Anda di halaman 1dari 46

Universidad de La Serena

Facultad de Humanidades
Departamento de Educación.
Pedagogía en Educación Diferencial.

Cálculo en adolescentes y adultos:


Instrumentos y técnicas de evaluación diagnóstica del
pensamiento matemático.

Integrantes: Roxana Álvarez Olivares.


Valeria Gallardo Valencia.
Pilar Madrid Zepeda.
Romina Olivares Plaza.
Daniela Pizarro Toro.
Rosa Rivera Espejo.
Asignatura: Fundamentos del diagnóstico
psicopedagógico.
Profesor (a): Georgina García Escala.
Noviembre, 2009.

Índice del contenido

Índice del contenido……………………………………………………………………... 1


Introducción……………………………………………………………………………... 2
Marco teórico…………………………………………………………………………......3
Evaluación pedagógica………………………….……………………………………3
Evaluación psicopedagógica……….………………………………………………3
Proceso diagnóstico……………………...…………………………………………...4
Modelos de actuación frente a las Dificultades de Aprendizaje………………….…9
Dificultades de Aprendizaje Generales y Específicas……………….………………16
Normativa chilena para evaluar discapacidad y Dificultades de Aprendizaje
escolar................................…………………………………………………………………
20
Formas de evaluación a nivel internacional de: Cálculo en adolescentes y
adultos…………………………………………………………………………………….26
Cálculo Matemático………………………………………………………………26
Trastorno del cálculo………………………………………………………………26
Cálculo en Adolescentes…………………………………………………………26
Cálculo en Adultos…………………………………………………………………30
Dificultades para identificar las Dificultades de Aprendizaje en el ámbito
académico………………………………………………………………………..…………33
Conclusión del trabajo……………………………………………………………………35
Conclusión personal………………………………………………………………………37
Bibliografía…………………………………………………………………………………
43
Anexos……………………………………………………………………………………...45
1. Instrumentos Informales elaborados en clases más su aplicación e informe
psicopedagógico.
2. Pautas de observación e instrumentos de evaluación informales para distinguir
subtipos de dificultades de aprendizaje.
3. Pruebas internacionales para la evaluación de cálculo en adolescentes y adultos.
4. Textos actualizados:
a. Capítulo 7: Dificultades de aprendizaje de la numeración y el cálculo.
b. Escenario soci-cultural en la formación matemática del sujeto adulto. Una
indagación en alumnos de nivel medio.
5. CD: Pruebas curriculares elaboradas en clases.

2
Introducción.

Generalmente, los seres humanos al nacer vienen con la facultad de desarrollarse


tanto como puedan. Entre una de las tantas habilidades que se pueden desarrollar se
encuentra la habilidad lógico-matemática. Esta competencia es la base que permite la
génesis y el posterior desarrollo de las habilidades de cálculo.

A través de los procesos acaecidos en la infancia, y gracias a la educación formal,


las habilidades de cálculo se continúan desarrollando y perfeccionando, llegando a la
adolescencia con las capacidades de manejo del número y la actividad operatoria casi
dominadas (Menendez, 1988) además de la capacidad de abstracción casi conseguida pero
con aun una larga lista de habilidades por adquirir. Así las personas al llegar a la adultez
con competencias de cálculo como la abstracción o el dominio del vocabulario matemático,
por ejemplo, casi completamente desarrolladas son capaces de resolver situaciones
problemáticas complejas de forma fluida.

Las Dificultades de Aprendizaje en las Matemáticas (D.A.M.) corresponden a un


factor que impide el correcto desarrollo de las habilidades de cálculo. Según el DSM-V TR
(2002), los trastornos de cálculo corresponden a una capacidad aritmética ubicada por
debajo de la media que se espera en el sujeto sano, según su edad cronológica, coeficiente
intelectual (C.I.) y la escolaridad correspondiente a su edad.

En esta investigación monográfica se profundizará en las pruebas de evaluación


diagnóstica de las habilidades de cálculo existentes en estas dos últimas etapas, la
adolescencia y la adultez. Para ello se recopilará, analizará y seleccionará la información
idónea a la temática investigada, además se llevará a cabo una recopilación y selección de
pruebas internacionales que regulan el diagnóstico de dificultades de aprendizaje o
trastornos del desarrollo específico en las habilidades de cálculo.

El objetivo de esta investigación es intentar definir y dar respuesta a interrogantes


tales como: ¿qué se entiende por cálculo en adolescentes y adultos?, ¿qué habilidades se
potencian o desarrollan?, ¿qué dificultades o trastornos pueden existir?, ¿cómo piensan
matemáticamente las personas en estas etapas?, ¿cómo se evalúan académicamente estas
habilidades según la edad?, entre otras.

Todo esto se llevará a cabo para comprobar y demostrar la importancia que posee el
cálculo en etapas como la adolescencia y la adultez, en donde las personas comúnmente no
creen que ocurran procesos relevantes para la génesis, el desarrollo y la especialización de
las habilidades implicadas en este proceso, sobre todo en la última etapa mencionada. Por
3
lo que a continuación se expondrá la teoría necesaria y finalmente las conclusiones a las
que se puedan llegar.
Marco Teórico.
Evaluación pedagógica y psicopedagógica.
En términos de Ayala vamos a comprender la evaluación psicopedagógica como un
proceso de recogida, análisis y valoración de información para identificar las necesidades
educativas de determinados alumnos y para fundamentar la propuesta curricular y tipo de
ayudas, enmarcado en un continuo de evaluación y orientación educativa, que produzca
cambios inmediatos en el proceso de E-A. Durante el proceso de evaluación, una de sus
consecuencias más visibles, son las notas o calificaciones, son un tema recurrente en el
análisis de la problemática del fracaso escolar. Por lo tanto, la evaluación en un contexto
psicopedagógico como un proceso en el que se analiza la situación del alumno con
dificultad en el marco de la escuela y el aula, con el fin de proporcionar a los maestros
orientaciones e instrumentos que permitan modificar e intervenir en ésta. Además se
identifica cuales son las áreas de dificultad y competencia que ejerce el alumno.

La evaluación psicopedagógica se realiza con ciertos objetivos que determinan


conclusiones, influidas por el marco teórico explicativo, lo que exige recoger información
cuando sea necesario mediante pruebas aplicadas con otros objetivos, como: cuestionarios
de tutoría, mejora de planes, test psicológicos y pedagógicos, aplicados a profesores y los
alumno que consideren aspectos psicométricos como: validez, fiabilidad, normas y
criterios, además de eficacia, pertinencia, utilidad, entre otros aspectos relevantes. Por lo
que seguido de Ayala, considera que en este proceso es fundamental la participación de los
padres o tutor al alumno en su contexto, que se puede concretar en un documento de
derivación, que contribuyan a mejorar el aula y el centro, que concluyen en un informe
psicopedagógico, con las características, como: la naturaleza administrativa, basado
científicamente, claro y comprensible , confidencial y funcional, que considere epígrafes
como: el desarrollo del alumno, el proceso de E-A, influencia del contexto, conclusiones,
identificación de las necesidades educativas especiales y orientaciones, lo que exige
información como: la competencia curricular, estilo de aprendizaje, contexto escolar y
familiar, condiciones personales e historia evolutiva y escolar.

Quizás sea éste el punto en el que se manifiesta con mayor claridad la naturaleza
intrínseca social de la educación y, consecuentemente, de las prácticas evaluativas; la
elección de los criterios con relación a los cuales se compara el aprendizaje de los alumnos
traduce, inevitablemente, un sistema de valores y, a través de él, unas opciones ideológicas
y culturales más o menos coherentes y conscientes.

La evaluación pedagógica, por su parte, se implementa en el aula de una forma más


general, mientras que la evaluación psicopedagógica específica cada factor del sujeto para
poder lograr evaluar, no obstante que la evaluación pedagógica no la realiza, por el
4
contrario el docente utiliza metodologías determinadas pero no se dirige al factor
determinante en específico.

Proceso diagnóstico.
Considerando que la evaluación psicopedagógica proporciona a los docentes
orientaciones que permiten modificar la situación de enseñanza y aprendizaje, debe valerse
de ciertos instrumentos que le permitan identificar las dificultades de los alumnos, es decir,
se debe realizar un proceso de diagnostico psicopedagógico con el alumno.

“El término diagnóstico procede de las partículas griegas diá, que significa «a través de» y,
gnosis, que quiere decir «conocimiento». Es decir, su significado epistemológico es
«conocimiento de alguna característica utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de
un proceso». Además el adjetivo psicopedagógico implica que este conocimiento está relacionado
con la psicología y la educación. De este modo, podemos definir el diagnostico psicopedagógico
como un proceso a través del cual «se trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el
comportamiento de un alumno en el contexto escolar. El diagnóstico incluye un conjunto de
actividades de medición y evaluación de la persona (o grupo) o la institución con el fin de
proporcionar una orientación».” (Cardona, 2006).

Dicho proceso tiene como principal objetivo comprobar el progreso del alumno
hacia las metas educativas establecidas previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y
motor, asimismo, por medio de éste es posible identificar los diversos factores que se
generan en la situación de enseñanza y aprendizaje que pueden interferir en el óptimo
desarrollo individual (Cardona, 2006).

Dentro del proceso diagnóstico, es necesario conocer tanto el contexto familiar


como también el contexto escolar donde se desenvuelve el sujeto, es decir, se deben
establecer datos generales del desarrollo de él. En este sentido, el proceso diagnóstico ha de
estructurarse de tal manera que pueda facilitar la posterior toma de decisiones y, por lo
tanto, potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos (Bassedas i Ballús,
1998).

En una primera instancia, y como punto de partida del proceso diagnóstico, se hace
necesario derivar el problema, en este aspecto, el agente derivador, generalmente, es el
profesor de aula, quien señala y solicita a intervención de otro profesional. En este punto, es
necesario que el docente complete una hoja de derivación, donde se intentará delimitar el
problema a diagnosticar “La hoja de derivación es un instrumento útil en la medida que
solicita del maestro un esfuerzo de concreción del problema y requiere, sobre todo, una
actitud de observación y de reflexión previa sobre el alumno que motiva la demanda.”
(Vilches, 1987).

Posteriormente, el profesional a cargo de la evaluación psicopedagógica debe


concretar una entrevista con el docente de aula, con la finalidad de esclarecer algunos datos
5
que han quedado inconclusos, en este punto, también, se podrán obtener datos personales
del alumno y de su proceso de escolarización. En otros términos, la entrevista con el
del alumno y de su proceso de escolarización. En otros términos, la entrevista con el
alumno y de su proceso de escolarización.

En otras palabras, la entrevista con el docente de aula permitirá ampliar la


información que se ha recogido en la hoja de derivación, profundizando e la derivación del
problema, además, permitirá que el profesional a cargo de la evaluación obtenga datos
referentes a la familia, por otro lado, se fijarán los objetivos mínimos y los compromisos
mutuos que se deberán desarrollar durante el proceso diagnostico. Ahora bien, dicha
información, deberá ser ampliada y actualizada en las fases subsiguientes del proceso
diagnostico (Bassedas i Ballús, 1998).

Durante este proceso, el profesional a cargo del diagnóstico, podrá reflexionar sobre
las capacidades y dificultades del niño, intentando introducir aspectos o elementos que no
han sido valorados por el profesor de aula. En esta primera instancia, es importante entrever
los aspectos positivos del niño con la finalidad de valorar sus capacidades (Bassedas i
Ballús, 1998).

Asimismo, es importante reflexionar, con el docente de aula, las problemáticas del


niño, en este sentido, el docente de aula debe explicitar las estrategias de intervención que
ha realizado previamente con el alumno (Bassedas i Ballús, 1998).

Una vez realizada la entrevista con el docente, y a fin de enriquecer la información


obtenida por él, se continuará con la entrevista a los padres, la cual debe ser previamente
diseñada y planificada por el evaluado, aunque su posterior aplicación será flexible, es
decir, estará sujeta cambios en su estructura (Bassedas i Ballús, 1998).

Esta entrevista tendrá como principales objetivos informar a los padres sobre la
situación escolar de su hijo, esta fase permitirá obtener información y datos de la situación
familiar, por lo que, el profesional a cargo de la evaluación psicopedagógica deberá
escuchar la información que los padres desean dar a conocer y, también, deberá responder a
sus consultas. Además, en esta fase, el profesional a cargo de realizar el diagnóstico
psicopedagógico, podrá ver y captar la capacidad de cambio y flexibilidad de la familia
para poder escoger mejor las soluciones que le pueda proporcionar (Bassedas i Ballús,
1998).

En este sentido, es necesario que la entrevista se realice en un ambiente óptimo y


cálido que le permita al entrevistado contar con la seguridad y confianza necesaria para
responder a las interrogantes del entrevistador, además, también, es necesario que el
entrevistador adopte actitudes y gestos de amabilidad, aceptación, calidez y tolerancia,
logrando que el entrevistado confíe sus intimidades con naturalidad (Vilches, 1987). 6
Durante la entrevista con los padres, es relevante que el entrevistador cuide su
apariencia personal, evitando aquellas extravagancias en la vestimenta, esto para no
interferir negativamente en el establecimiento de una buena relación entre él y el
entrevistado (Vilches, 1987).

En esta fase del proceso diagnóstico, es necesario respaldar los datos otorgados por
los padres en una pauta de anamnesis, la cual consiste en un cuidadoso interrogatorio cuya
finalidad es indagar en algunos antecedentes personales y familiares del menor, los cuales
facilitarán la tarea del profesional a cargo de la evaluación. Es por ello que el entrevistador
deberá recoger información sobre los datos prenatales del menor, especialmente los que
tienen relación con la madre, como por ejemplo, se deberá indagar sobre el número de
embarazos que ha tenido la madre y, especialmente, sobre los primeros meses gestacionales
del menor, esto por que es en este periodo donde se forman los rudimentos del sistema
orgánico del bebe en gestación.

Los datos que se obtengan durante esta entrevista servirán para orientar el trabajo
profesional y, también, delimitará aún más el problema que presenta el menor ya que
“Algunos problemas de aprendizaje se relacionan con antecedentes de patologías durante
el embarazo, tales como síntomas de pérdida, desnutrición, placenta previa, ictericia,
intoxicaciones e hipertiroidismo”. Durante el desarrollo de la entrevista resulta muy
importante que el evaluador no emita juicios críticos ni valorativos a partir de la
información obtenida, aunque esto no significará que sean aprobados por él (Bassedas i
Ballús, 1998).

