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Curso de Capacitación

Tutoría en Nivel Superior

Universidad del Norte Sto. Tomás de Aquino
Año 2009

Primer Módulo

LA UNIVERSIDAD

Dra. Ruth María Ramasco de Monzón

 2

Primer Tema

Génesis de la universidad y modelos alternativos

Introducción

¿Qué distingue a la Universidad de las otras instituciones que forman un

sistema educativo? La presencia o ausencia de esta pregunta y la diversidad de
respuestas dadas históricamente constituyen factores decisivos en la identidad de los
alumnos universitarios, de sus docentes, de sus órganos de gobierno y hasta de su
mismo personal administrativo.

Enunciaremos ciertos supuestos sobre la institución, discernibles y operantes

en nuestra cultura:
a) la universidad es una institución que completa o continúa el proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollado a lo largo de todo el sistema,
b) la universidad es un ámbito de formación profesional,
c) la universidad es un nuevo ámbito de socialización,
d) la universidad es una estrategia social de contención de los jóvenes,
e) la universidad es un espacio laboral con reglas y exigencias específicas,
f) la universidad es un escenario de acción y participación política,
g) la universidad es un complejo sistema de poder,
h) la universidad es una organización económica.

Esta enumeración no es completa: podríamos agregar otros numerosos

supuestos. Por otra parte, estas diversas caracterizaciones expresan rasgos que
efectivamente corresponden a las instituciones universitarias. Sin embargo, no responden
a nuestra pregunta inicial, pues muchas otras instituciones pueden caracterizarse por
aspectos semejantes.

La génesis histórica de la universidad y sus diversos modelos nos

proporcionan elementos de juicio. Por eso, consideraremos primero la universidad
medieval y luego los rasgos más sobresalientes de diversos proyectos de universidad en
su formulación moderna o contemporánea.
 3

1. El nacimiento de la Universidad en el Medioevo

La universidad surgió a partir de ciertos factores históricos decisivos:

el desarrollo de las escuelas medievales (monásticas, catedralicias y palatinas),

el “renacimiento urbano” del siglo XII,
el surgimiento de las corporaciones medievales,
la exigencia de constitución epistemológica del saber medieval.

Las escuelas, asociadas a los monasterios, las sedes episcopales o las cortes
de palacio (estas últimas fundamentalmente en el período del renacimiento carolingio)
habían constituido los centros de producción y transmisión del conocimiento en la Edad
Media. El surgimiento de las universidades representa una cierta continuidad con las
mismas, sobre todo, con las escuelas teológicas o dialécticas de París del siglo XII (Notre-
Dame; Saint-Victor, Sainte-Geneviève), con su fusión en un cuerpo organizado, con sus
conflictos y éxodos1.

Se asocia también su origen a la nueva importancia de las ciudades en el siglo

XII, puesto que los nuevos núcleos de coexistencia e intercambio favorecen y hasta
producen el intercambio del conocimiento y su circulación. Por eso, si bien esta nueva
institución posee una continuidad con los fenómenos medievales de educación,
fuertemente vinculados a la ruralización de la sociedad y la insecuritas (inseguridad) de la
circulación de personas y bienes, a la distancia de los lugares educativos entre sí y a la
vinculación del saber con la Iglesia o el poder político, son justamente las escuelas
catedralicias, que se encuentran en las ciudades, las directamente relacionadas con el
naciente fenómeno de la universidad.

La ciudad suscita nuevas organizaciones, precisamente porque los hombres y

mujeres vuelven a vivir en aglomeraciones de individuos y bienes. Como lo señala el P.
Glorieux, el modelo de las corporaciones medievales, que agrupa, cohesiona y defiende a
quienes comparten el mismo oficio, es el modelo interno de la universitas medieval. En
efecto, la vida de las ciudades ha reunido a los artesanos y ha producido la defensa

1
Cf. GLORIEUX, P. (1933) Répertoire des Maitres en Théologie de Paris au XIIIe siècle, Vrin, Paris, 11-26.
 4

común de su trabajo y sus condiciones, así como también la reglamentación del precio del
mismo; ha dado también pautas a la formación de los aprendices y de su paso a la
condición de maestro.

