“TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA

Y EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL,

UN ANÁLISIS CONTRASTIVO “
FILOSOFÍA, QUÉ ES TEORIA, SU IMPORTANCIA Y ESTRUCTURA

La Filosofía Educativa cobra importancia para no solo los filósofos, sino

también, para los profesionales de la educación en su conjunto tal como los
docentes y administradores escolares. La filosofía de la educación estudia las
leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y
de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a partir de las
posiciones filosóficas. De igual forma, analiza las cuestiones y problemas de la
educación, así como planteando nuevas alternativas de solución para los
problemas de la educación.

El punto de partida es en sí mismo la concepción de la filosofía de la educación

la cual consta de una metafísica concebida como la naturaleza de la existencia,
de una epistemología la cual explicitará que es y que valor posee cada una de
las ciencias de la educación, averiguando así mismo que son ellas, como
conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto autónomo. Indagará además el
grado de coherencia existente entre métodos científicos y métodos
pedagógicos. Finalmente una filosofía de la educación también consta de una
axiología que analiza lo que es valioso y bueno, que se conoce como ética
cuando se trata de la conducta humana y como estética cuando se refiere a las
artes creativas.

La educación cobra importancia ya que repercute en el ámbito de tipo social,

ambiental, salud y de progreso de la humanidad. De manera que, el conocer
las diferentes posturas y teorías planteadas a través de la historia ayuda a todo
profesional de la educación a conocer lo que ya ha sido probado, lo descartado
y lo que falta por probar, trazando pautas y cuestiones para el análisis continúo
durante su ejercicio profesional, incentivándolos a seguir el análisis y la
investigación para mejorar el sistema educativo mundial.

La “educación” es una ciencia social y humana que está profundamente

conectada a la cultura”, y desde un punto de vista antropológico es “cambiante
y temporal,” Uljens (2002). De manera que, un análisis de la educación se
realiza bajo la dimensión de espacio y tiempo, es decir, tomando en cuenta
contextos culturales particulares en un momento determinado en la corriente
del tiempo. De lo anterior se desprende que, una teoría universal de la
educación es básicamente utópica debido a que existen infinidad de contextos
culturales con rasgos o características particulares que hacen imposible
articular y estructurar una teoría universal de la educación.

Sin embardo, desde la óptica de Uljens es posible formular relativamente una

“teoría universal educativa” que aplique a un determinado contexto y señala la
importancia de la teoría de la educación al sostener que es imprescindible para
el docente, ya que a través de ella se logra hacer una interpretación reflexiva
de la realidad, del entorno y del papel de nuestra vida en contextos específicos.
De manera que, el papel de la teoría es la de “dar significado a la realidad,
explicar nuestras experiencias, las cuales son construidas basadas en nuestras
impresiones de la realidad o entorno,” Uljens (2002).

Desde una perspectiva de la filosofía de la educación, a través de la teoría de

la educación se conceptualiza la práctica educativa, de tal forma que llega
hacer inteligible a través de los conceptos, proposiciones y sobre todo
principios con la finalidad de mejorar la calidad de la práctica docente. La teoría
además, estimula el ejercicio de la auto reflexión e interpretación de la práctica
docente como producto de la indagación sistemática la cual es debatida,
cuestionada y aceptada en foros de distintos niveles.

Además, la importancia de una teoría de la educación yace en el hecho de que

está vinculada a la práctica y es a través de la teoría que el docente puede no
únicamente hacer una interpretación reflexiva de su entorno y una crítica de su
quehacer docente, sino además, incidir en su realidad para modificarla. De
manera que, “el rol y papel de la teoría es la de permitir al profesor ayudarlo a
hacerse más consciente de lo que significa ser un profesor,” Uljen (2002). De
igual forma, a través de la teoría se “estimula el ejercicio de la auto reflexión e
interpretación” de la práctica docente, Koettingand (2002).

La filosofía de la educación ha hecho valiosas contribuciones sobre la teoría de

la educación. Moore por ejemplo, en hace una valiosa aportación con respecto
a la manera como está estructurada una teoría de la educación, abordando en
su ensayo los supuestos de la teoría educativa y conceptos claves como
educación, enseñanza, autoridad, disciplina y castigo.

Desde la perspectiva de Moore (1987), la teoría de la educación puede ser

descriptiva o prescriptiva. Desde el enfoque descriptivo, para dar una
explicación correcta de lo que es educación, su función o papel. Por otro lado,
desde el punto de vista prescriptivo, para dar sugerencias y consejos de lo que
deberían hacer quienes están inmersos en la práctica docente. Así mismo, las
teorías prescriptivas pueden ser clasificadas como teorías pedagógicas y
teorías generales de la educación. Las pedagógicas son de un alcance limitado
porque se avoca a puntos específicos de la práctica docente. Por otra parte, las
teorías generales tienen un alcance mayor porque pretende dar prescripciones
de lo que se debe hacer para lograr un determinado sujeto u “hombre
educado”.

Toda teoría general de la educación debe estar constituida por tres elementos
que la hacen válida: Un aparato conceptual, una coherencia y una finalidad.
Las teorías deben contar con un aparato conceptual especializado, claro y
específico el cuál será sometido a un análisis o escrutinio conceptual. De igual
forma, se requiere de un examen o escrutinio de la coherencia interna de la
teoría, su conformidad con lo que se sabe de la naturaleza humana, con la
moral y su practibilidad. Finalmente, la teoría debe poseer una razón de ser, su
finalidad.

