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PLAN

INTRODUCTION

1. DÉFINITION DE L’ACTE DE LIRE

2. MÉCANISMES D’IDENTIFICATION DES MOTS ÉCRITS

3. MODÈLE D’ACQUISITION DU LANGAGE ÉCRIT

4. ÉLÉMENTS MIS EN JEU LORS D’UNE LECTURE À VOIX


HAUTE :
a) Les éléments endogènes
→ les éléments physiologiques
→ les compétences linguistiques
b) Les éléments exogènes
→ le grand espace
→ le petit espace

5. DIFFICULTÉS DE L’ENFANT LIBANAIS FACE À UNE


ACTIVITÉ DE LECTURE À VOIX HAUTE EN LANGUE
FRANÇAISE
a) Au niveau graphique
b) Au niveau phonétique
c) Au niveau lexical
d) Au niveau sémantique
e) Au niveau pragmatique

6. CONDITIONS POUR UNE BONNE LECTURE À VOIX


HAUTE

7. LECTURE À VOIX HAUTE ET COMPRÉHENSION

CONCLUSION
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INTRODUCTION

Lorsque l’enseignant se met à lire une histoire, même dans les classes
les plus difficiles, avec des élèves dissipés et bruyants, le bruit cède
à l’écoute. Les élèves aiment entendre les histoires lues à voix haute.
En revanche, quand il s’agit de lire à leur tour en classe, peu sont capables
de rendre cette lecture vivante. Beaucoup ont un déchiffrement incertain,
lent ou hésitant, qui contribue à rompre la fluidité indispensable à la
compréhension et à inhiber le plaisir d’écoute.
L’élève, ainsi exposé aux yeux de ses pairs, se conforte dans son image
de mauvais lecteur, coincé par la peur de se tromper, d’être jugé ou raillé.
Aussi le professeur trouve-t-il peu de candidats pour cette activité.
Que peut-on faire pour améliorer cet état de fait ?
Quelles sont les difficultés mises en jeu par la lecture à voix haute ?
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1. DÉFINITION DE L’ACTE DE LIRE

La lecture, première étape d’acquisition du langage écrit, a mobilisé,


et mobilise toujours des spécialistes dans divers domaines telle que la
linguistique, la pédagogie, la psychologie, la sociologie, ...

Quelle serait la définition de l’acte de lire?


Quels sont les mécanismes mis en jeu lors d’une activité de lecture?

Le petit Larousse définit le verbe « lire » comme suit : « reconnaître les


signes graphiques d’une langue, former mentalement ou à voix haute les
sons que ces signes ou leurs combinaisons représentent et leur associer un
sens ».

Le dictionnaire de logopédie III définit la lecture comme étant une


habileté mentale complexe présentant deux composantes distinctes :
« d’une part, les processus de décodage qui rendent possible
l’identification des mots écrits à partir de l’analyse des traits visuels, et
d’autre part, les processus d’intégration syntaxique liés à la
compréhension et à l’interprétation d’unités linguistiques plus larges :
phrases, énoncés ou textes ».

Les deux définitions fondent la distinction entre deux étapes indépendantes


mais primordiales intervenant lors du traitement d’un message écrit :
a) Les processus d’identification qui permettent d’accéder à la
prononciation d’un mot écrit à partir du stimulus visuel.
b) Les processus d’intégration concernant l’ensemble des opérations de
traitement syntaxique, sémantique et pragmatique responsables de
l’interprétation de la phrase ou du texte.

« Ces deux composantes sont indispensables pour aboutir à un bon niveau


de compétence en lecture ».
(GOUGH & JUEL, 1991)

Or d’un point de vue linguistique, la langue écrite est considérée comme


dérivée de la langue orale et donc ces deux systèmes partagent
des propriétés communes concernant les traitements liés à la
compréhension.

Alors les compétences cognitives et linguistiques opérant sur


des segments plus larges que le mot seraient proches de celles
mises en place pour la compréhension du langage oral.
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Par contre, la reconnaissance d’un mot écrit nécessite des mécanismes


spécifiques au mode écrit vu la modalité différente de celle à l’oral.
C’est pourquoi la plupart des travaux d’inspiration cognitiviste ont été
élaborés à partir de la lecture de mots isolés.

Par la suite, on mettra l’accent sur les processus d’identification


des mots mis à contribution lors d’une activité de lecture.