Siguiendo con la entrevista dirigida a los padres, se hace necesario que el evaluador
obtenga datos perinatales del desarrollo del menor, esto por que diversos estudios han
señalado que existe una directa relación entre los nacimientos dificultosos y las dificultades
de aprendizaje. Asimismo, es necesario obtener información sobre la edad gestacional del
menor, ya que se ha demostrado que la prematuridad ocasiona algunas dificultades como
ritmo de desarrollo más lento, cocientes de desarrollo inferiores en comparación a los bebes
nacidos de término, problemas de incoordinación, entre otros (Vilches, 1987). Dichos
trastornos serán aún más complejos si el neonato presenta bajo peso, es decir, a menor peso
al nacer, mayor es la complejidad del trastorno presentado.

Por otro lado, la información que se pueda obtener sobre el desarrollo psicomotor
del menor, otorgará valiosa información al evaluador, esto por que le dará indicios sobre si
el menor ha cumplido adecuadamente con los hitos del desarrollo correspondientes a su
edad (Vilches, 1987).

7
Ahora bien, mientras se realiza el proceso de entrevista a los padres, se hace
necesario, que el entrevistador observe con prudente disimulo el aspecto conductual del
niño y, muy especialmente, sus actitud anímica y la relación que establece en esos
momentos con los padres y, también, con el entrevistador (Vilches, 1987).

Una vez recopilados los antecedentes del desarrollo evolutivo del menor, el
profesional a cargo de la evaluación, deberá dar paso al período de observación, en la cual
se pretende conocer las normas y reglas del funcionamiento que rigen la clase para adecuar
las orientaciones al contexto en el cual se realizarán las diversas intervenciones. Además,
esta fase, se podrá conocer las dificultades del alumno a la hora de enfrentarse con una
tarea concreta (Bassedas i Ballús, 1998).

En este sentido, y como siguiente paso, se deberá realizar una observación en aula,
preferentemente en el subsector más conflictivo para el alumno. “En general la
observación de aula como técnica de indagación e investigación docente, se entiende como
una actividad cuyo propósito es recoger evidencia acerca de los aspectos involucrados en
el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto en que se ejerce.” (Martínez, 2002).

Durante esta fase, es importante que en evaluador conozca la dinámica de la clase,


así como también, la capacidad del alumno para recibir ayuda, es por ello que se debe
establecer una adecuada relación entre el docente de aula y el evaluados, sólo de esta
manera se podrá brindar la ayuda necesaria al menor, potenciando así su proceso de
enseñanza y aprendizaje.

En otras palabras, la finalidad de la observación en aula es obtener una información


aproximativa de la dinámica de la clase en su conjunto.

“La observación en el aula aporta al proceso diagnóstico un mayor conocimiento de la vida


de la clase y permite contrastar dicha realidad con las informaciones anteriores y posteriores
que se van obteniendo as la larga de este proceso. También permite entender mejor
determinadas informaciones relativas a los contenidos, a la metodología, a la organización y
a las interacciones entre profesor y los alumnos y entre los propios alumnos.” (Monereo,
1996).

Durante el proceso de observación en aula, es importante considerar y describir la


situación de la clase y de la actividad que en ella se esta realizando, además del momento
de desarrollo en la que se encuentra. En este sentido, resulta relevante considerar el enlace
entre la actividad observada y la actividad anterior.

Otro aspecto a observar, es la interacción que se establece entre el alumno y el


profesor, y además el tipo de intervención que solicita el alumno al docente.
Posteriormente, y como proceso de recogida de datos, es importante observar al alumno en 8
Posteriormente, y como proceso de recogida de datos, es importante observar al alumno en
una situación en la cual no está siendo observado por ningún adulto, es decir, realizar una
observación en recreo, que permitirá verificar las conductas del niño en situación de juego.
“Se trata de ver cuál es la actitud y los tipos de relaciones que establece el alumno cuando
no hay una actividad pautada por un adulto, ni tampoco hay un adulto que marque los
limites de un modo próximo y constante” (Bassedas i Ballús, 1998).

Dentro de los aspectos relevantes a observar en el recreo, se encuentran las


actividades del juego, señalando que hace el alumno durante el rato de juego, su actitud
frente a él, analizando los papeles que adopta. La relación que establece con sus pares y con
los adultos que se encuentran en el patio, además es imprescindible observar las normas y
hábitos del alumno.

Como un elemento más dentro del diagnostico psicopedagógico, la revisión de los


trabajos de clase e un instrumento que ayuda a completar la información de la observación,
ya que permite analizar las realizaciones del alumno, así como los materiales que utiliza, el
principal objetivo es observar cómo son las producciones de los alumnos, esto permite
generar una idea más adecuada de las posibles dificultades y estrategias que utiliza el
menor (Bassedas i Ballús, 1998).

Cuando ya se cuanta con una variedad de datos, es conveniente, establecer un


dialogo con el individual con el alumno. Esta situación, permite observar cómo se
manifiesta el niño en una relación comunicativa con un adulto poco conocido, y cómo
reacciona y se comporta en las tareas concretas que se les proponen (Bassedas i Ballús,
1998).

Una vez realizado el proceso de exploración individual, es necesario volver a citar


a los padres del menor (o a los / el tutor [es] de éste), en esta oportunidad, la citación tendrá
como principal objetivo comentar los resultados obtenidos en el proceso diagnóstico. En
este punto, es importante resaltar, en primer lugar, los antecedentes positivos del alumno,
estableciendo las tareas que es capaz de hacer con éxito. “En el transcurso de esta
entrevista, se diseñan y planifican conjuntamente las acciones educativas necesarias para
ajustar la ayuda que va a proporcionar al alumno o alumnos y que serán diferentes en
función de la demanda inicial.” (Monereo, 1996).

Una vez analizada la información recolectada por el profesional, es necesario crear


estrategias de intervención que promuevan y optimicen el proceso de enseñanza–
aprendizaje. Para ello, el profesional deberá situarse en alguno de los diferentes modelos de
actuación frente a las dificultades de aprendizaje.

9
Modelos de actuación ante las dificultades de aprendizaje.
A lo largo de la historia educativa, las dificultades de aprendizaje en los alumnos
han sido una problemática para el proceso de enseñanza de los docentes de aula. Ante este
obstáculo pedagógico, en relación al adecuado y óptimo desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje surgen diversos modelos de actuación o evaluación, los cuales se basan en una
teoría de aprendizaje, teniendo como principal objetivo lograr la identificación de dichas
dificultades de aprendizaje, y por ende generar mejoras en aquellos sujetos que las posean
(Suárez, 1998).

Estos modelos evaluativos, responden a distintas interrogantes, tales como ¿Qué son
las dificultades de aprendizaje?; ¿Cuántas D.A. de estas existen y de qué tipo?; ¿Por qué
ocurren?; ¿Cuál es su prevalencia?; ¿Cómo se previenen?, ¿Cómo se detectan?; ¿Cómo
intervenir? Y finalmente ¿Cómo preparar a los profesionales para el abordaje de estas? En
la misma línea, los diferentes modelos de actuación aluden en primer lugar a “los modelos
biomédicos”, en los cuales se encuentran los siguientes, médico clínico; estadístico-
psicométrico; dinámico psicoanalítico; humanista holístico y gestaltista (Suárez, 1998).

Posteriormente están los modelos del “aprendizaje conductual-conductista” y por


último se encuentran los “modelos cognitivos”; “ambientalistas”; “curricular” e
“integrador”. Destacando que en la actualidad dichos tipos de modelos, siguen teniendo
gran influencia (Suárez, 1998).

Para tener una apreciación de los diferentes modelos, estos serán explicados en
orden según su categorización. En lo que concierne al modelo médico clínico, este es
entendido por Batanaz (1996) como una enfermedad o trastorno orgánico en el individuo.
En que “[…] la hipótesis que lo sustenta mantiene que toda alteración psicológica es
indicadora de un trastorno que es posible identificar a través de unos síntomas, a partir de
los cuales se puede aplicar el correspondiente tratamiento”.

En concordancia al significado de este modelo, se encuentra Verdugo (1994, en


Ayala, 2001), quien manifiesta que este enfoque evaluador sostiene una concepción
biologicista de la conducta humana, y sobre todo en sus alteraciones; en que “La intención
de la evaluación es descubrir la etiqueta diagnóstica que nos permita saber qué
enfermedad mental padece el sujeto, y en consecuencia, que tratamiento ha de utilizarse”.

Entendiéndose así, que esta postura es formulada desde el punto de vista del área
médica, en la que las distintas D.A. son comparadas con una enfermedad propia del sujeto,
teniendo como principal etiología, las localizaciones cerebrales en los procesos
psicológicos básicos de cada individuo.

10
Por otra parte, está el modelo estadístico- psicométrico, el cuál es denominado
“modelo psicométrico o del atributo”, por parte de Batanaz (1996) quien postula que dicho
modelo, “[…] se fundamenta en el supuesto de concebir la conducta como un conjunto de
atributos o rasgos internos del sujeto que el diagnóstico debe poner al descubierto
utilizando para ello la manipulación de las variables que las ponen de manifiesto”.
Vinculando su origen con los comienzos del diagnóstico psicopedagógico y con el intento
de medición de los procesos psicológicos.

En relación a las principales características atribuidas por el autor, a dicho modelo,


estas aluden a que:

“[…] la conducta de los sujetos queda definida por los rasgos o atributos que configuran su
personalidad; las conductas constituyen manifestaciones indirectas de tales características de la
personalidad; la conducta permanece estable a lo largo de la vida de los sujetos; las variables
ambientales interesan solamente en la medida que pueden explicar la formación o constitución de los
rasgos; sus objetivos se centran en la descripción o predicción de la conducta del sujeto”.

En lo que concierne a los instrumentos utilizados para el diagnóstico de este


modelo, se puede decir que estos son variados, y van desde los test psicométricos a las
técnicas proyectivas, los auto-informes, las observaciones psicométricas, las observaciones
sistemáticas y la entrevista. Además, en variadas ocasiones hace empleo de registros
psicofisiológicos (Batanaz, 1996).

Según la mirada de Ayala (2001), destaca en relación al modelo psicométrico, que


el desatar en los sujetos y su reconocimiento, solo se ha de destacarse el hecho de que las
respuestas a los test aplicados serian las manifestaciones externas de atributos o
características internas, que infieren a partir de la coavaricion de conductas simples con
carácter explicativo. Resaltando como principios que:

“[…]la aplicación de un test como un experimento psicológico, lo que exige unas condiciones
estandarizadas que pueden promover rechazo en algunos sujetos; las variables evaluadas son
considerados como rasgos, los cuales son constructos teóricos que deben ser inferidos de la
resolución de las tareas del test y no observados directamente; suelen evaluarse unidades molares
amplias más que moleculares; la interpretación de los resultados se hace normalmente refiriéndose a
normas, ya que su enfoque es nanotético y su evaluación es referida a un criterio; Las capacidades
humanas se consideran generalmente estables y se trata de asegurar la objetividad mediante
mediciones cuantitativas”.

Para concluir, se hace referencia a “las orientaciones biomédica o psicométrica”


postulada por Suárez (1998), quien explica en primera instancia, que este modelo es una
continuación del modelo médico, siendo este del mismo carácter. Concibiendo al modelo
psicométrico que:

11
“[…] las personas son poseedoras de un cierto número de rasgos/atributos estables (intelectuales, de
personalidad, aptitudinales…), que se constituyen en determinantes o predictores de su
comportamiento. (…) mediante el análisis racional, empírico o factorial. La dotación de individuos
en cada uno de estos rangos se infiere a partir de datos observables obtenidos a través de test,
cuestionarios, inventarios, etc. Son circunstanciales a esta orientación del tema de las diferencias
individuales, el uso de la curva normal y el de criterios de evaluación normativos”

En consiguiente a la indagación de los diversos modelos, corresponde el análisis


del “dinámico psicoanálitico”, denominado por Batanas (1996) como “modelo dinámico”,
el cual:

“[…] se fundamenta en el psicoanálisis (…) iniciado por Sigmund Freud (1856-1939), para quien el
dinamismo de la psique esta denominado por las fuerzas instintivas (…) y por el conflicto,
generalmente de existencia inconsciente, originado fundamentalmente por la dificultad de satisfacer
los instintos sexuales agresivos que reclama el ello (principio de placer), a los que censura el súper
ello, constituido por entramando de valores culturales que consolidan la urdimbre social en que se
desenvuelve la vida del sujeto. En la continua oposición entre el ello y súper ello, el yo, el sujeto
actúa como intermediario, poniendo en práctica determinados mecanismos de defensa destinados a
mantener su propio equilibrio. Si se produce el ajuste el sujeto alcanza un estado de salud normal; en
caso de no alcanzarse este equilibrio aparece la patología, a la que se somete a tratamiento clínico
con el objetivo básico de desenmascarar conflictos latentes a través del análisis realizado por medio
de la libre asociación”.

La aplicación de este modelo en el campo educativo, se ha llevado a cabo por medio


de test proyectivos (test de apercepción temática y de la figura humana) y por medo del
diagnóstico y tratamiento de problemas como la dislexia, la tartamudez, la eneuresis y
diversos estados de ansiedad que se manifiestan en la presencia de diferentes tics, como por
ejemplo chuparse el dedo o morderse las uñas.

Asimismo otra aproximación a este modelo, la hace Ayala (2001), designándole el


nombre de “modelo psicodinámico”, en el que “[…] el psicoanálisis busca en el interior
del organismo la causa de la conducta”.

Donde el evaluador tiene como principal rol, tratar de descubrir la estructura de


personalidad subyacente, que está en la base de las manifestaciones externas, las cuales son
síntomas de conflictos inconscientes. De esta manera, interesándose por la interpretación o
análisis de lo que ocurre en el sujeto. Utilizando técnicas poco estructuradas, como las
mencionadas anteriormente; adicionando las entrevistas. En las que al margen de las
respuestas dadas por el sujeto, el evaluador deberá hacer una interpretación en relación al
alcance de la conducta y trastornos que pueda presentar el individuo.

Continuando con la revisión, se halla el modelo “humanista-holístico”, el que


entendido desde el punto de vista de Suárez (1998) “[…] suele presentarse en el campo de
las dificultades de aprendizaje escolar como antitética del paradigma empírico-
12
newtoniano (…) emparentado con la filosofía, literatura y religión. Es una propuesta que
tiene una peculiar fuerza de seducción debido a su idealismo”.