Por otro lado, toda teoría de la educación está constituida por cuatro
conjeturas o supuestos que conforman las premisas de su argumento: la
finalidad de la teoría, su razón de ser, constituye el primero de éstos supuestos;
la naturaleza humana, objeto de estudio, constituye el segundo; la naturaleza
del conocimiento y metodología empleada forman parte de los supuestos o
proposiciones de una teoría de la educación. Finalmente, toda teoría debe ser
validada tocante a su coherencia interna, contrastación empírica,
argumentación filosófica, objetivos moralmente objetables y la efectividad de
los métodos que emplea.
Un análisis de los cuatro supuestos nos permitirá comprender la estructura de
la que está constituida una teoría de la educación.

El supuesto de la finalidad de la teoría:

Una teoría de la educación posee una finalidad expresada en meta y propósito,

es decir, plantea explícitamente el valor de dicha teoría la cual se logra
considerando dos elementos: Un análisis del concepto de educación y
colocando la meta en un contexto político, social y religioso.

La educación tiene un sentido normativo pues tiene como finalidad lograr

generar o producir un tipo deseable de personas, seres educados, es decir,
personas con un nivel intelectual y moral desarrollado y con habilidades y
conocimientos que son considerados valiosos en una sociedad. Una teoría
general de la educación que establece como finalidad un hombre educado
considera los factores de tiempo y lugar. Esto es importante porque no se
puede establecer una teoría universal de la educación debido a que varía el
contexto político, cultural y religioso de las personas en función del tiempo y
espacio.

El propósito de una teoría de la educación responde a finalidades externas

como el porqué o para qué una teoría, en tal caso, sería con el propósito de
lograr que haya una generación de personas educadas con la finalidad de
lograr una estabilidad económica, política y social dentro de una sociedad.

El supuesto de la naturaleza humana:

Una teoría de la educación contempla un estudio empírico a través de

observación y experimentación del objeto de estudio, es decir, de la naturaleza
humana. Esto significa que se debe fundamentar los postulados con evidencia
empírica y someterla a prueba sobre la naturaleza humana. El teórico y en
general las personas envueltas en la docencia deben apoyarse de las
investigaciones científicas hechas en otras disciplinas sobre la infancia tal
como saber cómo se desarrollan los niños, cómo se les puede motivar y que se
puede esperar de ellos en las diferentes etapas de su vida.

Existen dos principales supuestos de la naturaleza humana que son

diametralmente opuestos llamados, aproximación mecanicista y aproximación
organicista. Una teoría de la educación puede abordar la naturaleza humana
desde estas dos perspectivas o aproximaciones. El primero tiene que ver con la
concepción de la naturaleza humana como una máquina cuyo funcionamiento
se regula desde el exterior, es decir, la conducta es modificada o moldeada a
través de la educación. Desde esta perspectiva la educación se concibe como
una transacción donde el estudiante recibe los conocimientos y adopta una
actitud pasiva donde se limita su papel a escuchar, recibir información e imitar
el ejemplo de sus profesores Por otro lado, desde una perspectiva o
aproximación organicista se retoma los principios del desarrollo y crecimiento,
la educación lo que propicia es estimular el desarrollo individual desde adentro.
Este enfoque estimula el descubrimiento por trabajo colaborativo ya que el rol
del estudiante será participativo, la de inquirir y descubrir. El papel del profesor
se enfocará a facilitar los medios para que se lleve acabo el aprendizaje.
Ambas perspectivas o aproximaciones se complementan, es decir, una
aproximación por sí sola no sería suficiente para analizar y comprender la
naturaleza humana.

El supuesto de la naturaleza del conocimiento:

El conocimiento y destrezas que se considera pertinente para ser transmitido a

generaciones posteriores varían de acuerdo al contexto social, político y
cultural. Este conocimiento y habilidades están estructurados dentro de un
curriculum el cual es uno de los instrumentos para materializar la meta
educativa. De manera que, una teoría de la educación contempla el supuesto
de lo que debe de enseñarse.

¿Cómo se determina qué es conocimiento valioso y qué conocimiento debe

enseñarse? Hay dos posturas en cuanto a qué es conocimiento, la racionalista
y la empirista. El punto de vista racionalista considera el conocimiento como
análogo a la captación de verdades matemáticas, es demostrativo y deductivo.
El conocimiento empirista es el resultado de la observación y experimentación.
Ambas posturas son parciales ya que desde el racionalismo no se proporciona
información sustancial acerca del mundo. Por otro lado, desde la postura
empirista la información del mundo nunca son verdades absolutas ya que
siempre existe la posibilidad de que nuevas evidencia desmientan una
proposición. En conclusión, el conocimiento desde un racionalismo son
verdades necesarias y desde el empirismo son verdades empíricas. ¿Qué
conocimiento y habilidades deben incluirse en el curriculum? La respuesta a
esta pregunta debe ser en función a porqué se debe enseñar un determinado
conocimiento. Es decir, debe haber una justificación del conocimiento que se
pretende transmitir. La teoría del curriculum que está subordinada a la teoría
general de la educación nos permite vislumbrar que clase de conocimiento
debe estar comprendido en el curriculum.

Curriculum utilitarista:

El término utilitarista tiene dos matices. Primero, las asignaturas comprendidas

en un curriculum se justifican por la utilidad que una persona pueda hacer de
ellas. En segundo término, las asignaturas dentro de un curriculum se justifican
porque conducen a la “felicidad” humana. Este punto de vista concibe el mundo
físico y el mundo social como factores que impactan en la vida del hombre. De
tal forma que, la educación conduciría a preparar a las personas hacer frente a
los problemas y situaciones que se presentan al sujeto educado.

Curriculum para la racionalidad:

La justificación de este currículo yace en que el conocimiento y habilidades

comprendidos en el curriculum son un medio para lograr que el sujeto tenga
una mente racional para así actuar consecuentemente en un contexto
específico. Este curriculum abarca todas las formas de conocimiento que le
permitan desarrollar dicha racionalidad.
Curriculum de la herencia:
La humanidad a lo largo de la historia ha acumulado logros intelectuales,
morales y materiales que finalmente han llegado ser su patrimonio. Los
humanos han llegado a tener una participación de una u otra forma en la
conformación de este patrimonio que es heredado de generación en
generación. A través de la educación este patrimonio ha sido compartido entre
la humanidad y se logra que el ser humano transite hasta lograr la condición de
humano.