La universidad medieval se originó como una entidad corporativa, al estilo de

las corporaciones medievales. Los modelos organizativos en los que se inspiraron casi
todas las universidades fueron Bolonia y París, Bolonia como universitas scholarum
(corporación de los estudiantes) y París como universitas magistrorum et scholarum
(corporación o asociación libre de los maestros y estudiantes) 2. A partir de los
reconocimientos oficiales del rey o del Papa y la recepción de privilegios e inmunidades,
se elaboraron sus estatutos generales y reglamentos, se diversificaron y organizaron por
facultades, y se estableció la normatividad para el orden académico y profesional (grados,
títulos, orden de los estudios, plazos y edades).

2
REALE,G. y ANTISERI, D.(1991) Historia del pensamiento filosófico y científico. I. Antiguedad y Edad
Media, Herder, Barcelona, 417- 418.
 5

Según J. Le Goff3, su organización fue lenta y con conquistas sucesivas. El

poder de la corporación universitaria medieval tuvo tres pilares4: “la autonomía
jurisdiccional—dentro del marco de la Iglesia con ciertas restricciones locales y la facultad
de apelar al papa—, el derecho de huelga y de secesión y el monopolio de la colación de
los grados universitarios.” Como lo señala A. de Libera5, se trata de una “organización
jurídica dotada de derechos y privilegios (adhesión directa a Roma, exención del servicio
armado, de los aranceles, de los impuestos y de los peajes, soberanía jurídica, control
exclusivo de la licencia)”; una organización “que organiza su funcionamiento interno de
manera casi autárquica”.

En este sentido, significa una ruptura con los centros de educación anteriores,
porque es capaz de producir una forma de organización interna diferente. La tarea de
conocer produce una organización que busca asegurar la producción y circulación del
saber. Por eso, originariamente, se trata de corporaciones que no se definen por la sede
en sentido local ni en sentido administrativo, sino por la asociación de maestros y
estudiantes que configura una forma de reunión que garantice el conocimiento. Es
internacional y abierta a maestros y alumnos de todas las clases sociales. “Internacional
por sus miembros — profesores y estudiantes procedentes de todos los países—, por la
materia de su actividad —la ciencia que no conoce fronteras—, por sus horizontes
sancionados por la licentia ubique docendi, el derecho de enseñar en todas partes, que
tienen por sus estatutos los graduados de las mayores universidades.”6

Debido a que son de fundación real o pontificia, el estado o la autoridad papal

interviene continuamente en el interior de la vida universitaria, tanto en su organización
administrativa como en el contenido de su enseñanza. Por lo tanto, la universidad
medieval siempre se debatió entre ambos poderes. A la par de las consecuencias
negativas que esto podía implicar e implicó, esto significó también un rasgo muy marcado:
la universidad era aquel “lugar del saber” adonde se llevaban los asuntos más
controvertidos que interesaban al poder político y religioso.

3
LE GOFF, J. (1996) Los intelectuales en la Edad Media, Gedisa, Barcelona, 72.
4
Ibid., 79.
5
DE LIBERA, A. (2000) La filosofía medieval, Docencia, Bs. As., 370
6
LE GOFF, J., Los intelectuales..., 77.
 6

Por otra parte, la recepción y acomodación de materiales de conocimiento que

se había llevado a cabo a través de la Edad Media, había producido ya una elaboración
crítica del mismo. Los métodos de conocimiento habían producido un método propio de
enseñanza. La enseñanza se establecía a través de la lectura de textos y su comentario
(lectio), la presentación de sus problemas o dificultades (quaestio) y la contraposición de
los argumentos y autoridades en pugna (disputatio). La investigación se entendía como el
ejercicio de la razón dentro de la labor de hermenéutica de los textos y en el marco de la
intelección de la fe cristiana. El debate se ejerció como práctica regulada dentro de la vida
universitaria (cuestiones disputadas y cuestiones quodlibetales), como parte de las
obligaciones académicas de los maestros y bachilleres, y como celebración universitaria
con motivo de las festividades. Como lo señala A. De Libera7: “Hecha de lectura y de
disputas, la formación del maestro es a la vez continua, homogénea y agonística. El
pensamiento tiene una dimensión socialmente dialógica. Sea maestro o estudiante, el
artista o el teólogo está esencialmente frente a otros hombres, comprometidos como ellos
en una red compleja de presentaciones y de contra-presentaciones reguladas por los
usos fijados por los estatutos”.

La universitas magistrorum et scholarum proveyó al Medioevo de un ámbito de

coexistencia donde era posible generar conocimiento y discutirlo. Sus prácticas de
enseñanza exigían la exposición de sus maestros a los debates y marcaban claramente
los límites entre los argumentos de autoridad y los de razón. La incorporación de las
técnicas lógicas produjo el sustrato necesario del debate y la refutación.