Entendido principalmente como falencias en el funcionamiento dinámico del


escolar, ya sea por conceptualizaciones abstractas o rigidez cognitiva. Responsabilizando al
ambiente didáctico, como precursor de dichas fallas. En el que se etiquetan a los sujetos
para diagnosticarlos con D.A. Enfocándose en el aprendizaje tanto experiencial como en el
tipo de intervención más apropiada; ya que por medio de este de extenderán las fronteras de
la propia identidad del sujeto, con el fin de que la conciencia acceda a la experiencia. A la
vez, resulta óptimo ayudar a los profesores en la comprensión de las D.A. de sus alumnos,
para que de esta forma las actividades didácticas llevadas a cabo por ellos, estén bien
organizadas. Logrando estimular la reflexión y critica por parte de los alumnos.
Considerando de esta manera los aspectos positivos de los niños, dándole sentido a la
responsabilidad y desarrollo de la creatividad.

Otro modelo relacionado con la alteración de las D.A., alude al “Gestáltico”, el cual
se encuentra basado en la Gestalt; en el que el ser humano tiende a elaborar imágenes
globales y generales, con el objetivo de utilizarlas en la comprensión de las partes que unen
un todo, en relación a “algo” significativo. Considerando al aprendizaje, como una entidad
global en las que la D.A. aparecen al momento de fallar la construcción de esa globalidad.
En lo que respecta a su intervención, esta se encuentra centrada en el desarrollo adecuado
de los procesos de visualización y verbalización, con el fin de obtener correctas imágenes
generalizadas.

Simultáneamente, otro modelo es el conductual, el cual surge en los años 70.


Teniendo como principales aportaciones para Kanfer y Saslow, citado en Batanaz (1996),
las diversas posibilidades de que los sujetos introduzcan cambios en sus discriminaciones
personales de los estímulos ambientales. Pretendiendo el descubrimiento de unidades
básicas de conducta para llegar a la modificación utilizando técnicas adecuadas. Las cuales
se encuentran basadas en un modelo de aprendizaje de estímulo-respuesta y de su propio
aprendizaje observacional. Postulando que las causas de las D.A. no se deben al sujeto, sino
que a la inadecuada estimulación en su proceso de aprendizaje ya que la conducta
incorrecta se aprende por los mismos mecanismos de las conductas correctas.

Sus intervenciones se basan en uso de tecnologías para modificar conductas (las que
definen los objetivos operativos, estructura del ambiente de aprendizaje, el papel de
refuerzo y el diseño de contingencia).

Mientras que en palabras de Ayala (2001), este modelo supone la conducta real de
los sujetos y de su inconsciente. Distinguiendo como principales características:

13
“[…] la evaluación y modificación de conducta se apoya sobre los principios de la psicología del
aprendizaje, que se aplica tanto a la conducta considerada normal como a la anormal; centrada en
conductas especificas, tanto la observable como la que no lo es. Su evaluación e intervención están
estrechamente relacionadas, ya que con la evaluación, los datos obtenidos son objetivos al entorno
natural, pretendiendo una descripción precisa del problema, que permita decidir el tratamiento más
adecuado e informar de la eficacia subsiguiente del mismo”.

Del mismo modo, se encuentra el modelo cognitivo, el cual tiene como fin conocer
los procesos complejos e interrelacionados, los que se caracterizan por comprender,
recordar y dar sentido a la experiencia; identificar, interpretar, organizar y aplicar la
información a los requerimientos del entorno, solucionar problemas y lograr metas; integrar
y relacionar información nueva con el conocimiento previo; identificar y movilizar
estrategias mentales que coordinen los procesos cognitivos; para así comprender el
comportamiento determinado de un individuo (Suárez 1998).

Distinguiéndose “las capacidades especificas” (entendidas como la forma de


entender las capacidades de forma aislada y diferente que reflejen las capacidades
cognitivas para el aprendizaje académico); “el procesamiento de información” (capacidad
del niño para dar sentido a las cosas, implicando procesos tales como atención, percepción,
memoria, cognición y decodificación, Atribuyendo las D.A. a la inadecuada producción
durante el momento de procesar); “orientación metacognitiva” (relación de conocimientos
propios en relación a la tarea a realizar; conjuntamente al uso estrategias y autorregulación
de los procesos cognitivos y del aprendizaje. Originando las D.A. a problemas en la
metacognición del individuo); modificación de conductas cognitivas (relacionado al rol
activo y reactivo del niño, el cual responde al medio pero transformando los estímulos); y
por último “epistemología genética” (desarrollo del conocimiento nuevo en sujetos y los
cambios cualitativos que ocurren al enfrentar nuevas tareas .Aludiendo a las D.A. como
producto del retraso madurativo de los estadios evolutivos de un niño) (Suárez 1998).

En lo que respecta a su evaluación, esta se centra en descubrir los procesos que


tienen lugar durante el proceso de aprendizaje y la resolución de problemas; asimismo se
enfoca en el procesamiento de información, capacidades cognitivas actuales en el sujeto y
su base de conocimiento.

Continuando la revisión de los diversos modelos, aludimos al “modelo


ambientalista”, quien basa sus estudios en el ambiente en el cual se desarrolla el sujeto,
actuando este como un condicionante en el comportamiento humano, ya sea en la escuela y
en los efectos dispedagógicos que esta desarrolle. Considerando también, la influencia de
las variables socioculturales. Manifestando la relevancia del constructivismo social,
refiriéndose éste al aprendizaje que tiene el niño, el cual va desde lo interpsicológico, donde
el niño aprende en una primera instancia del entorno, a un plano intrapsicológico, en el cual
el niño interioriza sus conocimientos y comienza a formarse su propia noción de los
distintos aprendizajes. 14
En congruencia, a dicho modelo, Suárez (1998) señala la importancia del estudio de
los ambientes institucionales, particularmente la institución escolar, con el fin de identificar
“[…] los efectos dispedagógicos que pueden tener estos ambientes para ocasionar
fracasos escolares, en los alumnos. (…) destacando la influencia de variables
socioculturales”.

Apuntando de esta forma, a que las D.A. suelen emplearse como criterios de
exclusión o deprivación sociocultural, la cual puede ser “[…] de carácter particular (un
escolar con una estimulación en el hogar pobre, por ejemplo) hablaríamos de las
dificultades en el aprendizaje escolar; si la deprivación afecta a un grupo (una comunidad
gitana, pongamos por el caso) hablaríamos de educación compensatoria”; de modo que el
campo de educación compensatoria ayudaría facilitando las disminuciones de las D.A., y
fortaleciendo su mejora.

Ahora bien, en carácter de la institución escolar, las D.A. serían producto del
inadecuado contexto, que se da entre el profesor y su rol de mediador para la entrega de
conocimientos, hacia los alumnos. En el que el docente no estaría cumpliendo su trabajo de
manera óptima y apropiada, entregando bajas estimulaciones a los sujetos, ya sea en
cantidad y calidad.

Siguiendo con la revisión de los modelos, se encuentra al “modelo curricular”, el


cual se basa en el curriculum (EBC), mediante un amplio planteamiento “[…] que se
asume como reto de unión de la evaluación diagnóstica con los procesos de instrucción”
(Batanaz, 1996).

En palabras de Batanaz (1996) el “modelo curricular” basa sus fundamentos en:

“[…] los datos a utilizar para la toma de decisiones deben estar directamente relacionados en los
contextos. En consecuencia las pruebas e instrumentos de diagnóstico que se apliquen deben
responder a las características de los contextos concretos en que el sujeto este integrado. Es necesario
tomar como referencia datos referidos al contexto general del centro y a los alumnos específicos, en
su propio nivel, sobre los que pretendemos planificar la intervención. Es imprescindible tomar el aula
como eje fundamental de obtención de información, […] frente a las prácticas tradicionales que
aplican test a los alumnos fuera del aula para determinar su inteligencia, […] la evaluación basada en
el curriculum toma como referentes esenciales las áreas del curriculum para determinar el nivel de
ejecución de los alumnos. Los datos cualitativos y cuantitativos, que posean los profesores sobre el
nivel de ejecución de los alumnos, deben ser bases principales para la toma de decisiones. Deben
elaborarse estrategias de evaluación diagnóstica de referencia múltiple, que recojan componentes
normativos, criteriales e individuales.” (en Batanaz, 1996; Tindal y Marston, 1990).

El modelo curricular se basa en la evaluación de los aprendizajes y la conducta en el


aula, que va desde los resultados del alumno hacia el conjunto de componentes de
aprendizajes e interacción que se vaya dando. 15
Finalmente se encuentra el “modelo integrador”. El “modelo integrador” es definido
por Batanaz (1996) de la siguiente forma:

“Se trata de un modelo propuesto con vistas a la intervención orientado hacia los alumnos con DA y
que figura como elemento directriz de un estudio riguroso y actual sobre las perspectivas teóricas y
prácticas. (…) caracterizado por superar las prácticas reduccionistas habituales en el diagnóstico
educativo en virtud de las que siempre se adopta uno de los modelos al uso, prescindiendo de todos
los demás.” (Batanaz, 1996).

Presentando como característica básica su asequibilidad para los centro ordinarios y


flexibilidad. Asimismo posee un carácter ideográfico, superando actuaciones
estereotipadas.

Por otra parte Suárez (1998), propone cinco características en relación a dicho
modelo. Estas hacen referencia en primera instancia a lo integrador, destacando “[…] la
necesidad de conservar una perspectiva teórica amplia, de apertura, de no descartar la
posible contribución de ninguna orientación”. En el cual no han de separarse la evaluación
diagnóstica (conocimiento del escolar) de la intervención, ya que ambas son
interdependientes de una misma unidad estructural y dinámica.

La segunda característica se basa en lo asequible, en relación a los recursos típicos


de un centro escolar normal. En los cuales no se aprovechan de forma adecuada los
recursos disponibles, ya sean estos personales, de apoyo externo o de tipo material. Por lo
que este modelo, tiene como objetivo rectificar esta tendencia (Suárez, 1998).

El tercer atributo corresponde a lo sistemático, recalcando precozmente la actuación


frente a la aparición de las D.A., ya sea detectándolas o interviniéndolas. Haciendo hincapié
a una actuación de profundidad basados en la teoría, la cual debe ser planificada, realizada
paso a paso y de manera explícita, sin olvidar ningún aspecto importante (Suárez, 1998).

Posteriormente se alude a lo ideográfico, en el que se excluyen las intervenciones


estereotipadas, en relación a la diversidad; siempre y cuando sea utilizada la teoría (Suárez,
1998).

Como última característica se encuentra la interaccionista. En la cual se adopta la


postura de que las D.A. pueden ser causas de múltiples variables. Las cuales se integran con
el fin de encontrar la causa o causas de dicha dificultad. Teniendo como etiología, que la
D.A. pueden ser causa propia del niño, del contexto o de ambas (Suárez, 1998).
Dificultades de Aprendizaje (D.A.) Generales y Específicas.
Al referirnos al término de “dificultad de aprendizaje”, se hace necesaria una
definición que permita manejar un lenguaje común que precise a qué se alude con tal
expresión o etiqueta diagnóstica. En esta línea, la NJCLD- National Joint Committee on16
Learning Disabilities- (1988; en Brunet, 1998) lo define como: “[…] un grupo heterogéneo
de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la
capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas (…)
intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso,
pudiendo continuar a lo largo del proceso vital.” Estas dificultades, según el NJCLD,
serían "intrínsecas a la persona, presuntamente causadas por una disfunción del sistema
nervioso central" y posiblemente presentes durante toda la vida, pudiendo existir con
dificultades de autorregulación del comportamiento, de la percepción o de la interacción
social, no siendo precisamente la causa de ellas.

En el I Congreso Nacional sobre la Prevención de las Dificultades de Aprendizaje y


Dislexia (1993) se cuestionó la conceptualización de las dificultades de aprendizaje como
un trastorno del desarrollo, expresando que debería replantearse esta conceptualización
hacia la consideración de las dificultades de aprendizaje como una deficiencia permanente
apoyándose en la idea de la persistencia de las D.A. durante toda la vida y la presencia de
una huella neurobiológica en las D.A. Para aclarar este aspecto, se han clasificado las
Dificultades de Aprendizaje en Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos
Específicos de Aprendizaje, las que hoy se prefiere llamar secundarias y primarias.

Los Problemas Generales de Aprendizaje se manifiestan a través de un retardo


general de todo el proceso de aprendizaje, destacados por la lentitud, desinterés, deficiencia
en la atención y concentración presentadas, afectando integralmente su rendimiento (López,
2007). Son explicadas por múltiples factores, tales como una estimulación deficiente,
malnutrición, deficiencias sensoriales, problemas emocionales, y/o fallas pedagógicas. Así,
se presentan en niños con un desarrollo aparentemente normal y con un grado de inmadurez
cognitiva o verbal, que provoca una lentitud para aprender, aunque también es posible
apreciar estas manifestaciones en niños con alteraciones de psicomotricidad, retardo mental
(en cualquiera de sus tipos) y dificultades auditivas severas. En este sentido, el niño no
aprenderá producto de que un factor conocido le impide aprender, y solo en la medida que
éste desaparezca, también lo hará la dificultad.

En el caso de los niños con dificultades de aprendizaje parece que sus problemas de
atención y memoria se deben a una falta de toma de conciencia de las demandas de la tarea,
(estrategias que se deben poner en práctica para resolverla) y no tanto a un problema de
ausencia de las estrategias concretas (López, 2007). Estos niños pueden haber adquirido
estrategias mnemónicas como repetir u organizar el material, pero es en el uso de estas
estrategias donde fracasan. Lo mismo ocurriría en el caso de los problemas atencionales. En
esta línea, no es nada fácil detectar cuando el niño está teniendo problemas para procesar la
información y la formación que recibe. Por ello, los padres deben estar atentos y
conscientes de las señales que indican la presencia de un problema de aprendizaje

17
Por otra parte, los Trastornos Específicos de Aprendizaje (TEA) se manifiestan en
alumnos con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones
sensoriomotoras o emocionales severas. De esta forma, el TEA será el resultado de la
intervención de algunos de los siguientes factores: alteraciones en el sistema nervioso-,
retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas para el aprendizaje, alteraciones en
el procesamiento de la información en sus diferentes etapas (percepción, atención,
memoria, lenguaje, etc.), factores comórbidos tales como psicomotores, intelectuales,
emocionales y/o conductuales, factores de riesgo y factores consecuentes (López, 2007).