Todos y cada una de los enfoques del curriculum por si solo son insuficientes
ya que desde una perspectiva utilitarista no todo lo que está comprendido en
un curriculum es útil en el sentido ordinario o para el ciudadano ordinario. El
curriculum desde un enfoque racionalista carece en un sentido de validez ya
que se enfoca en un entendimiento de mundo y no en el valor útil del
conocimiento. Puede argumentarse que la felicidad no depende de lo que está
compuesto un curriculum debido a que la felicidad depende de las
circunstancias generales de la vida humana. De manera que, si una signatura
cubre cada uno de los enfoques curriculares diversos, entonces se puede
considerar como pertinente para ser incluido en un curriculum.

El supuesto de la metodología:

Toda teoría de la educación debe contar con una metodología que consiste en
actividades fijas y estructuradas, repetición de contenidos, exploración,
experimento, ensayo y error, discernimiento. Esto es debido a que tiene que
ser sustentada con una metodología para hacerla confiable sistemáticamente.

La teoría de la educación tiene una importancia relevante para el docente

porque está vinculada a la práctica educativa, los principios que se derivan de
la teoría de la educación incidirán en el mejoramiento de la práctica educativa.
Es sólo mediante la continua reflexión del quehacer educativo como el docente
puede contribuir a una mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. El
tener presente la estructura de la que está compuesta una teoría de la
educación puede permitirnos a emprender la ardua labor de realizar trabajo de
teorizar, solo así cobrará verdadero sentido la práctica docente.

ESTUDIO COMPARATIVO

De acuerdo al estudio realizado con respecto a teorías y tendencias

pedagógicas contemporáneas encontramos la Teoría Crítica de la Educación y
el Enfoque Histórico Cultural. Tanto la Teoría Crítica como el Enfoque Histórico
Cultural son pertinentes en el contexto de globalización en el que vivimos el
cual está produciendo importantes transformaciones en el ámbito económico,
político y social, lo que conduce a que los profesionales de la educación hagan
un replanteamiento del papel de las instituciones educativas y del proceso de
aprendizaje y enseñanza. De manera que, a continuación se hará un análisis
comparativo de la Teoría Crítica y el Enfoque Histórico Cultural desde la óptica
de Moore y se mostrará lo pertinente de ellos.

TEORÍA CRÍTICA

La Teoría Crítica de la Enseñanza no es una tendencia homogénea sino

compuesta por numerosas corrientes que se nutren de una fuente común, “un
rechazo a las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad, negando
que el conocimiento tiene solo un valor instrumental,” Hernández (2000).

El nacimiento de esta tendencia se ubica en los años 20 y 30 del siglo XX en el

“Instituto de Investigación Social” de Alemania donde laboraron investigadores
como M.Horkhimer, T.D. Adorno, W. Benjamín, L. Lowenthal, E.Fromm y Heber
Marcuse. La fundamentación teórica de sus trabajos tiene como base el
marxismo, sobre todo su instrumental dialéctico materialista del análisis
histórico de la sociedad, y la Teoría Sicoanalista de Freud, MacLaren (1984).
De acuerdo al trabajo investigativo de McLaren, los principales exponentes
fueron perseguidos por el Nazismo y emigraron a Estados Unidos donde
ejercieron cierta influencia durante un tiempo entre intelectuales de izquierda,
pero se vio disminuida durante la II Guerra Mundial particularmente durante
Macartismo. De ahí que, regresan a Alemania y crean “La Escuela de
Frankfurt” en la década de los 50. Entre los investigadores más influyentes de
este período se encuentra Jürgen Habermas. La fundamentación teórica de
esta etapa se encuentra en el “Marxismo Europeo” y el “Existencialismo,”
MacLaren (1984).

La Teoría Crítica, de igual forma se nutre de pensadores latinoamericanos

como José Carlos Libaneo, Dermal Savini y Pablo Freyre, además de figuras
norteamericanas como Peter MacLearen, Henry Giroux, N. Chomsky y H. Zinn.
Como se observa hay una gran variedad de exponentes de tal forma que
MacLearen expresa esta situación…”aunque la Pedagogía Critica está en
deuda con una amplia variedad de tradiciones intelectuales europeas, también
se nutre de una única tradición progresista de Jhon Dewey, William Kilpatrick,
y otros, hasta los esfuerzos más radicales de los reconstruccioncitas sociales
de los veinte tales como George Counts y la obra de Dewayne Huebener,
Theodore Brameld y James MacDonald, ” MacLearen (1984).

La Teoría Crítica de la Enseñanza presenta diversas denominaciones,

MacLaren la llama Pedagogía Crítica, Susana Barco la denomina Didáctica
Crítica, José C. Libaneo la nombra Tendencia Crítico Social de los Contenidos,
Adela Hernández utiliza el nombre “Teoría Crítica de la Enseñanza,”
Hernández (2002).

La teoría crítica es una de las teorías educativas de la enseñanza y desde la

óptica o perspectiva de Moore posee una finalidad, naturaleza del
conocimiento, naturaleza del educando, método y puede ser sometida a una
crítica y evaluación. A continuación se desarrollará la teoría crítica desde la
óptica de McLaren (1984) abordando la teoría desde la perspectiva de Moore.
El punto de partida es determinar cuáles son los objetivos o la finalidad de la
educación.