La introducción del Corpus aristotélico, unida a la recepción de materiales y a

la presencia e interacción del pensamiento islámico, había incidido en la exigencia de
fundamentación epistemológica del conocimiento: éste busca ser llevado al rango de
ciencia, desde el modelo de la ciencia aristotélica. La universidad medieval es el lugar
donde se experimentan las tensiones de esta transformación. Por lo tanto, no constituye
un mero escenario de recepción o transmisión de conocimientos, sino el lugar donde éste
se constituye en un conocimiento sujeto a las exigencias de fundamentación científica8.

2. Algunos fenómenos análogos

7
DE LIBERA, A. (2000) La filosofía .., 375
8
Cf. CHENU, M.-D. (1957) La théologie au douzième siècle, Vrin, Paris, 323-350.
 7

Los investigadores contemporáneos del fenómeno universitario destacan

ciertas instituciones análogas de organización y circulación del conocimiento que tuvieron
lugar en otras culturas y momentos históricos. Citamos algunas de sus características
como descripciones auxiliares para la indagación. Estas instituciones son la escuela de
Alejandría y la así denominada “universidad” de Nalanda.

Escuela de Alejandría

♦ Es una polis del saber, fundada por la autoridad política.

♦ Lleva la impronta del proyecto de Alejandro Magno de helenización del mundo
conocido como transmisión de la cultura griega. Es “el baluarte de la cultura griega en
peligro”9.
♦ Es cosmopolita y pluralista: es un polo de atracción para sabios, poetas, filósofos y
literatos de todo el mundo. Es una “metrópolis intelectual”10
♦ Conjuga: a) la investigación como voluntad de buscar la Verdad bajo criterios
racionales, b) la docencia como transmisión libre y no estructurada, extendida
informalmente por toda la ciudad.
♦ Atiende a la formación de “bases de datos” y de fuentes de observación directa
(biblioteca, museo, jardín botánico y zoológico) y proporciona un libre acceso a la
información.
♦ Tiene financiamiento real, lo que permite a los estudiosos tener libertad respecto de
las necesidades materiales y una vida comunitaria dedicada al estudio (situación que
no deja de atraer la crítica de los alejandrinos).

Universidad de Nalanda

♦ Se origina a partir de los viharas, lugares de descanso de los primitivos ascetas

itinerantes, que sólo vivían en comunidad durante la época de las lluvias. A lo largo de
su historia, va convirtiéndose en un establecimiento monástico de organización
compleja, sucesivamente apoyado por las dinastías Gupta y Pala.
♦ Su legitimación como centro de estudios proviene del deber monástico de salir de la
ignorancia, y del deber de leer, conocer y transmitir los textos budistas y su doctrina.

9
MARROU, H.I. (1998) Historia de la Educación en la Antigüedad, FCE, Méjico, 297.
10
. Ibid.
 8

♦ Es un centro de altos estudios budistas y, a lo largo de su historia, se aboca a sus

distintas vertientes filosóficas (también se abocan a la Lógica, Gramática, Literatura,
Metafísica y Medicina). Bajo la dinastía Gupta, el centro está en la filosofía Mahayana;
bajo la dinastía Pala, se orienta hacia las ramas del budismo tántrico. Este
desplazamiento hacia lo esotérico va a ser un factor ligado a su decadencia, pues los
musulmanes van a considerarlo un centro de conjuros y hechicería, que debe ser
destruido.
♦ Es centro de atracción para monjes eruditos extranjeros (de China y el Tíbet, de Corea
y Mongolia), que viajan a la India para estudiar bajo la dirección de un acharya
(maestro). Esta situación implica el liderazgo de sus maestros y estudiantes en la vida
intelectual de la India y de los países bajo su influencia, pues los monjes extranjeros
sirven de embajadores y difusores de la cultura india y contribuyen al desarrollo de la
Gran India. A su vez, era también un soporte del internacionalismo.
♦ Las características del estudio son: a) los estudiantes tenían ya una base sólida de
erudición antes de entrar, b) se efectuaba un examen de admisión de alto nivel, c) los
estudios e investigaciones eran muy especializados, d) no había períodos fijos de
residencia de los estudiantes, e) no se otorgaban certificados, f) poseían mucha
importancia los debates, basados en las técnicas de la lógica india (se constituyen
incluso Escuelas de Debate, donde sólo participan los más avezados estudiantes).
♦ La rutina está dividida en el estudio y los ritos religiosos. Poseía la comodidad
adecuada a ello, y se propiciaban los hábitos de higiene y de comida privada.
♦ Nalanda era también un centro artístico, cuyos objetos eran imágenes religiosas y
manuscritos ilustrados.
♦ Poseía una biblioteca planificada y organizada y recibió como legado los manuscritos
de sus antiguos alumnos.
♦ Estaba financiado por las dinastías gobernantes, las que lo que proveían de las rentas
de numerosas aldeas y de subsidios de tierras. Como consecuencia de ello, tuvo que
producir una estructura administrativa que pudiera organizar la rentabilidad de las
tierras.
♦ Su derrumbe parece haberse debido a diversos factores: la invasión musulmana y la
devastación del monasterio, las prácticas esotéricas del tantrismo y su orientación a
estudios muy alejados de la sociedad, la privación del apoyo político.