III - MÉCANISMES D’IDENTIFICATION DES MOTS ÉCRITS

Un lecteur expert lit rapidement sans se préoccuper des mécanismes


mentaux mis en route. Un lecteur novice, par contre, trébuche dans
le cheminement qui existe entre l’analyse visuelle d’un mot et son
traitement linguistique.

Comment identifions-nous les mots écrits ?

Les modèles classiques de la psychologie cognitive distinguent deux


voies ou deux procédures pour passer de la trace écrite d’un mot
à sa prononciation :
1. La procédure indirecte ou l’assemblage
2. La procédure directe ou l’adressage

1-L’assemblage :

L’assemblage ou voie analytique, consiste à segmenter la séquence


graphique en ses éléments constituants : tout commence par l’analyse
visuelle de la séquence graphique et sa rétention dans la mémoire à court
terme ; ensuite une segmentation de cette séquence en des unités plus
petites, de lettres ou de groupes de lettres, sera effectuée ; en procédant par
assemblage, une correspondance graphème-phonème est ensuite accomplie.
Cela étant effectué, un regroupement de ces phonèmes est nécessaire pour
obtenir une représentation phonologique du mot.

Ce processus d’assemblement nécessite la rétention en mémoire


auditive de travail des unités à assembler : cette mémoire est appelée la
mémoire tampon phonologique. Dans le cas d’un mot reconnaissable
(appartenant à la langue), on dit que le mot est identifié c’est à dire retrouvé
dans le lexique interne, et par la suite compris. Mais si c’est un logatome
on n’aura pas accès à la signification.
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Donc cette stratégie est génératrice : elle permet de lire des mots vus
pour la première fois ; cependant, elle reste efficace pour les mots réguliers
qui respectent les règles de conversion graphème-phonème, mais ne permet
pas de lire les mots irréguliers.

2- L’adressage

L’adressage ou voie globale, se base sur le passage direct de la séquence


graphique à la signification du mot. En effet, cette stratégie consiste à
apparier, rapidement le mot écrit à une représentation orthographique déjà
stockée en mémoire à long terme sans la médiation de l’analyse
phonologique du mot. Et puis l’accès au lexique interne permettra la
compréhension de ce mot.
Cette procédure a l’avantage d’être rapide c’est à dire elle permet une
identification automatique du mot et par la suite un accès au sens plus aisé
et moins fatigant. Elle diminue ainsi la charge attentionnelle mise pour la
lecture mais le mot lu doit être déjà emmagasiné dans la mémoire à long
terme.

Procédure lexicale Mot écrit Procédure phonologique



Analyse visuelle

Lexique orthographique Segmentation
Système sémantique ↓ CGP
Lexique phonologique Synthèse

Mémoire à court terme

Mot oral

Le modèle de lecture à double voie

Enfin, il est nécessaire de mentionner que ces deux procédures


coexistent et se complètent l’une l’autre. Un adressage efficace est le
résultat d’un bon assemblage et c’est l’assemblage précis qui permet de
vérifier l’adressage et de le rectifier en cas de besoin. Un lecteur « mature »
utilise les deux procédures de lecture de façon interactive et passe de l’une
à l’autre avec aisance. D’une part il maîtrise les procédures d’assemblage
phonétique et possède, de l’autre, un large corpus de représentations de
mots permettant leur identification directe.

L’acquisition de ces mécanismes suit des modèles qui mettent en relief


l’architecture des divers stades nécessaires pour l’activité de lecture.
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IV - MODÈLE D’ACQUISITION DU LANGAGE ÉCRIT : Frith

Ce modèle postule l’existence de trois phases nécessaires pour le


développement des stratégies de lecture chez l’enfant. Chacune
se divise à son tour en deux étapes.

1- Le stade logographique :

Il se caractérise par le traitement visuel, global du mot écrit sans avoir


recours à la médiation phonologique. Le mot est plutôt assimilé à une
image ou un dessin qu’à une unité linguistique.
L’enfant stocke en mémoire les différentes formes pour construire son
lexique visuel.
A ce stade, la mémoire joue un rôle primordial dans le sens où l’enfant doit
se rappeler les traits saillants du mot pour pouvoir évoquer l’unité
logographique adéquate. Cette activation va donner accès aux informations
sémantiques correspondantes.
Elle est caractérisée par deux sortes d’identification : contextuelle et
centrée sur le mot.