Finalidad u objetivo de la teoría

La teoría crítica sostiene que la escuela ha fungido como un espacio

meramente instruccional. Sin embargo, al margen de esta concepción
conservadora y tradicionalista, desde el punto de vista de MacLaren “los
teóricos de la educación crítica han comenzado a ver a la escuela como una
empresa resueltamente política y cultural, como arenas culturales donde una
heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse en una
lucha irremisible por la dominación”. De igual forma, la teoría crítica sostiene
que la escuela siempre se han desempeñado como medio donde se reproduce
la dominación y hegemonía por parte de los grupos de poder político-
económico, espacios donde se “racionaliza la industria del conocimiento en
estratos divididos de clase, que reproducen el racismo, y el sexismo que
fragmentan las relaciones sociales mediante el énfasis en la competitividad y el
etnocentrismo cultural”.

De manera que, de lo anterior se desprende que se replantea el papel de la

escuela como mero espacio instructivo al afirmarse que también son espacios
políticos y culturales y que por tal motivo la finalidad de la educación es la de
lograr una “transformación social y emancipación donde los estudiantes sean
educados no solo para ser pensadores críticos, sino también para ver el mundo
como un lugar donde sus acciones pueden tener efecto”. Observamos aquí que
la educación tiene como finalidad desarrollar consciencia social para
transformar las desigualdades e injusticias sociales, es decir, una participación
activa para las transformaciones sociales y así lograr una sociedad más
igualitaria y solidaria.

Naturaleza del estudiante

Desde la perspectiva de la enseñanza crítica “los hombres y las mujeres no son

en esencia libres, habitan en un mundo repleto de contradicciones y
asimetrías de poder y privilegios”.

Naturaleza del conocimiento

Desde la óptica del teórico crítico Henry Giroux el cuál es citado por McLaren,
el conocimiento debe tener una aplicación sociopolítica, lo llama conocimiento
directivo y pretende que este conocimiento ayude a los estudiantes a
reconocer “la función social de las formas particulares del conocimiento”.
Además, el conocimiento es una construcción social o subjetividad, es decir,
“que el mundo en el que vivimos es construido simbólicamente por la mente
merced a la interacción social con otros y que es profundamente dependiente
de la cultura, del contexto, de las costumbres y de la especificidad histórica”.
Por otra parte, el conocimiento además está “arraigado a los nexos de
relaciones de poder”. Es decir, las diversas formas de conocimiento
comprendidas curricularmente a menudo reflejan y legitiman en buena medida
a los grupos de poder hegemónicos. El conocimiento también es
emancipatorio, es similar al conocimiento directivo con la variante de que se
trata de conciliar el conocimiento técnico y práctico. El conocimiento antes de
ser crítico debe ser significativo

Método

El método de la teoría crítica se centra en una reflexión crítica del entorno

social, político y económico, como lo expresa textualmente MacLaren, a través
del método crítico reflexivo se logra “proporcionar a los estudiantes un modelo
que les permita examinar los fundamentos políticos, sociales y económicos
subyacentes en la sociedad”. De manera que, el método crítico en el proceso
de enseñanza y aprendizaje está implicado un “proceso de comprensión y
examen, un proceso donde se estimule a los alumnos a reflexionar, indagar, de
crítica; también debería ser un proceso de construcción del conocimiento, de
creación de instrumentos de posibilidad”.

Aunado a lo anterior, McLaren cita a Phillip Corrigan y retoma el enfoque que la

pedagogía crítica debería tener y señala que a los estudiantes deben
desarrollar de manera sistemática tres etapas de un proceso: desarrollar un
negativismo pedagógico, es decir, “dudar de todo y tratar de identificar aquellas
formas de poder y control”. La segunda etapa del proceso es desarrollar en los
alumnos la habilidad de “hacerse juicios acerca de las formas de poder y
control”. Como etapa última de este proceso tenemos que a los estudiantes se
les debe ayudar a “afirmar sus juicios”, es decir, que los alumnos posean un
lenguaje para la conceptualización de sus juicios.
Para desarrollar cada una de las etapas mencionadas anteriormente, se tiene
que permitir que dentro del aula de clases se desarrolle el hábito de “nombrar”,
es decir, “identificar y definir aquellas relaciones sociales y económicas que
afectan la vida de los estudiantes”. También es necesario que los estudiantes
se cuestionen sobre cómo codifican las creencias valores y supuestos que
utilizan para darle sentido a su mundo.

Evaluación de la teoría crítica

A lo largo del desarrollo de la teoría crítica como lo aborda McLaren (1984),

retomando las contribuciones a la teoría crítica de diversos teóricos como
Habermas, Corrigan, y Giroux, se desprende que la teoría crítica cuenta con
todos los elementos que debe poseer una teoría desde la óptica de Moore
(1987), como una finalidad de la teoría, naturaleza del conocimiento, naturaleza
del educando y una metodología.

Hay una coherencia y lógica en la manera como se presenta, de tal forma que
se hace evidente por ejemplo, que desde la óptica de la teoría crítica se da
énfasis al papel de la educación como espacio de punto de partida para realizar
la tarea de emprender una transformación del orden social, económico y
político. Sin embargo, se evidencia que no se aborda de manera muy detallada
el proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula de clases. Sin embargo,
considero que la teoría no deja de tener pertinencia en la sociedad ya que su
enfoque es práctico, aboga por un conocimiento y aprendizaje significativo para
posteriormente alcanzar una visión crítica del entorno social que impele al
sujeto a la acción emancipadora de su condición subordinada ante quienes
detentan el poder y hegemonía económica, política y social.