3. Los proyectos de universidades del mundo moderno y contemporáneo

 9

Universidad alemana (Berlín)

♦ La creación de la universidad se produjo como parte constitutiva del esfuerzo por

introducir una gran reforma nacional, después de la derrota en la guerra franco-
prusiana. Sus impulsores principales (los aristócratas Hardenberg, Humboldt, Stein,
Scharnhorst) estuvieron aliados con figuras señeras de la filosofía idealista,
fundamentalmente con Hegel.
♦ Según Humboldt, la universidad debía convertirse en el centro del saber y de la
enseñanza; en sus palabras, “deberá ser la cumbre donde se reúne todo aquello que
sucede directamente en interés de la cultura moral de la nación” 11. En su proyecto, el
eje era la universidad como realización institucional de la Bildung, entendida ésta
como aquel conjunto de “características de la formación del carácter de una persona,
que no podía ni debía ser definida en términos de una posición social u ocupacional
concreta”12. Dicha reforma se orientaba a la recuperación de un espacio del saber que
devolviera al Estado su integridad perdida frente a la Francia napoleónica, y conectara
nuevamente la cultura nacional con la cultura dorada de la Alemania de Goethe.
♦ La recuperación del vigor de la cultura nacional se expresó como orientación hacia la
investigación de los problemas científicos puros, lo que la vinculó fuertemente con el
progreso de la ciencia y los avances tecnológicos posteriores. Se convirtió así en un
soporte de la producción científica y de la industria.
♦ Se buscó salvaguardar la libertad de enseñanza y aprendizaje, tanto respecto de
factores externos, tales como las posibles violaciones del poder político, como
respecto de factores internos, tales como los intereses gremiales académicos. En
orden a ello y fortalecimiento del Estado, los profesores fueron nombrados por el
Estado y tuvieron el carácter de funcionarios estatales. Esto contribuyó a definir el
perfil de los docentes.
♦ Su orientación definió su identidad institucional como una universidad de
investigación, modelo del espectro universitario mundial. El proyecto inicial de la
universidad alemana, fuertemente influido por el idealismo, rechazaba la especialidad.
Sin embargo, la opción por la investigación produjo como resultado su transformación

11
Citado por WITTROCK, B., “Las tres transformaciones de la universidad moderna”, en ROTHBLATT, S.
y WITTROCK, B.(compiladores) La Universidad europea y americana desde 1800. Las tres
transformaciones de la Universidad moderna, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 342.
12
Ibid., 344.
 10

en un espacio institucional que la favorecía. Así como la especialización se oponía al

proyecto inicial, también se contrapuso a éste en la incapacidad de combinar la
investigación avanzada con el modelo de formación de la personalidad.
.
Universidad inglesa (Oxford y Cambridge)