Los trastornos o dificultades se modifican con la edad, siendo común que un


trastorno del habla y de lenguaje en edad preescolar pierda intensidad y se prolongue en el
tiempo en forma de un retraso de la lectura, se aminore en la adolescencia y de lugar en la
edad adulta a un trastorno de la ortografía (García, 1995) . Sin embargo, un niño con un
trastorno de aprendizaje específico es tan capaz como cualquiera, excepto en una o dos
áreas de su vida. No debemos olvidar que la lectura, la escritura y la aritmética resultan ser
estrategias complejas incluso para la mayoría de los niños que aprenden a leer, a escribir y
a calcular sin dificultad (Magaña, et al, 2006), llegando a convertirse en un verdadero
desafío para aquellos niños, que si bien son normales en otros aspectos de su desarrollo
evolutivo, presentan problemas específicos en la lectura, la escritura o el cálculo. Teniendo
en cuenta la función afectada, podemos clasificar las dificultades en: dispraxias, disgnosias,
disfasias o retrasos específicos en el desarrollo del lenguaje, dislexia y discalculia.

Entenderemos por dispraxia o apraxia, aquella patología producida por la


incapacidad de ordenar actividades motoras simples dentro de actividades motoras
complejas. Como consecuencia de ello, un movimiento complejo puede verse realizado,
interrumpido o sustituido parcial o totalmente por otro que no corresponde al
intencionalmente enviado. En esta línea, las apraxias suelen clasificarse en tres tipos: la
primera de ellas es la apraxia bucofacial, la cual consiste en la incapacidad de organizar
movimientos con los músculos de la cara. Dentro de la clasificación, también encontramos
la Apraxia de construcción, la que se expresa a través de la incapacidad o dificultad para la
organización de tareas que suponen un control de coordenadas espaciales.; y la Apraxia
ideatoria, consistente en la incapacidad o dificultad de realizar movimientos con las manos
(Suárez, 1998).

Por otro lado, el origen de las Disfasias o trastornos del lenguaje expresivo y mixto
son desconocidos en la actualidad. En esta línea, numerosos estudios hablan de múltiples
factores que estarían interviniendo en el proceso del desarrollo del trastorno, pero éstos, no
siempre están presentes. Entre las posibles causas a las que se asocia son: deficiencias
auditivas que derivan en déficits en el desarrollo del lenguaje y la comunicación, producto
de que a edad temprana el bebé no pudo percibir con nitidez los sonidos de su entorno, no
desarrollando óptimamente sus capacidades lingüísticas, viéndose éstas notoriamente
afectadas. También se considera el producto resultante de déficits cognitivos, que limitan18
las capacidades intelectuales del menor y que van asociadas a dificultades en la adquisición
del lenguaje (Suárez, 1998). Asimismo, encontramos entre sus posibles orígenes, los
déficits motores, alteraciones en el Sistema Nervioso o las alteraciones en el desarrollo
social y emocional, producto de inadecuadas relaciones sociales y emocionales, que pueden
ser causantes de un déficit en sus habilidades de comunicación.

La clasificación de los retrasos en el desarrollo del lenguaje es problemática, por


una parte, debido a la dificultad de establecer una clasificación bien fundamentada y por
otra, a consecuencia de los distintos puntos de vista que los autores tienen al respecto. A
partir de términos tan semejantes que aluden a cosas diferentes se hace necesario aclarar
que se entenderá por “Retraso en el Lenguaje”. Así, el DSM-IV TR (2002) lo define como:
“[…] un retraso en la aparición o en el desarrollo de todos los niveles (…) que afecta
sobre todo a la expresión y, en menor medida, a la comprensión, sin que esto se deba a un
trastorno generalizado del desarrollo, ni a déficits auditivos o trastornos neurológicos”,
producto de la aparición del lenguaje y la expresión de forma más tardía de lo habitual,
desarrollándose lentamente y desfasada con respecto a lo esperado en un niño.

De la misma forma, debemos aclarar algunas diferenciaciones. No hablamos de lo


mismo cuando hacemos referencia a un retraso del habla – solo se ve afectado el nivel
fonológico - y a un retraso del lenguaje – se ven todos los niveles afectados-.Tras esta
aclaración, finalmente podemos aludir al término de Retraso en el Lenguaje como un
retraso significativo en la aparición y en el desarrollo de la expresión, que no puede ser
explicado por un retraso mental, un trastorno generalizado del desarrollo, un déficit
auditivo, o trastornos neurológicos; siendo capaces de pronunciar sonidos aislados y grupos
de sonidos, pero presentando una visible dificultad a la hora de ordenar y diferenciar
palabras (DSM-IV TR, 2002) .

La Dislexia constituye uno de los problemas de aprendizaje más frecuentes entre el


alumnado. Magaña (2006) la define como: “[…] la dificultad en la adquisición de la
lectura en la edad promedio habitual, al margen de cualquier déficit sensorial (…) que
radica en una discapacidad para el aprendizaje de la lectura y la escritura.”

Por lo general la dificultad es independiente del coeficiente intelectual que posee el


menor, no guardando relación directa de ningún tipo con el nivel de inteligencia del
individuo. Se caracterizan por leer muy despacio y con continuas repeticiones, no
respetando los signos de puntuación y confundiendo grafemas cuya correspondencia
fonética es parecida, tales como “t x d”, o “ce x fe” o su forma semejante “p x q” o “d x b”.
Realizan con frecuencia rotaciones, inversiones, omisiones, adiciones, sustituciones y
fragmentaciones de las letras y/o las palabras, presentando además dificultades para captar
la fragmentación y el ritmo de las frases. De esta forma, y como consecuencia de todo lo
anteriormente mencionado, requerirán para comprender un texto, su lectura varias veces, y
esta debe ser en voz alta. Pese a ello, rara vez la información escrita será entendida en su
totalidad. Así, su incapacidad para comprender lo que leen, hará que frecuentemente se19
muestren distraídos, con dificultades para memorizar y denoten falta de esfuerzo y
atención, bajo rendimiento y baja autoestima (Magaña, 2006). Comúnmente, se tratara de
niños y adolescentes bien dotados en la creatividad, dado que procesan mejor las imágenes
tridimensionales que los signos escritos. Además, persistirá siempre cierta disortografía y
sólo compensarán estas dificultades por un gran esfuerzo de memoria, capacidad intelectual
y conocimiento y aceptación del problema.

Otro Trastorno Específico que afecta el aprendizaje es la discalculia, manifestable a


través de una dificultad significativa en el desarrollo de las habilidades relacionadas con
las matemáticas, que no son producidas por un retraso mental, una inadecuada
escolarización, déficits visuales o auditivos (López, 2007).

El término Discalculia del Desarrollo, es definida por el DSM-IV (en IDIBAPS,


2008) como un:

“[…] trastorno del cálculo que (…) incluye a aquellas personas que presentan una capacidad para el
cálculo (evaluada ésta mediante pruebas normalizadas administradas individualmente)
sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad (…) debe interferir significativamente en el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana y no puede ser causada por un déficit
sensorial o una enfermedad médica.”

De esta forma, a medida que el aprendizaje de las matemáticas continúa, los niños
en edad escolar con dificultades en el procesamiento verbal pueden tener dificultades en
resolver problemas matemáticos simples usando operaciones básicas. Pueden presentar
dificultades para recordar hechos matemáticos básicos (las tablas, las unidades de medida)
y problemas, aplicando su conocimiento y las habilidades para resolver problemas
matemáticos. Así, si las habilidades matemáticas básicas no son dominadas cuando adultos,
la discalculia puede producir dificultades avanzadas hacia la aplicación de las matemáticas.
Las dificultades en el procesamiento verbal puede hacer difícil para una persona
comprender el vocabulario matemático y sin ese vocabulario será difícil construir un
conocimiento matemático. Por otra parte, el éxito en procedimientos matemáticos más
avanzados requiere que una persona sea capaz de realizar tareas múltiples.

Berger (en López, 2007) en 1926 clasificó la discalculia en primaria y secundaria,


según los trastornos que la acompañaban: en primer lugar situó la discalculia primaria,
consistente en un trastorno del cálculo puro, unido a lesión cerebral, que no tiene relación
con alteraciones del lenguaje o del razonamiento, y que se da en un porcentaje pequeños de
casos; el segundo tipo lo constituye la discalculia secundaria, la que va asociada a otras
alteraciones de base verbal, espacio-temporal o de razonamiento. Para Kosc (en López,
2007), el término se trataba de un trastorno estructural de habilidades matemáticas que se
han originado por un trastorno genético o congénito de aquellas partes del cerebro que son
20
el substrato anatomo-fisiológico directo de la maduración de las habilidades matemáticas
adecuadas para la edad, sin un trastorno simultáneo de las funciones mentales generales.

En base a esta definición el propio autor creó una clasificación de subtipos de


discalculias, las que podrían darse aisladamente o combinadas, estas pueden ser: verbal
(describe una incapacidad para entender conceptos matemáticos y relaciones
presentadasoralmente), pratognóstica (trastorno en la manipulación de objetos y tal y como
se requiere al hacer comparaciones de tamaño, cantidad, etc.), léxica (describe la falta de
habilidad para leer símbolos matemáticos o números), gráfica (describe la falta de
capacidad para manipular símbolos matemáticos en la escritura), ideognóstica (falta de
habilidad para entender conceptos matemáticos, relaciones, y para hacer cálculos mentales)
y operacional (describe la falta de capacidad para realizar las operaciones matemáticas
requeridas).

En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con


el empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico, para
instaurar en el individuo la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento. De esta
forma, la adquisición de destrezas matemáticas en el empleo de relaciones cuantitativas
será la meta de la enseñanza a niños discalcúlicos, siendo a veces necesario comenzar por
un nivel básico no verbal, donde se enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño,
espacio y distancia, con el empleo de material concreto.

Entonces, ¿qué hacer? Es evidente que sí deseamos incrementar el nivel de


aprendizaje de alumnos que vienen presentando dificultades escolares a lo largo del curso,
se hará necesario adoptar una actitud pro-activa junto al apoyo de un equipo de
profesionales que junto a la participación de la familia conduzcan al menor hacia un
aprendizaje exitoso. En esta línea, la tarea de los padres consistirá en estar presentes en el
seguimiento de todo el proceso educativo y del aprendizaje de su hijo, velando por
mantener vivo y alto el nivel de interés, dedicación, esfuerzo, entusiasmo y sobre todo la
confianza en sí mismo. Siendo importante la comunicación con el colegio, a fin de detectar
las causas de las dificultades y arbitrar las estrategias a seguir, sea con el apoyo de los
departamentos psicopedagógicos presentes en el propio colegio o en la búsqueda de tutores
o especialistas del área. En este sentido el papel del educador es fundamental dado que es el
que observa, dirige y modela dicha actitud, siendo esencial en la recuperación del alumno
(Castejón, et al; 2007).

Normativa Chilena para evaluar discapacidades y Dificultades de Aprendizaje


escolar.

Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad (Nº19.284/94)

21
Se requiere un correcto desarrollo y proceso de integración, por lo que es necesario
que exista una política de amparo y prevención que preste atención especializada de la
educación a aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, por lo que
se desarrollan y plantean diversos decretos que incluyan cada dificultad que presente la
integración social para todos los ciudadanos, para que el principio de igualdad de
oportunidades, consagrado en las normas, sea una realidad cotidiana en el sistema
educacional.

En el campo educativo, se emplean diversas metodologías para el Aprendizaje, sin


embargo existe aquella barrera de la dificultad en la adquisición y desarrollo de éste en los
procesos de enseñanza, por lo que la educación especial es el principal campo para
desempeñar sus conocimientos, como uno de los principales agentes que pueden intervenir
en dicho proceso, con el compromiso de las normativas y decretos que dictan la regulación
a la integración de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, tal como
se menciona en el reglamento que norma el capítulo II sobre acceso a la Educación de la
Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad (Nº19.284/94):

“Deseamos que estas orientaciones en conjunto con los aportes de los otros servicios contribuyan,
desde el ámbito de la educación, a impulsar los principios de equidad y calidad en beneficio de
todos los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, lo que contribuirá al éxito de la
Reforma Educacional en marcha.”

De esta forma, la educación especial se caracteriza por constituir un sistema flexible


y dinámico que desarrolla su acción preferentemente en el sistema regular de educación,
proveyendo servicios y recursos especializados a las personas con o sin discapacidad, según
lo califica esta ley, que representen necesidades educativas especiales. Por lo tanto, se
requiere de una adecuación curricular frente a una determinada dificultad, para permitir y
facilitar el acceso y progreso a otros niveles educativos. El Estado colaborará para el logro
de lo dispuesto en los incisos precedentes, introduciendo las modificaciones necesarias al
sistema de subvenciones educacionales y/o a través de otras medidas conducentes a este fin.

La ley Nº 19.284, consagró normas y principios que tienen por objeto lograr la plena
integración social de personas con discapacidad, lo que deberá ir acompañado de las
adecuaciones necesarias al sistema educacional y de subvenciones actualmente existente,
por lo que se disponen de todos los recursos necesarios para que los alumnos con
necesidades educativas especiales puedan alcanzar dentro del mismo sistema, los objetivos
establecidos con carácter general para cada uno de los alumnos.

Sin embargo, no todas las necesidades educativas especiales son de la misma


naturaleza, tienen un mismo origen o requieren ser atendidas de la misma forma, ya que se
dimensionan de distintas formas, por lo cual es necesario establecer delimitar el campo que
se abordará, como lo es principalmente la dificultad de Aprendizaje, que surgen en el aula
22
durante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, donde sea posible explicar cual es la
incidencia que cumple la normativa política actual en nuestro país, y como ésta rige la
diversidad de alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales (N.E.E),
que no se derivan de una discapacidad, que éstos puedan acceder a un currículum oficial y
progresar junto a él.

La integración a los grupos diferenciales, se ha concluido que se requiere de una


adecuación de los planes y programas educativos, por lo tanto el educador diferencial
cumple un rol fundamental, ya que tienen el propósito de atender a éstos grupos, tal como
se menciona en la norma, el grupo diferencial será atendido durante la jornada escolar
definida por el establecimiento educacional adscrito a jornada escolar completa.

