lokasi sekolah dan tempat kerja untuk
secara kolaboratif merancang rangkaian pembelajaran dan pelatihan untuk memberikan siswa
kesempatan untuk mengalami tugas tertentu di sekolah dan di tempat kerja dalam periode
waktu yang sama.
Akhirnya, faktor instruksional merujuk pada level mikro praktik mengajar dan pelatihan
harian. Temuan ini mengkonfirmasi peran penting dari strategi dan alat formal dan informal.
Di satu sisi, banyak metode formal dikutip, termasuk lingkaran pembelajaran, pembelajaran
berbasis masalah, studi kasus, pembelajaran kooperatif, kunjungan, pengajaran berbasis
proyek dan analisis terstruktur praktik tempat kerja. Di sisi lain, beberapa praktik yang
disebutkan oleh orang yang diwawancarai biasanya timbul dari kegiatan informal, seperti
diskusi yang tidak terstruktur yang merangsang di sekolah tentang apa yang dialami peserta
didik di tempat kerja.
Selain itu, semua faktor yang diidentifikasi menunjukkan kompleksitas pembelajaran
melintasi batas-batas sekolah dan pengaturan tempat kerja pada tingkat kognitif, motivasi dan
sosial-emosional (Akkerman dan Bakker 2011; Sappa et al. In press). Sebagian besar alat
pengajaran yang disebutkan dimaksudkan untuk merangsang proses kognitif dan meta-
kognitif untuk mendukung transfer pengetahuan dan keterampilan di berbagai lokasi yang
berbeda (lihat juga Mann et al. 2009; Schaap et al. 2012). Jurnal pembelajaran dan TIK juga
dikutip sebagai metode yang mendukung refleksi pada tindakan melintasi batas-batas
pengaturan yang berbeda (lihat juga Aprea et al. 2015; Boldrini dan Cattaneo 2014; Cattaneo
dan Aprea 2014; Caruso et al. 2016). Selain itu, pengembangan identitas dan proses
identifikasi ditekankan sebagai hal penting untuk mendukung pembelajaran terintegrasi. Dari
perspektif ini, kebutuhan akan tujuan pembelajaran yang komprehensif dan peran kunci dari
pengalaman guru dan pelatih di berbagai lokasi ditekankan.
Akhirnya, harus dicatat bahwa hampir semua kategori yang diidentifikasi terkait dengan
belajar dan mengajar di sekolah kejuruan. Hanya dua faktor yang secara eksplisit
menyiratkan keterlibatan aktif perusahaan tuan rumah merujuk pada pertukaran antara aktor
VET dan kebutuhan untuk pelatihan yang terhubung. Dengan demikian, tanggung jawab
utama untuk keberhasilan pembelajaran melintasi batas sekolah dan pengaturan tempat kerja
tampaknya dikaitkan — setidaknya menurut pendapat orang yang diwawancarai — dengan
sekolah. Temuan ini membutuhkan penyelidikan lebih lanjut. Secara khusus, studi yang lebih
besar diperlukan untuk memverifikasi kemungkinan peran utama yang dikaitkan dengan
institusi pendidikan oleh para pelaku VET. Karena sampel kecil dan tidak representatif, data
tidak dapat digeneralisasi ke seluruh populasi VET di Swiss. Selain itu, implikasi yang
mungkin timbul dari asumsi peran utama untuk sekolah kejuruan patut diselidiki. Dari
perspektif lintas batas, pembelajaran lintas sekolah dan lingkungan kerja difasilitasi jika
lokasi yang terlibat semuanya aktif terlibat dalam mendukung pembelajaran ikat dan jika
pembelajaran tersebut benar-benar ditafsirkan sebagai objek bersama (Akkerman dan Bakker
2011; Griffiths dan Guile 2003); Namun, beberapa sarjana telah menggarisbawahi perlunya
upaya lebih lanjut untuk mengaitkan nilai yang sama dengan budaya belajar yang berbeda
yang dipromosikan di lokasi sekolah dan tempat kerja (Billett 2014) serta untuk mendorong
aktor VET untuk melihat pembelajaran kejuruan sebagai proses dua arah dan melingkar
(Sappa dan Aprea 2014).
Terlepas dari sifat eksploratif dan non-representatif dari penelitian ini, beberapa implikasi
dapat diuraikan mengenai pertanyaan tentang bagaimana untuk mempromosikan koneksi
yang sukses antara belajar di sekolah dan pengaturan tempat kerja. Secara khusus,
rekomendasi berikut dapat diturunkan berdasarkan wacana dengan orang yang diwawancarai.
Di tingkat meso, pentingnya berinvestasi dalam program pendidikan guru dan pelatih yang
bertujuan untuk mempromosikan budaya kerja sama dan pertukaran di antara para pelaku
VET ditunjukkan. Peran penting dari program-program ini dalam mendukung pengembangan
pandangan VET yang holistik dan bersama juga ditekankan. Selain itu, data menunjukkan
relevansi mengembangkan pandangan yang lebih komprehensif tentang tujuan pembelajaran
kejuruan. Secara khusus, kebutuhan untuk mendukung peserta didik dalam proses identitas
dan identifikasi yang timbul dari transisi mereka melintasi batas budaya pengaturan sekolah
dan tempat kerja disorot. Proses-proses ini juga harus dipertimbangkan saat merancang
kurikulum VET. Akhirnya, pentingnya menyediakan kurikulum VET yang terhubung
dibahas, terutama dengan merancang berdasarkan situasi yang berhubungan dengan
pekerjaan dan menyelaraskan konten pembelajaran.
Di tingkat mikro, beberapa strategi pengajaran disebutkan sangat berguna dalam mendukung
pengajaran dan pelatihan yang terhubung. Secara khusus, data tersebut mengkonfirmasi
relevansi peserta didik yang mendukung dalam merefleksikan praktik tempat kerja mereka
terlibat serta manfaat menghubungkan pengajaran dengan situasi otentik. Selain itu, temuan
ini mendorong para guru dan pelatih untuk bekerja di 'ruang transisi' (Akkerman dan Bakker
2011; Gutierrez et al. 1999), yaitu di perbatasan beberapa lokasi. Berbagai jenis alat ikat
disebutkan, dan peran kunci guru dan pelatih yang berbagi pengalaman dengan siswa di
batas-batas pengaturan yang berbeda juga ditekankan.
Mengenai penelitian VET, banyak faktor yang diidentifikasi dalam wacana dengan orang
yang diwawancarai menunjukkan bahwa penyelidikan lebih lanjut dari perspektif aktor VET
diperlukan. Pengalaman mereka di lapangan sebenarnya penting untuk memahami bagaimana
VET konektif sebenarnya dapat diimplementasikan. Perbedaan di antara berbagai kelompok
aktor VET akan dibahas secara mendalam dalam publikasi lebih lanjut untuk menentukan
apakah faktor-faktor yang berhasil dipersepsikan berbeda oleh aktor yang berbeda. Selain itu,
hubungan antara faktor-faktor sukses di tingkat meso dan mikro dan faktor-faktor di tingkat
makro harus diselidiki.