♦ En su origen moderno (1550-1650), como continuación de la gran tradición

universitaria medieval anglosajona (de vigorosa tendencia empirista y con un gran
ascendiente de los autores franciscanos medievales), fue un proyecto de la monarquía
inglesa para formar las élites del gobierno. De manera que la institución universitaria
era la encargada de legitimar esta nueva clase dirigente, sin títulos de nobleza y sin el
poder económico de los terratenientes. Era necesario pasar por Oxford o Cambridge
para ser miembros del gabinete. Esta situación transforma a Inglaterra en el primer
país con una clase dirigente escolarizada. El conocimiento se utiliza como poder.
♦ Su transformación en el siglo XIX tuvo un complejo telón de fondo13. En primer lugar,
se había renovado el énfasis de la educación liberal, ajena a consideraciones
utilitarias y vocacionales. Esta educación liberal buscaba proporcionar el conocimiento
adecuado a un “caballero” y formar así los caracteres de los jóvenes. Tal rasgo
significó una opción prioritaria y antepuesta a la de la expansión del conocimiento y la
formación profesionalista. Estuvo íntimamente unida a la preparación de la élite
política y administrativa del Imperio Británico.
♦ Un segundo rasgo importante fue el énfasis puesto en la preparación de los
estudiantes para que siguieran una carrera profesoral, lo que implicó la
profesionalización de la ciencia y de los académicos. Esto estuvo acompañado de
manifestaciones materiales de un nuevo profesionalismo, como museos, salas de
conferencias y laboratorios.
♦ El tercer rasgo fue el surgimiento de un nuevo conjunto de instituciones de educación
superior, conocidas como “universidades cívicas” por destacarse su papel de
manifestación del orgullo cívico de las ciudades donde surgieron.
♦ Contribuyó escasamente a la industrialización británica y su rol económico tampoco
fue de importancia.

Universidad francesa

13
Ibid., 349-350.
 11

♦ Surge por un decreto de Napoleón Bonaparte en mayo de 1806. La Revolución

Francesa había acabado con las antiguas corporaciones medievales. En lugar de
ellas, el proyecto napoleónico concibió la institución universitaria como el último
escalón de un sistema de enseñanza perfectamente estructurado, organizado
jerárquicamente y controlado por el estado, que consideraba a los profesores como
funcionarios del mismo.
♦ La universidad constituye un servicio público, orientado a dos funciones básicas: la
formación de los cuadros del estado y la formación de profesores para la instrucción
pública.
♦ Estableció la división de la universidad en facultades.
♦ Una de sus notas más destacadas es la articulación con todo el sistema educativo,
donde la universidad se integra con las Grandes Escuelas (Escuela Politécnica,
Escuela Normal Superior, las Escuelas de Minas, Puentes y Caminos y la Escuela
Nacional de Administración), el Colegio de Francia, las modernas instituciones de
política científica como el Consejo Nacional de Investigación Científica, y también con
los niveles primario y secundario.
♦ La influencia de la universidad sobre el medio social y económico se ejerce a través
de la mediación estatal.

Universidad japonesa

♦ La universidad japonesa contemporánea surgió como parte de un difícil “proceso

dialéctico en las relaciones entre el impacto occidental y la reacción japonesa” 14,
reacción que implicó un complejo de actitudes diversas de admiración y asimilación de
lo occidental y de búsqueda y afirmación de sus valores e identidad nacional.
♦ En tal sentido, la universidad fue concebida como herramienta imprescindible para
superar la situación de desventaja respecto de Occidente, a través de la
modernización de la educación y de la producción de recursos científico-tecnológicos:
“La nación trató de aprender de las potencias occidentales que ponían en peligro su

14
HALL, J. W. (1980) El imperio japonés, Editorial Siglo XXI, Méjico, 262.
 12

independencia y sus tradiciones.”15 “La Educación Superior fue pues un agente

“sintetizador” de los conocimientos e innovaciones que venían de Occidente”16
♦ Elite, estado e industria fueron las tres piezas claves de la configuración del modelo
japonés. Por ello, la universidad se orientó hacia la formación de una clase dirigente,
tanto estatal como empresarial, y hacia la producción de conocimiento científico capaz
de modernizar la industria.
♦ Debido al sistema empresarial y laboral de empleo vitalicio, y al clima paternalista de
la sociedad japonés, el entrenamiento profesional no se produce en el interior del
sistema educativo sino en el interior del mundo del trabajo (pese a que actualmente
esto constituye un interrogante por la posibilidad de colapsamiento del empleo
vitalicio).
♦ No abandonó las raíces históricas de su institución (que se hallaba en instituciones
educativas netamente japonesas), poseyendo sólidos departamentos de filosofía y
literatura china e historia y literatura japonesa.
♦ La administración de la enseñanza está descentralizada y el ministerio de educación
sólo desempeña el papel de coordinador. La responsabilidad sobre presupuestos,
planes de estudio y supervisión corresponden a las autoridades locales.