Por otro lado, se pude observar cierta dosis de utopía en la teoría crítica ya que
uno de las pretensiones a la que aspira es una sociedad igualitaria, justa, libre
de opresión de las clases dominantes y hegemónicas. Sin embargo, su
contenido no deja de ser coherente, lógico y socialmente pertinente ya que
uno de los objetivos de la teoría educativa es lograr que el individuo sea un
agente crítico y activo en la sociedad.
Una de las observaciones con respecto a la teoría crítica desde la óptica de
McLaren, es el hecho de que no se proporciona detalles o se concretiza quién
debería por ejemplo realizar el trabajo de conceptualizar “los juicios” como
parte del proceso metodológico de la teoría crítica. Sin embargo, se observa
que tiene coincidencia en algunos aspectos con la teoría del constructivismo en
lo que corresponde a la naturaleza del conocimiento ya que por ejemplo, la
teoría crítica señala que dicho conocimiento se construye socialmente, “es una
construcción social profundamente arraigada en los nexos de relaciones de
poder, es decir, producto del acuerdo o consentimiento entre los individuos que
viven relaciones sociales particulares”. También, se observa que la teoría
crítica es integral ya que señala que es pertinente una conciliación entre el
conocimiento técnico basado en las ciencias naturales el cuál utiliza “métodos
analíticos hipotético-deductivos o empíricos” y el conocimiento práctico,
entiéndase práctico como “una aplicación sociopolítica del conocimiento” el
cuál es adquirido mediante descripción y análisis, en forma histórica o de
desarrollo de las situaciones sociales”.

De lo anterior se desprende que no hay una teoría única de la educación, todas

son complementarias unas de otras, de manera que, la teoría crítica hace
importantes contribuciones a la teoría de la enseñanza ya que replantea el
papel de la educación en la sociedad, establece métodos de la construcción del
conocimiento y el papel crítico y activo del estudiante dándole a la teoría crítica
una dimensión social pertinente.

ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL

El Enfoque Histórico Cultural nace en las URSS, en los años veinte y treinta del
siglo XX en el contexto de la Revolución Rusa de Octubre. El creador de esta
tendencia es L. S. Vigostky, psicólogo soviético el cual tiene como fundamento
filosófico al Marxismo Leninismo. Las ideas de Vigotsky han ido ganando
terreno en años recientes debido a que diversos autores como Jerome Bruner,
Michel Cole y James Wertsch se han situado en el marco de sus ideas y han
reformulado la concepción histórica cultural.

Características

A lo largo del trabajo de Vigotsky se desarrollan conceptos que conducen a la

concepción pedagógica histórica cultural, conceptos como: conciencia, el
método genético y la psicología del desarrollo, la mediación semiótica de la
mente y el origen social de la conciencia.

Para Vigotsky, el estudio del comportamiento humano requiere conocer la

conciencia y afirma que la conducta humana está guiada no solo por procesos
biológicos, sino también, por elementos subjetivos que no siempre son
racionales o aprendidos. Para Vigotsky la conciencia vendría a ser “las formas
exclusivamente humanas de reflejar la realidad que emergen en un medio
socio-cultural.” De ahí que, la conciencia existe en relación con la conducta. La
conducta se caracteriza por apoyarse en la experiencia acumulada por
generaciones anteriores que no está presente al nacer sino que se adquiere,
por ejemplo mediante la educación. La conducta es una experiencia histórica
que es heredada más la experiencia individual. Aunado a ello, hay otro tipo de
experiencia importante en el desarrollo y es la social que permite establecer
conexiones a partir de la experiencia que han tenido otros seres humanos. De
manera que, la conducta es una experiencia histórica y una experiencia social.
La noción de conciencia de Vigotsky no solo tiene que ver con el conocimiento
o con lo cognitivo, sino que también, el componente afectivo debe considerarse
para comprender la conciencia en su totalidad, Vila I. (2001).

Con respecto al método genético, la propuesta de Vigotsky consiste en

“estudiar las distintas reestructuraciones de la conciencia a lo largo del
desarrollo,” además para Vigotsky “la conducta solo puede comprenderse
como historia de la conducta.” De lo anterior se desprende que, la propuesta de
Vigotsky “se centra en el proceso y en lo explicativo,” Vila I. (2001). Otro
elemento que añade Vigotsky para comprender la conducta humana es abordar
tres ámbitos: “la evolución de la especie, la evolución cultural y la propia
ontogénesis,” Vila I. (2001).

Por otra parte, la óptica de Vigotsky considera que el uso de herramientas

condujo a que apareciera el “trabajo socialmente organizado, lo cual implicó la
cooperación social y la aparición de formas arbitrarias para regularla, como el
lenguaje” Vila I. (2001). En otras palabras en el ámbito de las relaciones
sociales la conducta está regulada por herramientas como el lenguaje, que
para Vigotsky es un sistema de signos, y que además de “controlar la
conducta, se convierte en mediadores de la propia conducta, de la conducta
individual,” Vila (1987).

Con respecto a la mediación semiótica de la mente y el origen social de la

conciencia, Vigotsky sostiene que los procesos psicológicos superiores están
mediados por signos y símbolos y surgen a lo largo del desarrollo, son
arbitrarios y convencionales y, por lo tanto, sólo pueden ser incorporados
individualmente desde las relaciones sociales. Otro elemento que añade
Vigotsky es el paralelismo entre las herramientas materiales y psicológicas,
ambas cumplen una función instrumental de mediación pero se diferencian en
cómo orientan la actividad humana. “La herramienta material está dirigida hacia
fuera y produce cambios en el objeto, mientras que la herramienta psicológica
está orientada internamente y no modifica el objeto de la operación psicológica.
Ambas herramientas son de naturaleza social con la diferencia de que las
psicológicas son: lenguaje, diversos sistemas de contar, técnicas de
mnemotécnicas, sistemas simbólicos de álgebra, obras de arte, escritura,
diagramas, mapas, dibujos, en definitiva todo tipo de sistemas convencionales,
Vila I. (2001).