Los principales objetivos de los grupos diferenciales, contribuir a la optimización


del Aprendizaje de todos los alumnos, especialmente de quienes presentan Necesidades
Educativas Especiales, apoyar el Aprendizaje de los alumnos en el aula común, realizando
un trabajo colaborativo entre el profesor de curso y el profesor especialista, otorgar apoyo
psicopedagógico específico en el aula de recurso a los alumnos que lo requieren, promover
la incorporación activa de la familia de los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas
Especiales a la labor que desarrolla el establecimiento educacional en beneficio a sus hijos.

Por lo tanto el Ministerio de Educación, mediante la División de Educación


General, se encarga de regular estos propósitos educativos el desarrollo de la educación en
todos sus niveles y modalidades, cautelando la participación de las personas con
discapacidad en los programas relacionados con el aprendizaje, desarrollo cultural y el
perfeccionamiento. Del mismo modo fomentará que los programas de educación superior
consideren las materias relacionadas con la discapacidad, en el ámbito de su competencia.

Que, uno de los Principios Rectores de la Política de Educación Especial es


conseguir que los alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales
puedan acceder, progresar y egresar del sistema educacional con las competencias
necesarias para integrarse y participar plenamente en la vida familiar, social, laboral y
cultural de la sociedad. Por lo tanto, uno de los principales objetivos para lograr cada uno
de éstos, es necesario poseer la licencia de Enseñanza básica, por lo que al poseer una
dificultad en el proceso de adquisición del Aprendizaje, éste se convierte en una barrera de
la cual se complica con el paso del tiempo, así es necesario que se implementen cada una de
estas en los grupos especiales, para lograr fines confortables.

Quizás sea éste el punto en el que se manifiesta con mayor claridad la naturaleza
intrínseca social de la educación y, consecuentemente, de las prácticas evaluativos; la
elección de los criterios con relación a los cuales se compara el aprendizaje de los alumnos
traducido, inevitablemente, un sistema de valores y, a través de él, unas opciones
ideológicas y culturales más o menos coherentes y conscientes. 23
De esta forma, podemos delimitar y comprender el Aprendizaje como una tarea de
apropiación y de dominio del objeto de conocimiento, que supone a un aprendiz autónomo
que asimila solamente cuando organiza significativamente el saber, por lo tanto las
dificultades de Aprendizaje, se analizan aspectos orgánicos, cognitivos, afectivos y
sociales, donde su principal lugar de estudio es la escuela y quien los trata el educador
diferencial, es el encargado de poner en relieve las fases del desarrollo humano y los
múltiple factores que actúan en el rendimiento escolar.

La diversidad a sido un tema de grandes proporciones para nuestro desarrollo en la


Educación, ya que es un fenómeno discutido especialmente en base a los beneficios
concretos que pudiese acarrear a los niños que son educados dentro de esta modalidad, pero
a su vez, la escuela especial es también cuestionada ya que es entendida como una manera
de perpetuar la segregación escolar y a futuro, también social de estos alumnos.

Por lo tanto el Ministerio de Educación cautelará la participación de las personas


con discapacidad en los programas relacionados con el aprendizaje, desarrollo cultural y el
perfeccionamiento. Del mismo modo fomentará que los programas de educación superior
consideren las materias relacionadas con la discapacidad, en el ámbito de su competencia.
De esta forma, es exponer como se plantea la finalidad del proceso de reforma educativa
puesta en marcha por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE). Para ello considera que:

“La atención a la diversidad es el eje nuclear de una enseñanza de calidad porque apunta a un
conjunto amplio de procesos, actuaciones y medidas educativas que tienen por denominador común
su contribución a dicha calidad. Debe entenderse como aspiración a que la enseñanza se ajuste a las
diferentes capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. Atención a la diversidad es también
sinónimo de determinados valores educativos que un sistema escolar quiere promover entre sus
alumnos: la igualdad de oportunidades, el respeto a las diferencias, la dignidad de todos, la
tolerancia, así como le rechazo a todo tipo de discriminación. A tenor de estos planteamientos,
promover la atención a la diversidad es también promover las actuaciones que previenen y
compensan las desigualdades de acceso, promoción o permanencia en el sistema educativo de todos
aquellos que por alguna circunstancia se encuentran en desventaja”. (Salvador, 1998)

La dificultad en la aplicación a las prácticas educativas, es un inmenso reto para la


evolución de la educación, ya que la insatisfacción de la incorporación a las Necesidades
Educativas Especiales, como contribución a la formación integral, sin embargo la
Educativas Especiales, como contribución a la formación integral, sin embargo la necesidad
de recursos especializados y de gran complejidad, como apoyo al proceso de enseñanza y
aprendizaje (Salvador, 1998).

De esta forma en la promulgación del Resolución del BOMEC de la Dirección


General de Renovación Pedagógica, de 30 de Abril de 1996, considera la relevancia de
24
colaboración con el profesorado en todos los niveles de planificación de los centros, como
lo son: Proyecto educativo, Proyectos curriculares de etapa, Programación docente,
Programas de diversificación Curricular, Adaptaciones curriculares, Intervenciones de
Apoyo al profesorado, asesorándole en la adopción de decisiones educativas tanto
preventivas como correctivas respecto a sus alumnos. Trabajo directo con los alumnos, así
progresando a una evaluación psicopedagógica de carácter prescriptito.

De esta forma, la legislación de la LOGSE y la posterior a ella, se han centrado en


profundidad a las múltiples tareas que se les encomienda a la educación, para lograr una
eficaz práctica educativa, esencialmente a la incorporación de las necesidades educativas
especiales de los niños, las cuales requieren consagrar los principios introducidos por la
LOGSE y recogido en el Real Decreto 334/1985, de 6 de Marzo. Este establece que se
dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas
especiales temporales o permanentes, pueden alcanzar, dentro del mismo sistema, los
objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.

En aplicación y desarrollo de estos principios en el ámbito educativo, de ordenación


de la Educación Especial, el cual establece un conjunto de medidas, tanto de ordenación
como de planificación, el cual se inclina por una progresiva transformación del sistema
educativo, con objeto de garantizar que los alumnos con necesidades educativas especiales
puedan alcanzar ciertos o la totalidad de los objetivos educativos establecidos con carácter
general y conseguir de esta manera una mayor calidad de vida en los ámbitos personal,
social y laboral.

El Real Decreto regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de


recursos y la organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades
educativas especiales temporales o permanentes.

De esta forma, se requiere de la integración a la educación especial a las normativas


de la Educación General, para establecer y ser consagrado y avalado por la Constitución
Política (1980) que, en su artículo Nº 19, estableció:

“El derecho a la educación. La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las
distintas etapas de su vida”. Esta definición es insuficiente e incompleta, no sólo porque no explicita
el anunciado “derecho” sino, además, por su substrato individualista que omite su primordial función
social y la contextualización sociocultural en que se construye la personalidad humana. Los padres
tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar
especial protección al ejercicio de este derecho”.

Por lo tanto, se requiere establecer cada uno de los aspectos relevantes para la
cumplir cada uno de los objetivos del Real Decreto, disponiendo cuales son los centros
docentes y programas formativos sostenidos con fondos públicos situados en el ámbito
territorial en el que la Administración educativa es ejercida por el Ministerio de Educación,
éste se cumple en ámbito de aplicación.
25
Asimismo en los procesos de escolarización la atención educativa a los niños y
niñas con necesidades educativas especiales comenzará tan pronto como se adviertan
circunstancias que aconsejan tal atención, cualquiera que sea su edad, o se detecte riesgo de
aparición de discapacidad, así se va complementando el apoyo y medios a lo largo del
proceso educativo.

También se considera la formación profesional y las garantías para la calidad de


enseñanza, donde el Ministerio de Educación, presta atención al conjunto de factores que
favorecen la calidad y mejora de la enseñanza a los alumnos con necesidades educativas especiales
dentro de los programas de formación para la transición a la vida adulta que se imparta en los
centros de educación especial, promoviendo la evaluación periódica del conjunto de medidas
contempladas en este Real Decreto.

Además es neto que la Educación Especial domine y realice ciertas adecuaciones


curriculares, atendiendo a la diversidad, incluyendo evaluaciones de acuerdo con la naturaleza de
los alumnos, afectando a los elementos prescriptivos del currículo, previa evaluación
psicopedagógica realzada por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, o por los
departamentos de orientación, tal como menciona el Artículo 2 de la Ley 19.824:

“Los establecimientos educacionales comunes del país deberán incorporar las innovaciones
y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar a las personas que tengan
necesidades educacionales especiales, el acceso a los cursos o niveles, brindándoles la
enseñanza complementaria que requieran para asegurar su permanencia y progreso en dicho
sistema, como ocurre con los proyectos de integración, cuyo contenido y aplicación se
analizará en el capítulo II del presente reglamento.”

Este aspecto es sumamente relevante para la consideración de los niños que


presentan una determinada necesidad, ya que se requiere que el educador como principal
agente de regulación educativo, es neto que realice estas adecuaciones para lograr un eficaz
proceso de enseñanza y aprendizaje, de esta forma se logra un mejor y próspero futuro para
quienes es un reto la escolaridad.

Formas de evaluación a nivel internacional de: Cálculo en adolescentes y adultos.


Para iniciar la entrega de instrumentos de evaluación diagnóstica del cálculo en
adolescentes y adultos, es primordial definir algunos conceptos y establecer los límites que
se evaluaran, es decir establecer las capacidades y habilidades que debiesen manejar y/o
dominar los sujetos en estas dos etapas.

Cálculo Matemático.
26
El concepto de “matemáticas” hace referencia a un sistema de conceptos y temas, el
que incluye un conjunto de hábitos mentales o estrategias para enfrentar problemas de la
vida cotidiana. Uno de los resultados y finalidades de la matemática es el cálculo. (Kohan
y Macbeth, 2007).

Según el diccionario de la Real Academia española, cálculo matemático se puede


entender como “(Del lat. calcŭlus, que significa “piedra”) Cómputo, cuenta o investigación
que se hace de algo por medio de operaciones matemáticas. ~ Aritmético: El que se hace
con números exclusivamente y algunos signos convencionales.”

Trastorno del cálculo.


Según el DSM-VI-TR define al trastorno del cálculo como “[…] una capacidad
aritmética que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada en individuos de edad
cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes a la edad […] interfiere
significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren habilidades para las matemáticas. Si hay un déficit sensorial, las dificultades
para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.”

Las dificultades en matemáticas se hacen notar alrededor de los 10 a 12 años, ya que


a esa edad los sujetos necesitan un pensamiento más abstracto y una comprensión lectora
mucho más eficaz que la que necesitaban para desarrollar problemáticas básicas como
sumas o restas simples (García et. al., 2009), por lo que la evaluación diagnóstica a esta
edad se vuelve un proceso clave para la intervención de los futuros adolescentes.

Cálculo en Adolescentes.
Piaget define a la adolescencia como el estadio de las Operaciones formales que
empieza desde los 11 años hasta la adultez, en donde además se establece que su llegada
implica el dominio de habilidades como el desligamiento del pensamiento concreto y el
razonamiento hipotético-deductivo y abstracto (Cavanaugh, et.al, 2006). Sin embargo, aquí
se considerará la adolescencia como un periodo que inicia alrededor de los 15 años.

El fin principal de la adolescencia en palabras de Menendez (1988) está en “[…]


lograr que todos [los] contenidos mentales, que se han ido elaborando como consecuencia
de la acción, se conviertan en materia de comunicación con su entorno.”, sin olvidar la
comunicación no verbal, como las conductas por ejemplo. En esta etapa ya se tienen casi
desarrollados el concepto de número y la actividad operatoria. A diferencia de las etapas
anteriores, los sujetos pueden “[…] pensar operatoriamente descubriendo la solución de
las cuestiones que se le planteen sin necesidad de disponer materialmente […]”, lo que
puede permitir al alumno prescindir del mundo concreto. Sin embargo, aunque ya han
alcanzado cierto nivel de madurez superior, aun no logran entrar al terreno de las
operaciones abstractas. Por ende las operaciones matemáticas solo tendrán valor educativo
cuando estén relacionadas con la experiencia previa (Menendez, 1988). 27
Una situación que influye en el desarrollo de las operaciones matemáticas es la
misma etapa por la que los sujetos están pasando, la adolescencia, en donde las actitudes,
sentimientos y/o pensamientos que acontecen en este estadio de desarrollo varían en
comparación a las que tenían en las etapas anteriores. Estos hechos pueden ser ayudados
por el desarrollo de la personalidad, la que les permitirá afrontar exitosamente todos los
problemas acontecidos al respecto (Menendez, 1988).

El tipo de actividad desarrollada también afecta en este proceso. Aquí las


operaciones matemáticas son desarrolladas con un carácter más de laboratorio, en donde se
plantean y resuelven los problemas matemáticos que los adolescentes deben afrontar
diariamente, como salidas, fiestas o trabajos manuales, por ejemplo (Menendez, 1988).

Según Menendez (1988), esta es la tercera etapa de desarrollo de las habilidades


matemáticas, en donde los sujetos debiesen desarrollar ciertas habilidades, las cuales serán
definidas a continuación.

Como plantea Menendez (1988), la finalidad principal de esta etapa es la


adquisición del pensamiento operatorio. El sujeto logrará adquirirla cuando sea capaz de
interiorizar todas las conductas que realice, siendo capaz de incorporar estos esquemas a
sus estructuras mentales, las que podrá utilizar en nuevas y diversas situaciones. Por lo que
es importante que el adolescente sea capaz en cierta medida de saber anticipar todo tipo de
conductas que se van a realizar utilizando ya sea tanto expresiones como vocabulario
idóneos, describirlas y explicar los motivos y las consecuencias que podrían acaecer,
llegando a preveer los resultados de su posible anulación e incluso generar debate con
alguna opinión diferente a la suya, lo que permitirá tener indicios de que la habilidad se está
desarrollando positivamente.