L’identification contextuelle :
Le contexte joue un rôle très important dans l’identification du mot.
Celle-ci s’effectue en se basant sur les indices externes au mot tel que
le logos publicitaire. L’enfant peut reconnaître un mot sur les affiches
routières mais une fois ce mot est présenté différemment, il n’est plus
identifié.
Les erreurs à ce stade seront induites par le contexte sans que les deux mots
soient proches visuellement. Ainsi, l’enfant lira :
« maman prépare un gâteau » au lieu de « maman prépare le dîner ».

L’identification centrée sur le mot :


Durant cette étape, le contexte reste important pour la mémorisation et la
sélection de la forme logographique adéquate d’un mot. Toutefois l’enfant
commence à s’intéresser aux indices internes au mot telles que sa longueur,
la forme de certaines lettres,…
Néanmoins cette identification ne sera pas suffisante pour permettre à
l’enfant de différencier deux mots partageant une similarité visuelle.
Dans ce cas, l’enfant choisira le mot qui fait partie de son stock visuel.

Avec l’augmentation du nombre de mots stockés en mémoire,


cette stratégie sera insuffisante pour sélectionner des indices visuels
propres à chaque mot (la longueur du mot, le dédoublement de consonne,
la silhouette du mot, …).
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Par exemple les mots : « maison » et « marionnette » débutent, tous deux,


par « m » mais le second est plus long et comprend un dédoublement de
consonne.
Ceci dit, le passage à un stade où l’analyse tiendra compte des unités
constitutives du mot sera nécessaire.

2- Le stade alphabétique :

Il se caractérise par la mise en place de la procédure d’assemblage.


L’enfant prend conscience des unités sublexicales qui constituent le mot et
commence à le traiter d’une manière analytique où chaque lettre possède
une correspondante phonémique.
Cette procédure va permettre à l’enfant de lire les mots qu’il rencontre pour
la première fois, toutefois les mots réguliers seront mieux lus que les
irréguliers qui peuvent être régularisés, exemple : porc [ por ] → [ pork ].
Cependant certains mots irréguliers, déjà gardés en mémoire, peuvent être
correctement identifiés. Les confusions entre les mots proches visuellement
tendent à disparaître à ce stade.
Les deux grandes étapes de ce stade sont :

L’identification des unités sublexicales :


Cette période repose sur la prise de conscience du caractère segmental de
l’unité linguistique qu’est le mot. L’enfant se rend compte qu’il existe des
unités plus petites que le mot. Il commence alors à mettre en place les
règles de conversion graphème-phonème grâce à un enseignement
explicite.

Correspondances entre unités sublexicales :


La prise de conscience des unités sublexicales et le fait de pouvoir les
correspondre aux unités phonologiques adéquates sont intimement liés.
Durant son apprentissage, l’enfant se rend compte que la même lettre se
prononce toujours de la même façon et possède, alors, un son
correspondant qu’est le phonème.

Au début, l’enfant acquiert les correspondances simples :


lettre → son : b → [ b ], ou graphème → son : ou → [ u ],
puis des correspondances plus difficiles telles que les graphies
contextuelles : [ f ] peut s’écrire / f / ou / ph /.

La fin de ces deux stades annonce la phase orthographique, période


finale d’acquisition.
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3- Le stade orthographique :

Il se caractérise par l’analyse du mot écrit sur base d’unités


orthographiques de telle façon que la forme phonologique sera directement
sélectionnée par adressage. L’accès au sens est par la suite plus facile et
plus rapide. L’enfant sera capable d’identifier des mots faisant ou non
partie de son lexique.
Les unités orthographiques peuvent être les morphèmes en cas de mots
familiers ou des unités intrasyllabiques de taille plus grande telles que
l’attaque et la rime.
Par la suite l’enfant pourra lire un mot nouveau par analogie c’est à dire en
se referant à la forme d’un mot qu’il connaît déjà, exemple : piège, siège,
liège,…
A la fin de ce stade la lecture devient fluente et demande peu d’attention.
Deux étapes complémentaires forment cette phase :

Les traitements analogiques :


Durant cette période, l’enfant dépend sur ses connaissances lexicales
qu’il a de l’orthographe et de la forme articulatoire des mots de sa langue
pour traiter de nouveaux mots.
Ainsi, grâce aux formes lexicales déjà retenues en mémoire et à la
correspondance de ces formes avec les unités constitutives du mot, l’enfant
sera capable de lire un mot rencontré pour la première fois.
Plusieurs auteurs déclarent que l’utilisation d’unités intrasyllabiques telles
que l’attaque et la rime facilite la reconnaissance de mots et de non-mots.