Universidad estadounidense

♦ Las universidades surgen por la evolución de las distintas comunidades que van
generando un sistema educativo de amplia diversidad.
♦ La diversidad de actores (iglesias, estados, gobierno federal, fundaciones privadas,
comunidades locales) produce una diversidad de iniciativas (universidades públicas y
privadas, de élites y de masas, universidades de investigación y comunity colleges,
etc.), lo que da lugar al “primer sistema complejo y abierto del siglo XX”17.
♦ La pluralidad de actores e instituciones que forman el sistema se conjuga con
poderosos elementos de unificación: el pragmatismo como filosofía que lo sustenta y
15
MITSUTA, A., “Problemas universales y realidades nacionales: Japón en una perspectiva comparativa”,
en ALTBACH, P. G. y MC GILL PETERSON, P. (Edit.) (2000) Educación Superior en el siglo XXI. Desafío
global y respuesta nacional, Biblos, Buenos Aires, 90.
16
PÉREZ LINDO, A, (1985) Universidad, política y sociedad, EUDEBA, Buenos Aires, 72.
17
PÉREZ LINDO, A., FOLLARI, R., PRIETO, D. (1997) La educación superior, Universidad Nacional de
Cuyo, Mendoza, 37.
 13

la decisión de integración social de las diferentes poblaciones que componían la

sociedad. El pragmatismo orientó el conocimiento hacia la resolución de problemas y
lo puso de manifiesto en su utilidad social.
♦ Tanto debido a su origen como al modelo de pensamiento que lo impulsa, la
universidad norteamericana posee una articulación casi natural con la demanda social
en sus múltiples aspectos. Integró luego deliberadamente la actividad científica y la
enseñanza con los proyectos nacionales y el aparato productivo.
♦ La universidad es concebida como expresión y sostén de los valores democráticos
que se encuentran en el núcleo mismo de su acervo cultural. Es por eso que se
propone la universalización de la educación como uno de sus fines principales.
♦ En cuanto a su organización interna, “la estructura académica norteamericana
desarrolló un fuerte nivel intermedio bajo la forma de la administración institucional y el
patronato”18. Esto significó una menor influencia de las formas académicas de
autoridad y un amplio espacio concedido al gerenciamiento universitario.
♦ La unidad básica de trabajo académico no es la cátedra sino el departamento. Desde
él se definen las políticas a seguir y se promueve el trabajo en equipo.

Universidad latinoamericana

♦ La universidad latinoamericana presentó en su origen mismo dos características que

signaron su posterior desarrollo: a) se trató de una experiencia europea (básicamente
de la universidad española) trasladada sin matices a un continente y una cultura
diferentes, b) surgió por estricta decisión de la autoridad. Se orientaba, prioritaria y
casi exclusivamente, a la formación de sacerdotes, abogados y administradores, con
un fuerte acento en la formación retórica, un desinterés marcado por la investigación y
un aislamiento social (lo cual respondía a los rasgos del modelo español exportado).
♦ El rango de herramienta de colonización que poseyó la universidad latinoamericana
permaneció como tal, a despecho de la diversidad de modelos culturales que asumió
sucesivamente (francés, británico, norteamericano). De ahí la ausencia de autonomía

18
CLARK, B. R., (1991) El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización
académica, Nueva Imagen, México, 189.
 14

intelectual y la escasa producción de conocimientos y teorías propias, incluso para la

interpretación de su propia realidad institucional y sociocultural.
♦ La Reforma de 1918 produjo importantes modificaciones en el nivel de su
organización interna: co-gobierno, periodicidad de las cátedras, exámenes con
jurados.
♦ La orientación fundamental de la universidad latinoamericana fue profesionalista y
credencialista, dejando de lado la investigación científica como forma de fortificar el
aparato industrial y productivo, y sin eficacia real para producir una élite orientada al
servicio de la nación. Se trata de una institución educativa aislada y desarticulada de
la vida sociopolítica.

4. Estrategias y formas de articulación con la sociedad en las diferentes experiencias de

Educación Superior.

“El “modo de articulación” de las universidades es una estructura social al mismo

tiempo determinada por los actores sociales, por los procesos económico-políticos y por la
19
inercia de los modelos institucionales.” Cada institución desarrolla una peculiar
estrategia de articulación, de la que depende la eficacia o no de la relación. Es decir, crea,
orienta o pone en juego un conjunto de recursos que persigue el establecimiento de un
determinado vínculo con la sociedad en su conjunto. Estas estrategias dependen de los
procesos histórico-culturales globales de la sociedad, del conjunto y rango de los actores
que intervienen, de la creatividad o pasividad de la institución y de sus actores.