La segunda habilidad a desarrollar, como señala Menendez (1988), es el


descubrimiento de las propiedades de las operaciones conocidas y utilización de los signos
necesarios para su anotación. El objetivo aquí es descubrir el mayor número de
posibilidades al interior de conductas previamente adquiridas para que el sujeto sea capaz
de percibirlas como hechos dinámicos con múltiples opciones, las que pueden ser adaptadas
a diferentes situaciones según las necesidades que este posea. Por lo que se vuelve
necesario que sea el mismo sujeto quien a través de la exploración vaya descubriendo las
diversas propiedades de las operaciones. Todo esto no es más que variantes de las
conductas que ya han sido dominadas por el adolescente, las que son encaminadas a
provocar una reflexión mucho más profunda sobre estas mismas en la mente del sujeto. No
obstante aunque se vea como un proceso simple, es necesario poner gran énfasis en su
enseñanza pues todo esto requiere de un alto grado de abstracción, ya que corresponde a la
representación gráfica de una palabra la que a su vez define una conducta, además de la alta
carga cognitiva que presenta al evocar factores como los temporales y espaciales. 28
La siguiente habilidad a desarrollar, según lo planteado por Menendez (1988), es el
dominio de los algoritmos de las operaciones conocidas. Aquí se pretenden desarrollar las
operaciones aritméticas, ya que el sujeto con todos los conocimientos adquiridos
previamente supone ser capaz de cuantificar la realidad aritmética. Además es necesario
que domine los sistemas de cálculo que le servirán posteriormente para resolver problemas
más complejos. Es importante que este proceso involucre a todas y cada una de las
habilidades ya interiorizadas, no debe verse como una actividad aislada del resto, pues es
una especie de consecuencia de los aprendizajes previos.

La cuarta habilidad corresponde a la aplicación práctica de todo lo anterior en


cuestiones relativas al dinero, el tiempo y las medidas de capacidad, peso y longitud. Aquí
se pretende poner en acción todo lo previamente aprendido, para que así el alumno actúe
correctamente ante hechos cotidianos como lo son los relacionados con el dinero, el tiempo
y las medidas de capacidad, peso y longitud, y sepa adaptar situaciones vividas previamente
a situaciones nuevas (Menendez, 1988).

Para que el sujeto sea capaz de pasar a resolver situaciones relativas al dinero,
afirma Menendez (1988), debe haber logrado calcular el valor de una determinada cantidad
de este. Para resolver problemáticas de medidas el adolescente debió haber interiorizado
habilidades de sus hitos anteriores en donde debía comparar determinadas medidas con
unidades cualquiera que se ubicaran en su realidad. En relación al tiempo como requisito
previo, para llevar a cabo la resolución de actividades, se encuentra el dominio de su lectura
atendiendo a las posiciones de las manillas, sin embargo no debe quedarse allí ya que es
necesaria de toma de conciencia de la posibilidad de utilizar una unidad cualquier asociada
al contexto del alumno como palmadas o golpes, por ejemplo, esto ayuda a que los sujetos
concluyan que necesitan algo más objetivo y fiable.

La habilidad posterior, establecida por Menendez (1988), corresponde a la


utilización y realización de croquis y planos sencillos. Aquí se hace necesario que el
adolescente aplique prácticamente todo lo adquirido en el desarrollo de la habilidad
anterior, lo que le ayudara en gran medida a su autonomía.

Y finalmente la última habilidad a desarrollar, mencionada por Menendez (1988),


en la adolescencia es la utilización espontánea del vocabulario matemático seleccionado.
En este proceso el sujeto debe demostrar que sus estructuras lingüísticas se han
enriquecido, tanto en cantidad como en calidad, lo que se ve reflejado en una mayor y
mejor capacidad de reflexión y razonamiento superior lo que se plasma en la expresión
verbal.

No debe olvidarse que todas estas habilidades deben estar ligadas a una actividad
más concreta pues aun en esta etapa no se ha conseguido llegar a un nivel mayor de29
abstracción y reiterar que no son “islas” separadas unas de las otras, sino que más bien son
una especie de consecuencias de las habilidades anteriores, las que tienen como requisito
principal la aplicación de los conocimientos que se suponen están interiorizados
(Menendez, 1988).

Para evaluar diagnósticamente estas habilidades existen una serie de pruebas de


carácter internacional, como la “Batería Psicopedagógica”, la cual se encuentra adaptada
para ser aplicada en la realidad de nuestro país.

Esta prueba de origen español evalúa tanto capacidades generales como específicas.
En las capacidades generales se puede encontrar la evaluación de habilidades como las
bases del razonamiento (razonamiento inductivo, espacial y deductivo), atención-
concentración, niveles de adaptación y encuesta y sociométrico. Por su parte en las
capacidades específicas de los aprendizajes matemáticos se evalúa el cálculo y la
numeración y la resolución de problemas. Sus autores recomiendan aplicarla en primer y
segundo año de Educación Media, etapa en la que en esta investigación se ha delimitado el
inicio de la adolescencia.

Existen más pruebas pero generalmente la mayoría se adquiere a través de una


compra. Entre algunas de estas pruebas que evalúan diagnósticamente el cálculo en
adolescentes es el Stanford Diagnostic Arithmetic Test. Esta prueba aritmética es para el
diagnóstico. Está diseñada para identificar fortalezas y debilidades específicas en conceptos
y operaciones matemáticas de niños de 1ero básico a 3ero medio.

Otra prueba es la School and College Ability T (SCAT), para capacidad escolar y de
instrucción superior. Además podemos encontrar el SAT – Scholastic Aptitude Test, que es
una prueba de aptitud académica. Es ante todo un examen de opción múltiple para evaluar
las habilidades de razonamiento verbal y matemático. La prueba se divide en siete
secciones de media hora: tres verbales; tres matemáticas y una sección adicional de
igualamiento que puede ser verbal o matemática. La última parte se usa para garantizar el
mismo nivel de dificultad de un año a otro y no cuenta para la calificación.

Cálculo en Adultos.
El término adulto, se define como una de las etapas más extensas del ciclo vital, ya
que engloba a aquellas personas comprendidas entre los 18 a 65 años aproximadamente.
(Cornachione, 2006). La adultez es una etapa compleja, pese a la supuesta madurez
alcanzada sigue siendo un ser en desarrollo, en el que se distinguen períodos de
consolidación, así como de gran productividad y creatividad que tienen un valor y un
reconocimiento social. No sucede igual con la fase de declinación, dentro de la cual se es
más propenso a las enfermedades.

30
El hombre es un ser dinámico, continuamente perfectible, capaz de enriquecerse
constantemente. Aunque sea física y cronológicamente, el adulto siempre puede ser más
hombre, más culto, más responsable, más equilibrado y más apto para relacionarse con los
demás (A.D.E.M., 1977). Los conocimientos completos de una sola ciencia, son tan exactas
e intensos que superan las posibilidades de aprendizaje y asimilación de una persona. Es
por ello que el hombre debe adquirir el gusto por los estudios y la capacidad de aprender
por sí mismo.

Debemos considerar que en esta etapa los adultos en comparación con los niños y
adolescentes tienen menos facilidad para aprender, es decir presentan dificultades para
interpretar bien los textos, les cuesta tomar apuntes, no sacan partido a las informaciones
que reciben (A.D.E.M., 1977). Por tanto hay una diferencia esencial entre ambas etapas, es
decir, en que el niño por tener una memoria más activa, es capaz de retener aún sin
comprender, sin embargo, el adulto aunque tiene mayor voluntad en los procesos de
aprendizaje es incapaz de retener si no comprende (A.D.E.M., 1977).

El termino dificultades en cálculo, es relativamente nuevo, ya que en la literatura es


más frecuente encontrarlos como “discalculia” o “discalculia evolutiva”, las cuales se
desprenden del termino “acalculia”, el cual hacia referencia a principios del siglo XX a las
alteraciones en cálculo que presentaban adultos con lesión cerebral (García, 1995).

Los fracasos en el área de las matemáticas, se asocian a dos tipos, en primer lugar a
las dificultades de razonamiento y por otra parte, a dificultades con el significado de las
enumeraciones y las operaciones. Las primeras se asocian a las causantes de la resolución
errónea de problemas. Mientras que la segunda, se basa en un desconocimiento de ciertos
algoritmos lo que incide en la resolución de problemas (García, 1995).

La capacidad para nominar términos matemáticos, realizar operaciones aritméticas,


comparaciones de cantidades de conceptos manipulables, comprender ideas y relaciones
matemáticas; hacen referencia a un fracaso que presentan muchos adultos a la hora de
desarrollar habilidades de razonamiento no verbal y de formación de conceptos (Rourke y
Conway, 1997).

Frente a las mayores tasas de escolarización de las nuevas generaciones están


presentes las demandas educativas insatisfechas de un alto porcentaje de población
integrado por adolescentes, jóvenes y adultos. Tal población, específicamente, la de los
adultos son quienes presentan un alto nivel de analfabetismo en áreas tanto lógico-
matemáticas como lingüísticas, esto puede ser justificado por diversos factores que le han
impedido seguir su escolaridad regular, ya sean socio-culturales, es decir una escolaridad
incompleta , deserción escolar, etc. como también factores neurobiológicos, asociado a
disfunción en regiones posteriores del hemisferio derecho, la cual dificulta la capacidad
31
especifica en aritmética, entendiéndose ésta como la dificultad de identificar, relacionar,
comprender y resolver problemas simbólicamente (Rourke y Conway, 1997).

Esta dificultad aritmética trae como efecto un trastorno específico en el cálculo


aritmético o comúnmente conocida como discalculia, y en ellas subtipos; Anarritmia: en la
cual el adulto presenta problemas a la hora de resolver problemas relacionados con las
adiciones, sustracciones y multiplicaciones. La discalculia atencional-secuencial, en la cual
el adulto presenta una dificultad para el aprendizaje y recuerdo de las tablas de multiplicar.
Y por último, la discalculia espacial, que se caracteriza en un déficit que el adulto presenta
en el manejo de los problemas aritméticos con múltiples columnas. Luria (1983) localiza
esta patología en la zona parieto-occipital, la que se caracteriza por originar alteraciones
viso-espaciales y aritméticas que le impiden al adulto resolver problemas matemáticos
relativamente simples o en tareas que requieran el uso de la memoria de trabajo y de
imágenes mentales.

Un descubrimiento interesante en algunas dificultades de aprendizaje, en áreas del


cálculo, es el hecho de que con la edad se desarrollen trastornos socio-emocionales y
ansiedad excesiva, es decir en los adultos que desarrollarían una especie de
condicionamiento aversivo frente a las tareas relacionadas con las matemáticas presentarían
“ansiedad matemática” (Morris y Walter en García Sánchez, 1995), ya sean en diversas
actividades del sujeto, en actividades de la vida cotidiana, en habilidades lingüísticas,
habilidades perceptivas, habilidad de atención y en habilidades matemáticas, propiamente
tal (Castejón y Navas, 2007).

Estas capacidades son ante todo un conjunto de destrezas y habilidades sistemáticas


de orden superior, en la cual se asume que el adulto debe tenerlas consolidadas, pero por el
producto de su dificultad no logra desarrollar o establecer relaciones entre los diferentes
aspectos, con el fin de encontrar explicaciones o herramientas necesarias para resolver
algún tipo de operación matemática (Planes y programas de la educación matemáticas en
adultos, 2007).

Para evaluar el cálculo en adultos se pueden utilizar una serie de pruebas


internacionales. Una de estas pruebas corresponde a la “Batería psicopedagógica”. La cual,
en su adaptación para Chile, evalúa las mismas capacidades que se plantean en la
evaluación diagnóstica en la adolescencia, pero los conocimientos utilizados para tal efecto
son los que debiese manejar fácilmente un alumno de tercero o cuarto medio, pues se da
por hecho que un adulto maneja perfectamente estos conocimientos matemáticos y de
cálculo, como lo son las funciones o las ecuaciones, por ejemplo.

Aquí también existen otras pruebas que requieren ser compradas para ser aplicada,
como el Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test. Esta prueba es para inteligencia
de adolescentes y adultos, de Kaufman (KAIT). Esta prueba esta diseñada para personas32
entre 18 a 80 años de edad. Además esta basada según la teoría de R.B Cattel, sobre la
inteligencia fluida y cristalizada.

Otra Prueba para este estadio de desarrollo es la Wechsler Adult Intelligence Scale
(Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos) o WAIS, es una prueba general de
inteligencia (IQ o CI), publicada en febrero de 1955 como una revisión del test Wechsler-
Bellevue (1939, creada por David Wechsler), estandarizado para su uso con adultos de más
de 16 años de edad. En esta prueba, la inteligencia se cuantifica como una capacidad global
del individuo para actuar útil y racionalmente y desenvolverse con eficacia en el ambiente
(García y Melián, 1993).

En esta etapa también puede ser aplicado el Test de pensamiento lógico, para
trabajos administrativos, cálculo, manejo de ordenadores. El dispositivo de análisis lógico,
consta de una unidad de despliegue del operador, Unidad lógica central, tableros con
problemas y unidades de control y registro.

Por el rango de edades que se esta cubriendo y se quiere evaluar también se puede
mencionar el SAT – Scholastic Aptitude Test. Este se trata de un examen desarrollado por
la Cámara de Universidades y el Educational Testing Services para valorar los
conocimientos adquiridos durante la etapa de secundaria por los estudiantes que deseen
acceder a una carrera universitaria. Este instrumento evalúa la capacidad verbal general y la
cuantitativa.

Otro test es el SLT – STYCAR Language Test. Corresponde a una prueba del
lenguaje para niños de corta edad y retardados. Sin embargo, es un instrumento muy
interesante y útil para la detección de disfunciones cerebrales en niños y adultos. Su
sensibilidad ha quedado demostrada mediante los numerosos estudios de carácter
neuropsicológico llevados a cabo. Es además sensible a la recuperación espontánea de las
funciones cerebrales y a las mejoras resultantes de tratamientos terapéuticos.
Dificultades para identificar las Dificultades de Aprendizaje en el ámbito académico.

Para aludir a los problemas que conlleva el reconocimiento de una DA, debemos
antes aclarar que entenderemos por dicho término. Es este sentido, no es fácil hacer una
definición precisa y global de las dificultades en el aprendizaje, en parte por la extensión
del tema y por algunos problemas taxonomicos y semánticos. Así, la NJCLD- National
Joint Committee on Learning Disabilities- (1988; en Brunet, 1998) define dificultad de
aprendizaje como:

“ […]un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por
dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir,
razonar o para las matemáticas […] intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una
disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital […]. Aunque las
dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones 33
discapacitantes (por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con
influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el
resultado de dichas condiciones o influencias”

En esta línea, aunque generalmente se habla de dificultades de aprendizaje cuando


existen problemas en el cálculo, lectura, razonamiento/comprensión y escritura, pueden
existir problemas espaciales, procesos lingüísticos erróneos de atención o memoria que
pueden estar provocando o acompañando a las dificultades de aprendizaje (García, 1995).
En este sentido, la primera dificultad con que nos encontramos a la hora de identificar una
DA, es reconocer y descartar en el menor cualquier problema de tipo neurológico y
perceptivo (visual o auditivo). Por ello, una estrategia adecuada ante un caso de dificultades
de aprendizaje consiste en intentar descubrir los factores que están incidiendo en el mismo:
atención, discriminación visual, discriminación auditiva, memoria visual, memoria
auditiva, dificultades viso-perceptivas, auditivo-perceptivas o lingüísticas.