L’automatisation des processus de lecture :


C’est le stade final dans la chronologie du développement de la lecture
où celle-ci devient très fluente et ne nécessitant que très peu d’attention.
Ce moment se caractérise surtout par un accès rapide au sens ce qui assure
une meilleure compréhension du paragraphe lu.

Pour conclure, il faut noter que l’activité de lecture est le résultat du


fonctionnement de deux procédures qui se complètent l’une l’autre:
l’assemblage et l’adressage.

Ces procédures mises en place, quels seront les éléments mis en jeu lors
d’une activité de lecture à voix haute ? Et cette lecture à voix haute est-elle
comparable à une activité de lecture silenceuse ?
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V - ÉLÉMENTS MIS EN JEU LORS D’UNE LECTURE À VOIX


HAUTE

La lecture à voix haute est un phénomène particulier de la lecture qui


doit être considéré comme tel et donc entraîné de manière spécifique.
En effet, par une lecture orale, il ne s’agit pas de vérifier si la technique
générale de lecture est correcte, mais de restituer le code de l’écrit dans le
but de le transmettre à quelqu’un d’autre.
La lecture à voix haute implique donc que le lecteur ait compris par avance
ce qu’il lit pour pouvoir communiquer le contenu du texte à un auditoire.
Partant de là, l’oralisation sera un exercice nettement plus difficile que la
lecture silencieuse et dont la maîtrise nécessite de travailler en priorité la
lecture personnelle et silencieuse.

Cette tâche engage le lecteur dans une série d’opérations se basant sur un
fonctionnement mental complexe. L’enchaînement de ces processus exige
des stratégies qui diffèrent selon les capacités du lecteur ou
« éléments endogènes » et selon les contraintes des situations ou
« éléments exogènes ».

1- Les éléments endogènes :

Ces éléments endogènes se regroupent en deux catégories : les éléments


physiologiques et les compétences linguistiques

Les éléments physiologiques concernent :

1. La voix :
La voix est le résultat d’un phénomène physiologique complexe : un
déplacement d’air se transforme en son dans le larynx en faisant
vibrer les cordes vocales.
La voix est l’outil d’expression de soi en lecture à voix haute donc
ses caratères : l’ampleur, l’étendue, l’intensité, le timbre et le volume
vont être à la base de la réussite d’une activité de lecture oralisée.

2. La respiration :
La respiration est l’un des éléments essentiels de la voix puisqu’il
n’est possible d’émettre du son que pendant les phases d’expiration.
Une respiration mal placée, un déplacement d’air insuffisant peuvent
être à l’origine d’une mauvaise qualité de voix et par la suite de
lecture.
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3. La posture :
La position du corps et surtout celle de la tête, des épaules et du cou
est un élément primordial dans un acte d’oralisation puisque le trajet
de l’air, la position des cordes vocales et des organes phonatoires en
dépendent.

4. Les mouvements oculaires :


L’analyse fine de l’activité oculaire au cours de la lecture montre que
celle-ci se compose de moments pendant lesquels l’œil est immobile
(fixations) et d’autres pendant lesquels il est en mouvement
(saccades).
Les saccades peuvent être progressives (dans le sens de la lecture) ou
régressives (dans le sens contraire). Les régressions, bien moins
nombreuses que les progressions, sont considérées comme ayant
généralement une fonction de vérification.
En fait quand l’œil se déplace, il ne voit pas c’est quand il s’arrête
sur un point du texte qu’il est en mesure de traiter l’information. Les
fixations ont donc une fonction informative alors que les saccades
n’ont de valeur que motrice.

Les compétences linguistiques :


Selon Chauveau : « L’installation de l’acte de lecture se ferait dans un
va-et-vient continu entre le développement d’une capacité à questionner
des contenus variés, à faire du sens avec de l’écrit et la mise en place
progressive de compétences de para-lecture : connaître la fonction des
multiples supports et types d’écrits, constituer un capital mots, maîtriser les
règles de correspondance grapho-phonologiques, traiter des mots ou
groupes de lettres, formuler des hypothèses sémantiques, réfléchir sur le
fonctionnement de la langue… ».