Siguiendo esta caracterización, compararemos las estrategias de las distintas

experiencias. Por tratarse de experiencias que siguen vigentes en la actualidad,
tomaremos en cuenta los seis últimos modelos presentados: Alemania, Inglaterra,
Francia, Estados Unidos, Japón y América Latina.

Experiencias Articulación central Articulaciones mediatas Estrategia

(de 1º o 2º grado)

Desarrollo de la ciencia pura

Alemania Estado - Industria Economía - Sociedad y de la investigación como
promoción del Estado y de
la industria.

19
PÉREZ LINDO, A., Universidad, política..., 68.
 15

Inglaterra Elites - Estado Sociedad - Economía Vinculación con el estrato

social de mayor
protagonismo.

Integración a la totalidad del

Francia Estado – Sistema Sociedad – Industria - sistema educativo y
Educativo Agro formación de docentes
como consolidación del
Estado.

En vez de Diversificación amplia del

Multirreferencial articulaciones de 1º o sistema de educación
Estados (Estado, industria, 2º grado, sería preciso superior. Promoción del
Unidos grupos sociales, referirse a la doble o desarrollo científico y
élites, iglesias, triple articulación de los tecnológico.
partidos, etc.) actores y sectores Universalización de la
entre sí. educación.

Integración y desarrollo de
Japón Estado – Nueva Sociedad. los avances científico-
élite samurai – tecnológicos de Occidente y
Burguesía industrial. defensa de su identidad
nacional.

Oligarquías – Formación de profesionales

América Estado Sociedad. y credencialismo. No puede
Latina Desarticulación con el superar su desarticulación
sistema educativo y con el medio y su
productivo. incapacidad de generar
políticas y estrategias.
 16

Selección de textos

La universidad medieval

“La Universidad medieval occidental no es simplemente un lugar donde se otorga una enseñanza
superior, no es un lugar de reprodución del saber: es un lugar de producción del saber, un espacio
de búsqueda y de confrontación. No es un lugar afiliado a un poder político o religioso: es un lugar
de poder frente a los otros poderes. No es —como la escuela bizantina— un templo de la cultura
general: es un lugar de alta especialización. Sobre todo, es una institución en progreso numérico
constante que, comparada a los lugares de formación bizantinos e islámicos, reúne verdaderas
masas humanas. Contrariamente a la pseudo-Universidad de la Magnaura en Constantinopla —
simbólicamente instalada en el mismo palacio imperial, en el corazón del dispositivo político-
administrativo— la Universidad de París, la primera gran universidad de Occidente para la filosofía
y la teología, no tiene como primera función la formación de altos funcionarios. Y aún cuando será
ésa, a la larga, su finalidad, la competencia existente entre los maestros, las filiales, las micro-
comunidades estudiantiles, una competencia sustentada por el extraordinario desarrollo de la
lógica y de las técnicas de discusión, hacen de la Universidad de París del siglo XIII y también de la
oxoniense, su rival, los formidables laboratorios de innovación teórica. Adaptable, la Universidad
sabe también abrirse a los cambios sociales: apenas aparecidas, ella integra a las órdenes
mendicantes; dominicos y franciscanos tendrán sus cupos de cátedras, ellos serán, en pocos
decenios, los actores esenciales de la vida académica. Reuniendo a los hombres de todas las
provincias y de todos los estados, llevando a una multitud contradictoria, querellante, a veces
impertinente, frecuentemente obstinada, siempre independiente, en las cales mismas donde
habían ejercido los dialécticos del siglo XII, la Universidad de París es una organización corporativa
de hombres jóvenes y célibes que, avezados en todas las artes de la discusión argumentada,
envejecen en una serie de competiciones y de pruebas donde, en los treinta años que lleva la
formación de un teólogo, ellos ocupan sucesivamente una serie de funciones lúdicas y críticas. A
partir de los años 1250, el elemento profundamente agonístico de la cultura superior occidental
latinófona encuentra allí a la vez el terreno, el instrumento y el aguijón de su irresistible progreso.
La concentración de las élites en la Universidad, el número cada vez más elevado de estudiantes y
de maestros que la constituyen, la multiplicación de los centros universitarios son fenómenos sin
equivalentes en el resto del mundo medieval. [...] La dinámica interna de la institución, la calidad de
los instrumentos lógicos heredados de Boecio hacen el resto: las universidades producen nuevos
saberes. A partir del siglo XIII, gracias a la Universidad, el mundo latinófono rompe con todos los
modelos que habían conocido y explotado sus rivales o sus predecesores”
DE LIBERA, A. (2000) La filosofía medieval, Docencia, Bs. As., 367-368.
 17