Por otro lado con respecto al lenguaje, Vigotsky argumenta que es el “principal
instrumento de la conciencia humana, es social desde su origen y aparece en
el ámbito de las relaciones humanas como instrumento principal para regular y
controlar los intercambios sociales. A medida que se usa comienza a
emplearse como instrumento auxiliar para la resolución de los problemas,” Vila
I. (2001). Así que, los signos y símbolos puestos que son convencionales y
arbitrarios, son el resultado de la historia social y cultural de una comunidad
determinada y por lo tanto su incorporación y dominio por los que lo
desconocen “infantes” solo puede ser el resultado de un aprendizaje específico
en dicho contexto comunitario. El aprendizaje de ellos requiere ser enseñado.

Por eso para Vigotsky, la conciencia es un “producto social que emerge de las
relaciones que establecen las personas entre sí. En estas relaciones los menos
capaces aprenden a emplear el conjunto de procedimientos de naturaleza
simbólica que son relevantes en un contexto cultural determinado para poder
participar activamente en la vida social,” Vila I. (2001).

De manera que, una de las aportaciones mas sobresalientes de los postulados

de Vigotsky es que sostiene que los seres humanos a diferencia de los
animales creamos y usamos herramientas psicológicas como los signos que
fungen como mediadores.
Las aportaciones de Vigotsky son amplias con respecto al papel del sujeto en
la sociedad, afirma que el individuo y la sociedad están unidos en su génesis y
en su desarrollo histórico sobre la base de la actividad. Toda actividad tiene un
objeto, cuya imagen se forma en la mente humana como producto del proceso
activo del conocimiento, en respuesta a una necesidad particular.

Vigostky (1985) plantea que el desarrollo de la cultura humana transcurre, a

través de la actividad, como proceso que mediatiza la relación entre el hombre
y su realidad objetiva. Por medio de ella, el hombre modifica la realidad y se
forma y transforma a sí mismo. En tal sentido, subraya que “el punto nodal de
desarrollo social y humano lo constituye el concepto de actividad”.

Una de las característica del Enfoque Histórico Cultural es la comprensión

histórica social de la psiquis humana que señala el “origen social de los
procesos psíquicos y la noción de mediación a partir del lenguaje desde lo
interpsicológico a lo intrapsicológico, como base para el desarrollo del
pensamiento. Es decir, que todo lo interno en las funciones psíquicas fue antes
externo,” Patiño (2007).
La psiquis humana es resultado de un desarrollo, por lo tanto es cambiante y
variable. El desarrollo de la psiquis se da en complejas interacciones; donde el
papel del sujeto es activo y existe unidad entre lo interno y lo externo.

Para Vigostky, el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de

realización individual: una actividad de producción y reproducción del
conocimiento, mediante la cual el niño asimila los modos sociales de acción e
interacción. Este concepto del aprendizaje sitúa en el centro de atención al
sujeto activo en su interacción con otros sujetos, con sus creencias y con el
objeto, elementos que a su vez permiten las transformaciones dentro de él, es
decir, sus modificaciones psíquicas y físicas.

Para el Enfoque Histórico Cultural un aprendizaje significativo es aquello que el

sujeto logra hacer con la ayuda de otras personas y es un indicativo más
determinante sobre su desarrollo mental que lo que logra individualmente.
El enfoque desarrolla la Teoría de la actividad y considera que la forma
esencial de existencia de lo psíquico se da en su calidad de actividad. Señala
que los fenómenos psíquicos surgen y se desarrollan solo en el proceso de
interacción constante del individuo con su medio. En esta afirmación se
expresa el carácter amplio de la comprensión de la actividad, la cual se formula
en dos sentidos: uno interno, en tanto todo proceso psíquico ocurre como
actividad; y otro externo, de interacción. Así, la categoría actividad comprende,
en esencia, la vía de interacción del hombre con lo que le rodea y la forma
propia de lo psíquico.

Al considerar la enseñanza como proceso desarrollador, se les concede una

especial atención a todos los sujetos que participan de la actividad pedagógica,
en función de su desarrollo

Desde la óptica de Vigotsky de igual forma se habla de la importancia de la

“cultura a través de la significación, como fuente del desarrollo individual y de la
socialización” y se afirma o sostiene que la cultura abarca todo el conjunto de
procedimientos y herramientas que van desde la lógica, matemáticas, obras de
arte, los usos descontextualizados del lenguaje y las relaciones sociales
informales, Vila I. (2001).

Las ideas pedagógicas de Vigotsky

De las aportaciones que hace Vigotsky con respecto al aprendizaje se

desprende que “la incorporación de instrumentos de naturaleza simbólica a
través de la enseñanza formal media el desarrollo en el sentido de amplificar el
conjunto plurifuncional que es la conciencia, por lo tanto, todas sus funciones
como la memoria, la atención y la resolución de problemas.

Otra de las más importantes aportaciones que se vierte es la concepción de

Vigotsky de lo que él llama: la zona de desarrollo próxima. Con esta
concepción se quiere mostrar las relaciones que existen entre el
funcionamiento interpsicológico (con los demás) y funcionamiento
intrapsicológico (la persona consigo misma). Se distingue entre el nivel
evolutivo real (aquello que puede hacer una persona de manera independiente)
y el nivel evolutivo potencial (aquello que puede hacer una persona con la
ayuda de otra más capaz). La zona de desarrollo próximo se define entonces
como la “distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en la colaboración con otro compañero más capaz, ,” Vila
I. (2001). En la concepción histórico cultural de Vigotsky, la educación es un
instrumento para el desarrollo de las personas y, por eso, debe ser
comprendida y diseñada desde esa perspectiva. Se trata de educar para
desarrollar capacidades en las personas que las hagan competentes en un
contexto social y cultural determinado.