Por otra parte, es importante distinguir en el niño aspectos neurológicos de los


psicológicos, a fin de lograr un diagnóstico y derivación mucho más certera (Bassedas i
Ballús, 2005). En este sentido, si el estudiante es capaz de modificar su conducta, se
descarta con ello un problema de tipo neurológico dada su capacidad de control conductual,
y hace suponer un problema de origen psicológico.

Por otro lado, gran confusión genera en el estudio de las DA, la atribución de un
valor etiológico a alteraciones que solo son análogas de las dificultades presentadas. En este
contexto, la confusión entre procesos concomitantes y etiológicos puede ser causante de un
tratamiento erróneo; por ejemplo, en niños con trastornos en el aprendizaje de la lectura es
frecuente encontrar un menor grado de madurez en algunas funciones cognitivas. Sin
embargo, una estimulación o la maduración de dichas funciones no implica una mejoría en
el proceso lector (Bravo, 1994). De esta forma, el origen de la confusión puede residir en la
interpretación errada del concepto de correlación. Así, el hecho que la maduración de las
funciones cognitivas básicas presente correlación con el grado de retardo lector, no
significa que sea origen del mismo, sino, que solamente ambas variables con frecuencia
están relacionadas entre sí, entre los niños retardados lectores de menor edad.

En otra línea, con frecuencia algunos niños necesitan un poco más de tiempo para
desarrollar algunas destrezas académicas. Al respecto, es importante considerar que de la
misma forma que existe diversidad en estudiantes, también existen distintas maneras de
aprender y ritmos diferentes. Así, es natural que los niños presenten altas y bajas en su
patrón de aprendizaje, y algunos de ellos necesitan tiempo adicional, especialmente si están
aprendiendo una segunda lengua (Castejón, et al. ; 2007).

Asimismo, los problemas de aprendizaje que confronta el niño en la escuela no


deben ser resueltos únicamente por el maestro, ya que esa es también una responsabilidad
de los padres. De esta forma, la detección tardía de la Dificultad de aprendizaje, afectara34
gravemente el diagnóstico final del niño. Por ello, es esencial que los padres observen los
signos que puedan indicar la conducta de sus hijos, sobre todo cuando comienzan la escuela
o antes de su ingreso. Al respecto, algunos especialistas señalan que los padres deben estar
pendientes del avance académico desde el primer día de clases, aunque algunos de los
síntomas aparezcan cuatro o seis semanas después de iniciado el año escolar,
considerándose necesario para ello, buscar un diagnóstico profesional y obtener ayuda tan
pronto como sea posible (Monereo, et al.; 1996). En esta línea, también se puede realizar
terapia familiar o individual para reconocer el origen de la dificultad y apoyar al niño para
que incremente su confianza en sí mismo, base de una salud mental óptima en su
adolescencia y madurez.

En otras palabras, si el niño presenta problemas de desarrollo visual, lo mejor sería


que un doctor de la vista lo atienda, ya que pudiera necesitar el uso de lente. En el caso de
problemas de desarrollo motor, un pediatra podría orientar a los padres. Si el niño presenta
problemas de concentración o hiperactividad, un psicólogo infantil pudiera ayudar al niño.
Igualmente, la escuela puede apoyar mediante la aplicación de ejercicios fonéticos,
prácticas de lenguaje y formación de oraciones y ejercicios de memorización si el niño
presenta este tipo de problemas (Suárez, 1998). Por estas razones, es importante que los
padres adviertan cualquier síntoma de problema de aprendizaje, ya que con base a él,
deberán adoptar la mejor técnica o estrategia para ayudar al niño a resolver sus dificultades.

Finalmente, es importante tener en cuenta que cuando hablamos de estrategias para


reconocer las diferentes dificultades, aún cuando son recursos que podemos utilizar en
cualquier momento no por ello actúan como varitas mágicas que siempre convierten en
realidad nuestros deseos. Deben ser consideradas como recomendaciones, sugerencias e
ideas que nos pueden enriquecer en nuestra actividad diaria, aunque para ello deberán
aplicarse en función de cada circunstancia y contexto (García, 1995).

Conclusión.

Mediante la realización del presente trabajo monográfico, basado en el tema de


investigación “Cálculo en adolescentes y adultos”, se puede inferir que en variadas
ocasiones este proceso se mira desde una perspectiva mitológica, ya que, a lo largo de la
historia educativa, las matemáticas, han sido un subsector difícil de abordar y de
comprender para la gran mayoría de los alumnos; debido a su complejidad y a las
implicancias metacognitiva que los sujetos deben desarrollar a medida que adquieren e
internalizan los distintos tópicos implicados en ella.

En este sentido, y aplicado al ámbito de educación diferencial, se recalca la


importancia de realizar un diagnóstico temprano en los escolares, a fin de optimizar la
intervención y, por ende, potenciar la calidad de su desarrollo. Además, la realización de
este trabajo nos ha permitido extraer la sustentación teórica necesaria para comprender y35
valorar la importancia de la detección temprana en las dificultades de cálculo. Esto porque,
en las primeras etapas del desarrollo evolutivo resulta menos dificultoso adquirir las
nociones matemáticas necesarias para su comprensión.

Ahora bien, para que el educador diferencial, realice una intervención certera y
eficaz, es necesario cumplir con las normativas implicadas en el proceso de diagnóstico
psicopedagógico, las cuales aluden a diversas etapas secuenciales, es decir, en primera
instancia se debe comenzar con la pauta de derivación, la cual es ejecutada por el docente
de aula del menor que manifieste algún tipo de dificultad en el ámbito matemático;
posteriormente, es preciso realizar entrevistas, tanto con el profesor de aula como con la
familia del menor, para luego observar al menor en diferentes contextos educativos (aula,
recreo, ejecución de tareas).

Asimismo, y como una de las etapas del diagnóstico psicopedagógico, es necesario


la aplicación de diversas pruebas o test al estudiante que presente dicha dificultad. Éstas
pruebas pueden ser tanto nacionales como internacionales; ambas con carácter
estandarizado.

La investigación referida a la temática de “Cálculo en adolescentes y adultos”


presentó un cierto grado de dificultad en lo que concierne al ámbito bibliográfico, ya que el
material a disposición, generalmente, es de carácter retrogrado, por lo cual no se ajusta al
contexto educativo que se manifiesta actualmente.

Considerando lo anteriormente expuesto, y basados en los planes y programas de


estudio propuestos por el Ministerio de Educación Chileno, se elaboraron dos pruebas,
correspondientes a evaluar la capacidad y habilidad de cálculo en adolescentes (15 – 18
correspondientes a evaluar la capacidad y habilidad de cálculo en adolescentes (15 – 18
años) y, también, en adultos. (18 – 65 años).

La prueba creada para el rango de la adolescencia fue diseñada a partir de los


contenidos mínimos obligatorios, fijados en los planes y programas correspondiente al nivel
de segundo año de educación media; mientras que la evaluación propuesta para la etapa
adulta, se ha basado en los planes y programas de cuarto año de educación media,
específicamente en los contenidos mínimos obligatorios.

Cabe señalar que el logro e internalización de las habilidades de cálculo en la


adolescencia se encuentran regidas por múltiples factores, entre los que destacan el tipo de
tarea que se debe realizar, ya que en esta etapa y, a diferencia de etapas anteriores, éstas
estarán ligadas al pensamiento abstracto, relegando la parte concreta, es por esta razón que
muchas veces se dificulta la interpretación de las matemáticas, ocasionando dificultades en
dicha área.
36
Ahora bien, en la etapa de la adultez, se debe considerar que los adultos en
comparación con los niños y adolescentes tienen menos facilidad para aprender, es decir
presentan dificultades para interpretar bien los textos, les cuesta tomar apuntes, no sacan
partido a las informaciones que reciben. Asimismo, se puede señalar que éstos no logran
memorizar la información matemática si no ha sido comprendida previamente.

Al término de este trabajo, es posible identificar y valorar la importancia de los


diferentes test para el desarrollo de Educación Diferencial y para la especialización de sus
docentes. El óptimo desarrollo de un menor, dependerá, en gran medida, del diagnóstico
que realice el educador diferencial, ya que la responsabilidad de intervenir tempranamente
para ascender las capacidades cognitivas de los alumnos recaerá en el trabajo realizado por
dicho educador.

Por lo tanto, como futuras educadoras, tenemos la gran responsabilidad de detectar


de manera oportuna dichas dificultades; favoreciendo con esto, la autoestima del niño,
ayudándolo así a sus relaciones interpersonales, convirtiéndolo en un individuo partícipe de
la sociedad.

Concluida la elaboración del trabajo monográfico sólo queda señalar que dicho
proceso fue de gran utilidad y productividad para abastecer y ampliar nuestros
conocimientos en lo que concierne a las diferentes formas que existen para detectar y
evaluar una dificultad de aprendizaje, en este caso, cálculo.

Conclusión Personal.
Los problemas con el área de las matemáticas, generalmente se expresan en cursos
primarios, y siguen su evolución a través de niveles superiores alcanzando posteriormente
la adultez. Pero es, específicamente, el cálculo cuyo tema a investigar se definió como una
actividad natural y esencial del hombre. El cálculo en sentido lógico-matemático aparece
cuando se toma conciencia de esta capacidad de razonar y trata de formalizarse.

Un dato relevante a considerar, es que según la literatura, se asume que el adulto o


sea aquel sujeto que comprende las edad de 18 a 65 años debe ser capaz de dominar
conceptos matemáticos lo cuales debe disponer a la hora de resolver problemas más
complejo, establecer relaciones algorítmicas de orden abstracto, este conjunto de
habilidades le permitirán al sujeto formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Si se toma tal apreciación y se compara con la realidad chilena, podríamos decir


que esto puede estar bien alejado a nuestra realidad. Además, si se alude al párrafo anterior37
la adolescencia comprende aquel estadio que fluctúa entre las edades de 11 a 18, según
Piaget en esta etapa, en términos matemáticos, el joven debe ser capaz de dominar
habilidades como el desligamiento del pensamiento concreto y el razonamiento hipotético-
deductivo y abstracto

Todas estas posturas me llevaron a plantear ciertas interrogantes, en relación a la


educación chilena como ¿Qué ocurre con nuestro sistema educativo?, ¿Se habla de calidad
educativa, pero no somos capaces de garantizar los contenidos mínimos de los cuales
plantean los planes y programas chilenos? Ambas interrogantes nos dan a entender que
falta muchos por mejorar nuestro sistema educativo y que es una de las metas por las cuales
todos y todas las docentes de nuestro país deben alcanzar.

Para esto se debe partir de la bases, es decir no solo las habilidades lógico-
matemáticas se deben fomentar en la enseñanza prebásica, sino que además de potenciar
otras habilidades debemos asegurar unos buenos instrumentos y técnicas de evaluación
diagnostica del pensamiento matemático en todo rango de edad, pero especialmente en
adolescente y en adultos, ya que ellos son los que, principalmente, desertan del sistema
escolar y también son quienes ingresar a una carrera profesional.

Es por esto que a partir de un buen diagnóstico psicopedagógico, en donde nos


basemos en un modelo integrador podemos asegurar no solo aprendizajes en nuestro
alumnos, niños, jóvenes y adultos; que de por si presentan dificultades de aprendizaje, sino
que también podremos mejorarle la calidad de vida.

Roxana Álvarez Olivares

Conclusión Personal.
Al finalizar la elaboración del presente trabajo monográfico, se debe recalcar en
primer lugar, la importancia de las matemáticas en nuestra vida diaria, necesidad imperiosa
en una sociedad cada vez más compleja y tecnificada. Si bien, para la gran mayoría de las
personas la aplicación de la disciplina en la cotidianeidad se traduce en un verdadero
desafío -debido a las dificultades que reviste la adquisición de las nociones matemáticas-,
facilita por otra parte, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento lógico-matemático.

En esta línea, hoy es frecuente encontrar en nuestra aulas estudiantes que presentan
dificultades en el cálculo -entendiéndose el término como un conjunto sistemático y
jerarquizado de conocimientos y destrezas matemáticas-, en donde se hace necesario para
dichos casos, una revisión detallada del mismo, a partir de la identificación de su etiología
y los factores que influyeron en su adquisición, a fin de brindar al estudiante y su familia
las herramientas necesarias para afrontar la dificultad. Así, el problema básico del
diagnóstico en cálculo consistirá en descubrir las deficiencias de aprendizaje en cualquiera
de los numerosos aspectos relacionados entre sí que determinan la estructura de la materia. 38
Sin embargo, pese a que en la educación formal se trabaja en la adquisición de
habilidades de cálculo, que se supone deberían seguir desarrollándose y perfeccionándose
en la cotidianeidad, muchos adolescentes y adultos presentan dificultades en las
matemáticas y en su aplicación por el desuso de las mismas. En este sentido, se hace
necesario la practica constante y la revisión continua de los conocimientos y destrezas.

Por otra parte, la elaboración de esta monografía deja una puerta abierta para futuras
investigaciones, dado el poco material e investigaciones existentes sobre la materia en
adolescentes y adultos.

Por otro lado, en los últimos años se ha puesto de manifiesto el creciente rezago en
el aprendizaje de las matemáticas en nuestro país desde sus niveles básico e intermedio,
amenazando seriamente la competitividad de nuestro país. En este aspecto, las pruebas
internacionales y nacionales de matemáticas han puesto a las autoridades educativas frente
al dilema de seguir haciendo la misma línea en que nos hemos situado, o enfrentar el
problema mediante el diagnóstico de la problemática, la participación de los diferentes
agentes y la toma de decisiones. En este sentido, el papel del educador es esencial en el
progreso de los estudiantes, dado que es el que observa, dirige y modela dicha actitud,
siendo esencial en la recuperación del alumno.