1. La compétence grapho-phonétique :
80% de l’orthographe française est phonographique. La langue
arabe, de sa part, est encore plus transparente que la langue française.
Il sera donc impossible, dans l’une ou dans l’autre, de lire sans savoir
déchiffrer du code écrit et d’appliquer les règles de conversion
graphème-phonème consistant à associer à chaque graphème
(ou groupe de graphèmes) un son de la langue.
Pour les individus qui savent lire en langue maternelle, cette
compétence est facile puisqu’il s’agit de transférer en langue
étrangère une compétence acquise en langue maternelle.
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2. La compétence grammaticale :
Il s’agit de la connaissance des structures de la langue.
Elle concerne :
→ la formation des mots : pour faire des hypothèses sur la façon
dont on lit un mot et pour le comprendre, le lecteur cherche à
reconnaître une racine, un préfixe, un suffixe, une terminaison.
C’est l’entrée morphologique.

→ la fonction et l’ordre des mots pour anticiper les mots qu’on lit :
c’est ce qui permet de distinguer la prononciation du « ent » dans
« ils parlent » et dans « doucement ».
C’est l’entrée syntaxique.

3. La compétence idéographique :
C’est la capacité de lire en photographiant des groupes de mots.
Cette compétence de reconnaissance visuelle permet d’augmenter la
rapidité de lecture indispensable à la compréhension. En effet,
l’activité de déchiffrage est coûteuse en temps et en énergie pour le
lecteur : celui-ci risque vite d’être en surcharge cognitive et
de ne plus pouvoir mettre en œuvre les autres compétences
nécessaires à la lecture. Concrètement, lorsqu’un lecteur lit une
phrase de cinq ou six mots, en hésitant sur chaque syllabe, il n’est
plus disponible pour essayer de comprendre ce qu’il déchiffre et de
toute façon, arrivé à la fin de la phrase, il en a oublié le début.
Il s’agit donc de développer la capacité de mémorisation visuelle et
par la suite d’accroître son « capital mots ».

4. La compétence fonctionnelle :
Il s’agit de la connaissance des supports et des types d’écrits ainsi
que des stratégies de lecture que le lecteur doit adapter pour avoir
une lecture efficace. S’il ne perçoit pas les indices textuels pertinents
pour mettre en œuvre une stratégie de lecture adaptée, le lecteur peut
se lancer dans une lecture linéaire et inefficace.
Cette compétence dépend de :
→ la forme du texte : les écrits n’ont pas tous la même forme, on
distingue des affiches, des lettres, des catalogues, des albums, ... .
On parle de types d’écrits sociaux.

→ la fonction du texte : les histoires sont pour distraire, les articles


de presse sont pour informer ... .
C’est une typologie des textes semblable à la typologie des discours
oraux par les actes de parole.
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→ l’organisation du texte : chaque type de texte a une structure


propre : organisation chronologique (recette), organisation spatiale
(texte descriptif), logique (texte argumentatif), passage d’un état
d’équilibre à un état de résolution de conflit (récit).

5. La compétence culturelle :
Un obstacle à la compréhension d’un texte en langue étrangère est la
méconnaissance des mots du texte qui obligent à s’arrêter et perdre
le fil de la lecture. Comprendre à quoi réfèrent les mots d’un texte,
c’est faire appel à l’entrée sémantique.
Pour comprendre un texte en langue étrangère, les enfants doivent
non seulement apprendre des mots nouveaux correspondants à des
objets qu’ils connaissent dans leur culture maternelle mais encore
apprendre des mots nouveaux correspondants à des objets nouveaux.

6. La compétence verbo-prédictive :
L’acte lexique consiste en une suite de prédictions qui se basent sur
des indices de différents types :
→ des indices pragmatiques : ce sont des indices qui proviennent des
connaissances générales du lecteur, de son expérience sociale.
Si l’on a par exemple une phrase du type : « A Toulouse, les trains
de voyageurs arrivent à la gare ... », la prédiction du mot remplacé
ici par des pointillés ne pose pas de problème aux Toulousains dont
le regard n’aurait d’ailleurs guère besoin de se poser sur
« Matabiau », mais il n’en ai nullement ainsi pour tout lecteur
francophone.
Par contre, le mot « gares » dans la phrase : « Les trains de
voyageurs s’arrêtent dans les ... » peut être prédit par une large
population de lecteurs car il relève d’une expérience sociale plus
commune.

→ des indices grammaticaux : le lecteur francophone attend « pas »


quand il lit « La petite fille ne veut ... ». la connaissance de ces
expressions en deux mots séparés permet, quand le premier est
apparu, de prédire l’arrivée du second.
Plus généralement, la syntaxe de chaque langue comporte des règles
sur l’ordre de succession des catégories grammaticales dans la
phrase qui permettent des prédictions catégorielles. Ainsi prévoit-on
un nom ou un adjectif après l’article dans la phrase : « Quand le
tonnerre gronde, les ... ».