Para hacer más comprensible el Enfoque Histórico Cultural veámoslo desde la

óptica de Moore (1987), cómo se concibe una teoría.
Finalidad u objetivo del enfoque

Desde la concepción de este enfoque, la educación tiene la finalidad de fungir

como la puerta de la cultura, concebida como el conjunto de conocimientos,
herramientas, valores y normas que hace posible la existencia de sistemas
simbólicos compartidos y formas tradicionales de vivir y trabajar juntos. La
escuela es un referente para que los individuos encuentren su camino en un
contexto cultural determinado y sean capaces de comprenderlo. De manera
que, se desprende que la educación ya no se entiende como “una transmisión
de las habilidades básicas que se requiere para ganarse la vida o para
mantener la competitividad económica de los respectivos países. Todo lo
contrario, será “crear un mundo que de significado a nuestras vidas, a nuestros
actos, a nuestras relaciones, Bruner, (1997).

Naturaleza del estudiante

En la concepción Histórica Cultural, al joven se le concibe como un agente

social inteligente que se mueve en ambientes naturales, familiares y cotidianos,
donde desarrollará procesos de mediación con otros pares. Los efectos de esta
interacción y de la comunicación tienen implicaciones en el desarrollo. Con
respecto a los procesos de mediación, el sujeto no se enfrenta al mundo
armado solamente con su naturaleza biológica. Su conducta está mediada o
ayudada por herramientas materiales y simbólicas; estas últimas orientan la
conducta, porque tienen significados: el mundo es simbólico y está organizado
por sistemas de creencias, convicciones y órdenes, en los cuales como sujetos
somos socializados por la interacción con adultos, Patiño (2007).

Naturaleza del conocimiento

Una de las aportaciones del pensamiento de Vigotsky que nos arroja luz
tocante a la naturaleza del conocimiento es la “Ley de la doble formación.” Este
es uno de los aportes más importantes de su concepción y plantea que los
conocimientos, juicios, valores, sentimientos se construyen dos veces, primero
como resultado de la evolución cultural y social (externa) y después en los
personal, individual (interno). Por eso se habla del paso de lo interpsicológico a
lo intrapsicológico. Para la concepción histórica cultural la naturaleza del
conocimiento se concibe como el reflejo de la realidad objetiva en el cerebro de
las personas.

Método

Se debe partir del hecho de que la enseñanza representa una concepción

dialéctica, que genera un proceso de desarrollo en el marco de su diseño, es
decir, en el sistema de procesos desarrollados consecutivamente, que dirigen
el cumplimiento de las acciones y operaciones exigidas en el contexto de la
práctica. Estos procesos permiten que las acciones y operaciones se vayan
haciendo gradualmente más y más independientes de las condiciones y medios
externos y materiales, y se conviertan en una propiedad que pertenece al
estudiante y a los profesores, como sujetos que se van transformando en el
contexto de la enseñanza.

En el contexto de la práctica, el método se refleja en un serie de operaciones

concretas, que garantizan la formación de conocimientos, hábitos, habilidades
y otros componentes de capacidades más complejas que forman parte de la
actividad interna del sujeto y sirven como eslabón de enlace hacia las
funciones psíquicas superiores en el proceso de formación del profesional, que
condiciona un saber hacer desde la aplicabilidad y la transferibilidad de los
conocimientos y habilidades.

Con respecto al rol del estudiante se le percibe como un sujeto en proceso de

formación en el marco de las potencialidades de la enseñanza, es decir, como
individuo que asume un carácter activo frente a su orientación y a su relación
con un contexto histórico determinado, desde donde se va consolidando
gradualmente el desarrollo de su independencia cognoscitiva, lo cual se
traduce en un auténtico dominio de las habilidades profesionales explícitas en
el currículo.
De igual forma, el rol del docente se concibe como “facilitador de la actividad
mental cooperativa y comunitaria quien suministra los conocimientos, las
habilidades, las normas, los valores, las actitudes para poder llevar a un buen
puerto los objetos consensuados colectivamente,” Vila (2001).

Ejercicios como la evaluación y la autoevaluación, constituye el espacio donde

se integran, desde una perspectiva dialéctica, su naturaleza interna, autónoma,
independiente y reguladora, y su naturaleza histórico-social a través del
proceso de la actividad de estudio.

Tocante al aprendizaje se sostiene que se logra mayor eficacia si hay

orientación y regulación de los procesos de asimilación, organización y
apropiación a través de la acción conductora del docente.

Por lo tanto, la actividad del estudiante, dirigida a la formación de conceptos y

la aplicabilidad de estos, requiere de una estructuración de su actividad mental.
Para tal efecto, al evaluar la calidad de la actividad de asimilación y de las
acciones ejecutadas en el proceso de conocimiento, es necesario diferenciar
las acciones conscientes y las no conscientes, generales y particulares,
concretas y abstractas.

El Enfoque Histórico Cultural desarrolla el concepto Enseñanza Desarrolladora

y sostiene que se puede comprender el papel de cada uno de los sujetos que
participan en el aula de clase, considerando que la psiquis humana tiene un
carácter activo en la regulación de la actuación, y se determina histórica y
socialmente en su origen y desarrollo en la medida en que se forma en el
proceso de la actividad y comunicación que el sujeto establece con el medio
socio-histórico en que vive.

En la concepción de la enseñanza desarrolladora lo que las personas logran

hacer con la ayuda de otros es la base para construir el andamiaje, fundamento
mismo del análisis de la concepción desarrolladora de la enseñanza y de todos
los procesos implicados en el aprendizaje. De ahí que se considere necesario
trascender de la simple determinación de los niveles evolutivos reales de los
estudiantes al descubrimiento de las relaciones de este proceso con las
posibilidades de desarrollo.