Valeria Gallardo Valencia

Conclusión Personal.
Al realizar esta investigación, referida a las Dificultades de Aprendizaje en las
matemáticas, nos ha permitido como futuras Educadoras Diferenciales, crear en nosotras el
sustento teórico necesario para basarnos en las detecciones e intervenciones que
realizaremos en niños que presenten variados trastornos a nivel de la lectura, entendiendo
que ésta, en sus inicios es un factor determinante en la calidad del futuro aprendizaje que
tenga el alumno.

Por lo tanto, como futuras educadoras participes del proceso de desarrollo de niños
principalmente, es esencial intervenir de una forma eficaz en las diversas dificultades que
surjan en el proceso de Aprendizaje, especialmente en el área de matemáticas, que es el
principal enfoque del estudio de nuestra investigación, ya que ésta como es de
conocimiento, la dificultad en la adquisición y desarrollo de las matemáticas impide un
correcto desarrollo de las habilidades de cálculo, por lo tanto es sumamente relevante la
importancia de este tema por la frecuencia con que consultan niños porque los padres o los
maestros consideran que tienen dificultades del aprendizaje. La mayoría de ellos presentan
otros problemas o patologías que requieren solución. Destacamos que en muchas ocasiones
no se trata de problemas del niño, sino de su ambiente: familia, escuela, sociedad. 39
Si bien, este trabajo se encuentra enfocado a la pesquisa de recabar información
sobre la familia, con la colaboración de ella deberemos recoger más que los datos
estrictamente necesarios para los fines perseguidos, permitiendo entregar una integral
ayuda principalmente al niño y a la familia. Además de la recolección en conjunto de datos
relevantes del comportamiento del menor en su contexto escolar.

Con este tipo de trabajos nos damos cuenta de la importancia que tiene estudiar la
carrera de Educación Diferencial y la responsabilidad que tenemos en frente, al momento
de diagnosticar bien a un alumno, para otorgarle una respectiva evaluación y posterior
intervención, con el objetivo de aplicar las estrategias adecuadas a las diferentes
necesidades que presente un alumno no solo con dificultades de aprendizaje, sino que
presente necesidades educativas especiales.

A través de este trabajo investigativo nos fue necesario aplicar lo desarrollado en un


contexto inmediato, o sea tener la oportunidad de tener acceso a participar con niño que
poseen este trastorno para así ver las realidades a las cuales nos enfrentaremos en un futuro
próximo, poniendo a prueba de manera inmediata, lo aprendido en la realización de este
trabajo investigativo, siendo capaces de ver los resultados y proponiendo estrategias acorde
a la necesidades individuales del sujeto.
Pilar Madrid Zepeda

Conclusión personal.
El cálculo matemático es un proceso muy importante para el desarrollo humano,
pues no solo interviene en el desarrollo de habilidades matemáticas sino que también
afecta a procesos como el pensamiento o el razonamiento mismo.

Durante la infancia es donde más se desarrolla el cálculo matemático, pues es aquí


donde se construyen sus bases, a través de la exploración, la interacción y el aprendizaje
formal que entrega la escuela. Sin embargo, y aunque en menor medida, este desarrollo
continúa en las etapas posteriores, situación poco reconocida por el común de las personas
y muchas veces olvidada en la adultez.

El desarrollo de habilidades matemáticas en la adolescencia y en la adultez es un


proceso olvidado pero no menos importante que en las etapas anteriores. Es el reflejo de los
trastornos y las deficiencias no detectadas y las capacidades desarrolladas en la infancia. Es
una forma de pensamiento ubicado en un nivel superior que el que se tuvo durante las
etapas anteriores. Es la posibilidad de generar más y mejor conocimiento. Es la herramienta
que ayuda al desarrollo del razonamiento. Entonces se puede decir que el desarrollo de
habilidades matemáticas en estas etapas posee un nivel de importancia que supera incluso
los planteamientos datos por investigadores y autores que hablan al respecto. 40
Durante nuestra investigación resultó bastante difícil el encontrar información
idónea que se aproximara a nuestras necesidades, parecía como si el cálculo en
adolescentes y adultos había sido olvidado por los investigadores en sus trabajos
investigativos. Durante la búsqueda se recopiló y analizó un gran número de bibliografía en
papel como electrónica. Situaciones que generaron un progreso en mis conocimientos
teóricos de cálculo y ansias por llevar a cabo una investigación más profunda que entregara
resultados más concretos para ayudar a nuestra misma investigación.

Si bien el tiempo disponible y los datos encontrados no fueron muchos creo que fue
un aprendizaje bastante constructivo e interesante de llevar a cabo, ya que requirió que se
llevaran a cabo análisis profundos de los textos leídos y unión de la información ya
obtenida.

Espero que la generación de esta monografía pudiese fomentar el desarrollo de otras


investigaciones con características más profundas, pues aquí solo hicimos un esbozo de lo
que se podría hacer, para así ayudar a los adolescentes y a los adultos que presentasen
problemas en esta área o a otros investigadores que pudiesen estar interesados en el tema a
futuro.

Romina Olivares Plaza.

Conclusión personal.
En la presente monografía, basada en el tema “cálculo en adolescentes y adultos”, se
puede concluir como principales hallazgos que en la adolescencia, tomada en el rango de
los 15 años a los 18 años, recién se esta terminando de extraer de forma óptima los
algoritmos y el concepto de número en sí; asimismo, los sujetos aun no se han desprendido
de los elementos concretos para la resolución de problemas matemáticos, por lo que lo
abstracto de a poco se comienza a adquirir, por medio de la práctica y del razonamiento
metacognitvo, en lo referido a las matemáticas. A la vez, los individuos, comienzan a
utilizar de manera más innata y consciente el vocabulario matemático, teniendo una
comprensión mayor en relación a los símbolos. Destacando, la relación entre los distintos
conocimientos de esta área, a los diversos contextos del diario vivir, como por ejemplo el
hecho de ir a fiestas o de ir a comprar.

En lo que respecta a los principales indicios extraídos de los adultos, tomados en el


rango general de los 18 años a los 65 años; se hace alusión a que estos ya debían tener
adquirido los algoritmos en sí, sin tener dudas acerca de estos. A la vez, ya debían poseer y
utilizar el pensamiento abstracto, para la resolución de diversos problemas relacionados a
las matemáticas. Destacando que en esta edad, si aun o se habían adquirido y comprendido
de manera eficaz los símbolos, algoritmos, operaciones matemáticas y su resolución, se
haría más difícil acceder a estas de forma mecánica y memorística, ya que si no los41
entendían y comprendían en etapas posteriores no podían adquirirlos, debido a que su
capacidad de memoria no es la misma que en los adolescentes.

Por otro lado, en lo que concierne a la elaboración de la monografía, se pueden


distinguir como principales obstáculos, la falta de información relacionada al cálculo en
adolescentes y adultos; ya que si bien si se contaba con esta (información), toda aludía a
sujetos, en etapa pre-escolar y escolar. Además, en lo que se refería a las pruebas de
medición de capacidad matemática, ya sean nacional e internacional, estas eran en primera
instancia escasas y abordaban solo a escolares, dificultando así el trabajo en general.

Asimismo, la bibliografía, relacionada al tema, era de carácter retrograda, ya que los


años en que basaban sus investigaciones eran muy antiguos, por lo que la información
extraída, en asociación a la nueva época y al contexto educativo en sí, no era de gran
relevancia ni semejanza, en relación a lo que hoy se vive en las aulas, y al conocimiento
que deben poseer los individuos a una cierta edad, según lo que manifiesta el curriculum
nacional.

Por lo que se sugiere, hacer una renovación de bibliografía, y contar con pruebas de
carácter internacional y nacional, de libre acceso, ya sean estas en soporte papel u on-line,
ya que las que se encontraban eran todas de carácter pagadas, es decir para acceder a estas
debían comprarse. Daniela Pizarro Toro.
Conclusión Personal.
Las dificultades de aprendizaje, constituyen una temática de nunca acabar, por lo
tanto, cada día se hace aún más necesario realizar un diagnóstico más temprano, esto con el
objetivo de realizar una intervención más certera y oportuna. En este contexto, surge y
radica la importancia de los test para diagnosticar una posible dificultad de aprendizaje en
un menor.

En este sentido, las dificultades de aprendizaje en matemáticas resultan ser un tema


altamente complejo, dado la gran importancia que reviste este subsector en el óptimo
desarrollo de un individuo. Comúnmente, esto no es entendido por toda la sociedad, por lo
que muchas veces dichas dificultades sólo son consideradas como un problema de
aprendizaje. Las matemáticas son utilizadas en la vida cotidiana, y son altamente necesarias
para comprender información que existe en el medio, ya que su utilidad no sólo se limita al
contexto académico.

De esta manera, es prudente, identificar a los alumnos que presentan alguna


dificultad en ésta área, ya que, la intervención temprana, permite disminuir el retraso
educativo del individuo, todo lo anterior tiene como objetivo de analizar su situación e
identificar los posibles factores que estarían a la base de dicha alteración, de esta manera, se
podrán brindar las herramientas necesarias para poder afrontarlas y optimizar el desarrollo
del estudiante. 42
Ahora bien, uno de los factores más complicados a la hora de realizar un
diagnóstico en el área de cálculo, radica en la gran variedad de aspectos en los que esta
subdivido. Es por ello, que en el presente trabajo monográfico se analizan y describen
algunos test que permitirán identificar dificultades de cálculo en dos etapas evolutivas,
adolescencia y adultez.

Dichos test son de carácter internacional, es decir, estandarizados. Además, se han


creado dos test, tanto para adultos como para adolescentes, cuya finalidad, es analizar y
describir la capacidad matemática de los individuos teniendo como criterio la realidad y
características de la población chilena. Es decir, se ha tenido como principal referente, en el
caso de los adolescentes, los planes y programas que propone el ministerio de educación
para segundo año de educación media y, en el caso de los adultos, se espera que éstos
cumplan con los contenidos mínimos obligatorios de cuarto año medio.

Rosa Rivera
Espejo.

Bibliografía.

En papel:
- Ayala F., C. (2001): “Evaluación e información psicopedagógicos: De la teoría a la
práctica”. Madrid.
- Batanaz P., L. (1996): “Investigación y diagnóstico: Un modelo de diagnóstico e
intervención”. Aljibe, Málaga.
- Bravo V., L. (1994): “Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar”. Editorial
Universitaria, Santiago.
- Castejón C., J.; Navas M., L (2007): “Unas bases psicológicas para una educación
especial”. Alicante: Club Universitario.
- Cavanaugh, J.; Kail, R. (2006): “Desarrollo humano: una perspectiva del ciclo vital”.
Cengage Learning, ISBN-10: 9706864687.
- Cornachione, M. A. (2006): “Adultez: aspectos biológicos, psicológicos y sociales”.
Brujas, Córdova.
- García S., J.N. (1995). “Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, Lecto-Escritura
y Matemáticas”. Narcea, Madrid.
- García J.; Melián J.R., (1993): “Hacia un nuevo enfoque del trabajo social”. Narcea,
España.
- Luria, A. (1983), “El cerebro en acción”. Fontanella, España.
43
- Menéndez M., M. del C. (1988): “Programación del lenguaje matemático en Educación
Especial. Segunda Edición”. Impresos y Revistas S.A. (IMPRESA), Madrid.
- Monereo, C.; Solé, I. (1996): “El asesoramiento psicopedagógico: Una perspectiva
profesional y constructivista”. Alianza Psicológica, Madrid.
- ADEMI (1977): “Teoría y práctica de la formación de adultos”. Deusto, Bilbao.
- Rourke B.P.; Conway J.P. (1997): (traducido) “Discapacidad de la aritmética y el
razonamiento matemático: perspectivas de la neurología y neuropsicología”. Journal of
learning disabilities.
- Suárez Y., A. (1998): “Dificultades en el aprendizaje”. Santillana, Madrid.

Referencia electrónica:

- Abad, F. J., et. al.: “Análisis de la dificultad de un test de matemáticas mediante un


modelo componencial” [en línea] http://www.uv.es/psicologica/articulos2.99/4olea.pdf
- Archer C., L: “Desarrollo de la adolescencia y de la adultez” [en línea]
www.lie.upn.mx/docs/DESARRO004.pdf
- Brunet, J. P.: “Definición de las dificultades de aprendizaje” [en línea]
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-
logo/definicion_de_las_dificultades_de_aprendizaje.pdf
- Centro de educación de personas adultas “Lucas Aguirre” cuenca (2005): “Dificultades de
cálculo y razonamiento lógico” [en línea]
http://alerce.pntic.mec.es/frol0006/PDF/dificultades_calculo_razonamiento_logico.pdf
- García, A. et. al., (2009): “Los trastornos de aprendizaje no verbal: evaluación
psicopedagógica y organización de la respuesta educativa” [en línea]
www.rieoei.org/2535.htm
- IDIBAPS: “Screening para evaluar la capacidad numérica y cálculo en niños” [en línea]
www.discalculia.es/Screening.pdf
- López F., E. J.: “Problemas generales y trastornos específicos del aprendizaje en niños en
edad escolar” [en línea] http://albujayra.com/revista/revista11/documentos/07.pdf
- Magaña1 M.; Ruiz-Lázaro P.: Capítulo 2: “Trastornos específicos del aprendizaje” [en
línea]
http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_trastornos_especificos_
aprendizaje.pdf
- Meliá de A., A.: “Dificultades del aprendizaje de las matemáticas en niños con trastorno
por déficit de atención e hiperactividad: comparación de los perfiles cognitivos y
metacognitivos” [en línea] http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UV/AVAILABLE/TDX-
0608109-100835//MELIA.pdf
- Planes y programas de la educación en adultos, subsector educación matemáticas (2007):
http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/fichas/matematica-adulto-media.pdf
- Real Academia Española: “Diccionario de la Real Academia Española. 23.ª Edición”.
www.rae.es/

44
- Rebollo, M.A.; Rodríguez, S.: “El aprendizaje y sus dificultades” [en línea]
http://www.ieev.uma.es/psicoev/Profesores/Romero/Documentos/El%20aprendizaje%20y
%20sus%20dificultades.pdf
- Rivière A.: “Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una
perspectiva cognitiva.” [en línea]
http://www.cucs.udg.mx/avisos/Martha_Pacheco/Software%20e
%20hipertexto/Antologia_Electronica_pa121/Palacios-cap9.PDF

45
Anexos

46