→ des indices sémantiques : il s’agit ici de la possibilité de prédire le


mot à venir compte tenu de sa catégorie sématique, ainsi le lecteur
attend « ciel » quand il lit : « L’oiseau vole dans le ... ».
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7. La compétence tactique :
C’est la capacité d’intégrer des informations très diversifiées, de
connecter des opérations sectorielles.
En effet, aucune des compétences étudiées jusque là n’est une
condition suffisante pour savoir lire. Lire est une activité complexe
dans le sens où il faut pouvoir exécuter plusieurs opérations en
même temps. La compétence tactique permet au sujet lecteur
d’articuler simultanément les compétences dont il dispose pendant
l’acte de lecture

2- Les éléments exogènes :

On distingue :
1. Le grand espace : il s’agit du cadre dans lequel la lecture à voix
haute se pratique.
→ La proxémie, qui s’intéresse à la distance physique établie entre
des personnes prises dans une interaction, accorde une grande
importance à la distance entre le lecteur et l’auditoire, de même qu’à
la position respective des individus : le lecteur et l’auditoire doivent
se mettre face à face pour optimiser les conditions de la
communication.

→ L’acoustique du lieu étudie les conditions de l’environnement


sonore de l’activité de lecture pour éliminer tout élément qui peut
agir en parasite (bruit, écho, ...).

2. Le petit espace ou l’organisation spatiale et formelle du texte lu :


plusieurs facteurs facilitent ou, au contraire, entravent la qualité de la
lecture :
→ Le nombre de lignes.

→ L’organisation des lignes en paragraphes (texte aéré ou non).

→ Le format des lettres et le type d’écriture utilisé.

→ La couleur des mots.


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VI - DIFFICULTÉS DE L’ENFANT LIBANAIS FACE À UNE


ACTIVITÉ DE LECTURE À VOIX HAUTE EN LANGUE
FRANÇAISE

L’enfant libanais vit une situation de bilinguisme additif où une


deuxième langue, qui est le français ou l’anglais, vient s’ajouter à la langue
maternelle dès les premières classes de l’éducation de base.
Le dictionnaire de linguistique et des sciences de langage définit le
bilinguisme de la façon suivante : « d’une manière générale, le bilinguisme
est la situation linguistique dans laquelle les sujets parlants sont conduits à
utiliser alternativement, selon les milieux ou les situations, deux langues
différentes ».

Donc les difficultés rencontrés par l’élève libanais en situation


d’apprentissage du français relèvent du fait que la langue française soit une
langue étrangère.
Ces difficultés concernent les différents niveaux de la langue :

1. Au niveau graphique :
La différence entre l’alphabet arabe et le système alphabétique latin
concerne :
→ le sens de l’écriture : l’écriture arabe se déroule de droite à gauche
dans un sens horizontal contrairement au sens de déroulement de la
langue française, langue seconde de l’enfant libanais et ceci peut lui
causer des problèmes d’orientation pouvant affecter sa lecture.

→ l’écriture arabe est cursive, les lettres sont reliées les unes aux
autres au sein des mots (à l’exception des 6 formes suivantes :
‫ ا‬- ‫ ر – ز – د – ذ – و‬qui ne se lient qu’aux lettres précédentes) alors
que dans les manuels scolaires français, les lettres sont en script ce
qui va rendre la tâche de lecture plus difficile.

→ la ressemblance entre plusieurs lettres en français peuvent être à


l’origine de difficultés de reconnaissance des mots :
Exemples :
• m / n : 3 festons / 2 festons.
• n / u, p / b : bas / haut.
• b / d, p / q : droite / gauche.
• v / r, c / o : forme.

→ la ressemblance entre les mots peut, de même, engendrer une


lecture déficitaire surtout pour ceux qui procèdent globalement :
Exemples : matin / main, coûte / voûte, ...
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2. Au niveau phonétique :
Nous désignons à ce niveau la transparence de la langue dans le sens
où dans la langue arabe chaque graphème correspond à un son de la
langue ce qui n’est pas toujours vrai en langue française, ainsi la
graphie « eau » dans « cadeau » correspond au son [o] et la graphie
« ph » dans « Philippe » correspond au son [f].
Donc un même phonème peut être transcrit par plusieurs
phonogrammes.
Et en plus un même graphème peut transcrire plusieurs phonèmes
ainsi le « s » se prononce [s] dans « sapin » et [z] dans « magasin ».
Ceci causera des difficultés pour un enfant libanais en situation de
lecture en langue française.