Otro concepto que se expone desde este enfoque tiene que ver con la Zona de
Desarrollo Próximo como ya se habló anteriormente, se considera dos niveles
evolutivos en los estudiantes: el de sus capacidades reales y el de sus
posibilidades para aprender y desarrollarse con la ayuda de los demás. La
diferencia entre uno y otro nivel es lo que Vigostky denominará la “zona de
desarrollo próximo”, definida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
del adulto o en colaboración con otros pares más capacitados” Vila I. (2001).

Otro aspecto que cobra relevancia desde este enfoque tiene que ver con el
hecho de que el aprendizaje no solo se da bajo el contexto de las prácticas
educativas escolares, también, las “familiares o las que se producen en grupos
de iguales,” Vila I. (2001). De manera que, el aprendizaje y la educación no
están limitados a la educación formal escolarizada.

Evaluación del Enfoque Histórico Cultural.

Por principio de cuentas es pertinente señalar que las aportaciones de Vigotsky

contribuyen notoriamente a comprender que el desarrollo del ser humano se
construye y produce en una situación social y cultural específica. Desde esta
óptica, la educación contribuye al desarrollo de las personas si se considera los
contextos culturales particulares donde se produce la actividad de la educación.
De ahí que, el Enfoque Histórico Cultural es pertinente para la sociedad
contemporánea imbuida en un proceso globalizador que homogeniza la cultura
sin reparar en las implicaciones sociales que conlleva. También es conveniente
decir que, la metodología desde esta concepción es lógica y fácil de
comprender
ANÁLISIS COMPARATIVO

De lo anterior expuesto por la Teoría Crítica de la Enseñanza y el Enfoque

Histórico Cultural se desprende el siguiente análisis comparativo en las
vertientes del papel de la escuela en la sociedad y el proceso de enseñanza
aprendizaje.

El papel de la escuela en la sociedad

En la concepción crítica de la enseñanza se replantea el papel de la escuela en

la sociedad y se asume que las instituciones educativas no son únicamente
espacios instruccionales, sino también, políticos y culturales, espacios para la
reflexión, para el debate de temas de interés, espacios como punto de partida
en la lucha por una transformación de la sociedad más democrática e
igualitaria. Desde esta concepción se asume que los contenidos curriculares
tienen que estar acorde a la realidad social y afines a las clases populares
procurando el bien común. Desde mi perspectiva es oportuna y realista la
concepción crítica de la enseñanza ya que históricamente en las sociedades
siempre ha existido una permanente y continúa lucha de clases donde los
grupos oligárquicos y de poder controlan los medios de producción y ejercen su
influencia en todos los campos de la sociedad incluyendo las instituciones
educativas.

En tanto, desde el Enfoque Histórico Cultural se observa que es

complementario y afín a la Teoría Crítica ya que plantea de igual forma un
replanteamiento del papel de la escuela en la sociedad y argumenta, como lo
hace la teoría crítica, que la escuela no es únicamente un espacio donde la
educación se conciba como transmisión de las habilidades básicas. Más bien,
la educación es un instrumento para el desarrollo de las capacidades reflexivas
en las personas que las hagan competentes en un contexto social y cultural
determinado, la educación debe ser concebida y diseñada desde esta
perspectiva.
Proceso de enseñanza aprendizaje

De la teoría y del enfoque observamos que existe una coincidencia con

respecto a la naturaleza del conocimiento debido a que se sostiene que la
cultura juega un papel fundamental en la construcción del conocimiento mismo
y del desarrollo del ser humano. Además, en ambas perspectivas se sostiene
que el mundo en el que vivimos es construido simbólicamente por la mente la
cual esta mediatizada por la interacción social con otros y que es
profundamente “dependiente de la cultura, del contexto, de las costumbres y de
la especificidad histórica.” De igual forma hay una coincidencia con respecto a
que se concibe y se reconoce la “función social de las formas particulares del
conocimiento.”

El método de la Teoría Crítica de la Enseñanza es la reflexión crítica donde el

docente lo que hará es conducir la experiencia de los estudiantes con los
contenidos curriculares de tal forma que los alumnos puedan examinar los
aspectos subyacentes del campo de lo político, económico y social. La teoría
crítica difiere del Enfoque Histórico Cultural, en un sentido ya que este último
concibe la enseñanza como una concepción dialéctica, el método se refleja en
una serie de operaciones concretas, que garantizan la formación de
conocimientos, hábitos, habilidades y otros componentes de capacidades más
complejas. En ambas concepciones se coincide tocante al rol del estudiante en
el hecho de que es un sujeto activo, es objeto y sujeto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De igual forma, coinciden en considerar el
aprendizaje grupal y trabajo colaborativo como imprescindible para la
apropiación de nuevos conocimientos. En lo que concierne al papel o rol del
docente, en ambas concepciones se da énfasis al papel mediador y facilitador
del docente, con la diferencia de que el docente en la concepción del Enfoque
Histórico Cultural se da énfasis al papel directivo no autoritario del proceso de
desarrollo del estudiante, el que enseña debe dirigir, mediar, andamiar y
después de lograr un desarrollo debe ser facilitador. En la concepción de
Vigotsky el docente debe atender la Zona de Desarrollo Próximo lo cual es una
de las principales contribuciones del enfoque histórico cultural.
Del análisis de las principales aportaciones de la Teoría Crítica de la
Enseñanza y del Enfoque Histórico Cultural se desprende que son una
alternativa de la educación y del proceso enseñanza aprendizaje tradicionalista
lo que condujo al replanteamiento de la educación y a una comprensión del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Se redimensiona el papel de la escuela
como espacio donde se potencia la reflexión sistemática de los elementos
subyacentes presentes en el quehacer económico, político y social. De igual
forma se redimensiona la función social de los sujetos en contextos culturales
particulares en los procesos de un aprendizaje significativo.
BIBLIOGRAFÍA

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