3. Au niveau lexical :
La lecture est affectée par la qualité des mots figurant dans le texte
lu :
→ la lexicalité-fréquence : les mots fréquents seront mieux lus et
dans un temps plus réduit que les mots rares.

→ la longueur (nombre de lettres) : la longueur des mots influence la


rapidité de la lecture, ainsi un mot court est plus rapidement identifié
qu’un mot long.

→ la complexité orthographique (nature de la syllabe) : plus les mots


sont complexes plus la lecture est lente et fastidieuse.

→ la régularité orthographique : les mots irréguliers sont beaucoup


plus fréquents en français qu’en arabe et ceci pourra gêner le sujet
qui lit surtout s’il utilise la méthode analytique. Ainsi, le mot
« chorale » sera régularisé et lu [∫oral], le mot « monsieur » sera
prononcé [mosjoR] ...

4. Au niveau sémantique :
Le français pose problème à un sujet libanais, auditeur et lecteur
non-natif de la langue. Cette dernière peut, selon les milieux
socio-culturels, ne pas être aussi maîtrisée que la langue maternelle.
Alors, si le bagage lexical de l’élève n’est pas assez développé, il
aura des difficultés d’accès à la signification des mots.
Pourtant, l’enfant mettra en place des stratégies qui consistent à
appliquer les données de sa langue maternelle pour résoudre ses
problèmes de compréhension.
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5. Au niveau pragmatique :
Nous avons déjà mentionné que la compétence culturelle est
essentielle pour lire un texte et le transmettre aux autres.
En effet, un grand nombre d’écoles libanaises utilise des manuels
français et donc le cadre socio-culturel imposé par les leçons de
lecture reflète la culture européenne et s’éloigne du vécu d’un
apprenti-lecteur libanais. Ceci aura des répercussions sur la qualité et
la rapidité de la lecture.

VII - CONDITIONS POUR UNE BONNE LECTURE À VOIX


HAUTE

La lecture à voix haute est une activité de communication. Elle consiste


à lire à autrui un texte dont il ne dispose pas (en général), pour lui faire
partager une émotion, lui donner une information, provoquer une réaction.
Plusieurs attitudes seront indispensables pour avoir une lecture à voix haute
efficace dans le sens où le lecteur sera capable de faire parvenir un message
à son auditoire.

1. Maintenir une posture ouverte : se tenir droit, la tête dégagée pour


que la colonne d’air et l’appareil phonatoire remplissent leurs rôles.
2. Avoir une respiration ventrale car la respiration haute pourra
provoquer un déplacement d’air insuffisant.
3. Lever régulièrement les yeux pour s’attacher aux regards car le
contact visuel est indispensable pour établir une communication avec
le public.
4. Ne pas hésiter à ouvrir la bouche puisque celle-ci fonctionne comme
une caisse de résonance.
5. Articuler avec soin chaque phonème
6. Contrôler la force de sa voix pour se faire entendre par tout le monde
(ni assourdissant, ni inaudible).
7. Contrôler le débit ou la vitesse de la lecture (ni trop vite, ni trop lent)
et adopter le rythme adéquat au texte en question.
8. Respecter les pauses, la ponctuation en concordant groupes de
souffle et groupes de sens.
9. Veiller à faire les liaisons (liaisons obligatoires, liaisons permises)
ainsi que les enchaînements vocaliques et consonantiques.
10.Mettre en valeur le registre du texte (lyrique, pathétique,
comique, ...) en changeant le ton de sa voix.
11.Moduler sa voix en fonction des formes de discours (narratif,
descriptif, argumentatif, injonctif), des personnages et des situations.
12.Pratiquer la double lecture (anticiper la lecture vocale par une lecture
visuelle) dans le but de lire d’une manière fluide.
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VIII - LECTURE À VOIX HAUTE ET COMPRÉHENSION

Gérard Chauveau distingue trois sortes de lecture orale ou trois fonctions


de la lecture à voix haute :
1. Le langage pour soi : un lecteur débutant "se dit" des morceaux de
l’énoncé écrit pour s’aider à mieux identifier des mots, à mieux
mémoriser certains éléments, à mieux organiser les informations
sémantiques, à mieux contrôler ou soutenir son double travail de
chercheur de mots et de chercheur de sens. Il se sert du langage pour
soi comme outil intellectuel, comme instrument de l’exploration et
de la reconstruction de l'énoncé.

2. La relecture : c’est la lecture à haute voix pour soi ; le lecteur relit


pour lui-même le texte qu’il a déjà lu une première fois afin
d’améliorer sa compréhension ou afin de passer d’une première
lecture axée sur la compréhension littérale à une deuxième forme de
compréhension plus approfondie ou plus fine.

3. La lecture orale pour autrui : c’est la lecture communication ;


le lecteur transmet à une autre personne des informations écrites
qu’il possède. C’est une activité qui relève autant de la
communication orale et parfois du jeu dramatique que de la lecture
au sens strict du mot.

Deux questions s’avèrent intéressantes à ce niveau :


Est-il nécessaire de comprendre le texte avant de le lire oralement ?
Peut-on procéder à une lecture orale fluide sans pour autant comprendre ?

En effet, Evelyne Charmeux insiste sur le fait que la lecture à voix haute
implique à la fois une grande maîtrise de la lecture, mais aussi une capacité
d’analyse de cette lecture pour élaborer un projet d’action sur les auditeurs.
Partant de là, la lecture à voix haute sera une activité beaucoup plus
difficile que la lecture silencieuse, non parce qu’il faut prononcer les mots
mais car le but est de restituer correctement un texte compris par avance.

Alors la compréhension personnelle nécessite une première lecture


silencieuse du texte qui peut être doublée d’une lecture à voix haute. Mais
lors d’une lecture oralisée dans le but de communiquer un contenu à autrui,
la compréhension du public auditoire dépend des compétences du sujet
lecteur qui doit posséder le texte pour pouvoir le transmettre.
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CONCLUSION

Qui est obligé d'interrompre le cours de ses paroles quand il doit


quitter son texte des yeux, ou qui ne parvient pas à retrouver l'endroit où
il s'est arrêté, n'est assurément pas un bon lecteur, même s'il est réputé
« savoir lire ».
En fait, il juxtapose des parcelles de lecture, mais il ne les synthétise pas
dans une perception globale de la phrase. Il découvre les éléments en
même temps qu'il les prononce. Lisant à voix haute, il ne bute pas sur
les mots compliqués de la phrase, mais il bute sur ses enchaîne ments
naturels et se laisse surprendre par la ponctuation. Pour ne pas perdre le
fil de son discours, il parle sur le même ton. Difficile à suivre, il ne peut
qu'être ennuyeux.

La lecture orale est donc une tâche complexe impliquant la totalité de


l’individu qui lit. Il ne suffit pas de bien décoder pour pouvoir lire à voix
haute. Il faut intégrer le texte, le manipuler par sa propre voix, son
regrad, ... pour accrocher l’attention du groupe auditeur en vue de susciter
des émotions, provoquer des réactions de refus ....
19

BIBLIOGRAPHIE

- ALEGRIA J., « Mécanismes spécifiques de la lecture :


l’identification des mots écrits », Questions de logopédie, n˚24,
1990, pp 51-63.

- CAMPOLINI C., VAN HOVELL V., et al., Dictionnaire de


logopédie : Le développement du langage écrit et sa pathologie, vol
III, Louvain – La Neuve, 2000, 162p.

- CHEMINAL R., BRUN V., Les Dyslexies : Rencontres en


rééduaction, Paris, Masson, 2002, 134p.

- DUBOIS J., GIACOME M., Dictionnaire de linguistique et des


Sciences de langage, Paris, Larousse, 1999, 514p.

- MEYNET R., L’écriture arabe en question, Beyrouth, Dar-El-


Machreq, 1971, 141p.

- MOUSTY P., LAYBAERT J., « Evaluation des habiletés de


lecture et d’orthographe au moyen de BELEC : Données
longitudinales auprès d’enfants francophones en 2ème et 4ème
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- http://www.educalire.net/lectorale.html

- http://eprofsdocs.crdp-aix-marseille.fr/la-lecture-a-voix-
haute.html

- http://trukastuss.over-blog.com/article-25280350.html

- http://www.bienlire.eduction.fr/02-atelier/fiche.asp

- http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr

- http://flealpha.canablog.com/archives/2006/11/21/3234445.html

- http://francois-muller.free.fr/diversifier/acte_de_lire.htm
20

Chapeau

Analyse visuelle

Lecture par adressage Lecture par assemblage

Lexique visuel Système de conversion


(reconnaissance des graphies en sons
globale du mot)

Chapeau CH – A – P – EAU
Système
sémantique
(sens du mot)
[∫] + [a] + [p] + [o]

Production orale
[ ∫apo ]