La ceremonia de acceso al magisterio

“Una decena de días antes de la ceremonia, el postulante ha comunicado cuatro "cuestiones” a

todos los maestros y bachilleres formados. Esto alimenta cuatro disputas que se desarrollan
durante diez días. La tarde del primer día es consagrada a las dos primeras: una (llamada
expectativa magistrorum) incumbe a los bachilleres (el que responde que es tomado entre los
sentenciarios), la otra las vesperes propiamente dichas tienen la intervención del candidato que
enfrenta a dos de los maestros más antiguos, bajo la presidencia activa del magister aulator, su
“padrino”. La “áulica” se lleva a cabo, en general, al día siguiente, en la gran sala (aula maxima) del
Obispado: la primera sesión es la disputatio in aula que opone el magister aulandus, el aulator y un
bachiller formado, elegido por el candidato para cumplir el papel de “el que responde”; sigue la
quaestio magistrorum que opone a cuatro maestros que argumentan por pares (uno de los más
viejos contra uno de los más jóvenes; luego uno menos viejo contra uno menos joven), y queda sin
conclusión. El nuevo maestro cierra la sesión determinando la disputatio in aula. En fin, al primer
día hábil que sigue a su promoción, él debe retomar todo lo que ha sido dejado en suspenso. Esta
reanudación, donde le está permitido criticar, en un tiempo libre por completo, las opciones
tomadas por el que responde, es la determinación final o “detallada” (determinatio valde prolixa).”
DE LIBERA, A. (2000) La filosofía ...., 374-375.

Universidad y ciencia

“El concepto de los establecimientos científicos superiores, como centros en los que culmina
cuanto tiende directamente a elevar la cultura moral de la nación, descansa en el hecho de que
estos centros están destinados a cultivar la ciencia en el más profundo y más amplio sentido de la
palabra, suministrando la materia de la cultura espiritual y moral preparada, no de un modo
intencionado, pero sí con arreglo a su fin, para su elaboración.
La esencia de estos establecimientos científicos consiste, pues, interiormente, en combinar la
ciencia objetiva con la cultura subjetiva; exteriormente, en enlazar la enseñanza escolar ya
terminada con el estudio inicial bajo la propia dirección del estudiante o, por mejor decir, en
efectuar el tránsito de una forma a otra. El punto de vista fundamental es, sin embargo, el de la
ciencia, abarcada por sí misma y en su totalidad aunque haya, no obstante, ciertas
desviaciones, tal y como existe, en toda su pureza.
[...] Otra de las características de los establecimientos científicos superiores es que no consideran
nunca la ciencia como un problema perfectamente resuelto, y por consiguiente siguen siempre
investigando; al contrario de la escuela, donde se enseñan y aprenden exclusivamente los
conocimientos adquiridos y consagrados. La relación entre maestros y alumno, en estos centros
científicos, es, por tanto, completamente distinta a la que impera en la escuela. El primero no existe
 18

para el segundo, sino que ambos existen para la ciencia; la presencia y la cooperación de los
alumnos es parte integrante de la labor de investigación, la cual no se realizaría con el mismo éxito
si ellos no secundasen al maestro.”
HUMBOLDT, G. VON, “Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos
superiores en Berlín”, en FICHTE, SCHLEIERMACHER, HUMBOLDT, NIETZSCHE, DE
LAGARDE, WEBER, SCHELER, JASPERS (1959) La idea de la universidad en Alemania,
Sudamericana, Bs. As., 209-210.
 19

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Ediciones Pomares-Corredor.
WORLD BANK (2000) Higher Education in Developing Countries, Worl Bank, Washington.

Propuesta de análisis del material de trabajo del primer tema

 20

1. La universidad y el conocimiento

Su origen: tradición de las escuelas, revolución urbana, surgimiento de las

corporaciones, constitución epistemológica del saber (recepción, elaboración crítica,
producción). Un espacio institucional para la generación del saber y el debate.

1. ¿Cuál es el valor de la generación de conocimiento en la vida universitaria?

2. ¿Es posible producir conocimiento sin la existencia de hábitos de crítica, exposición y
debate? (fundamente su respuesta)
3. ¿Qué tipo de interacciones subjetivas e institucionales pueden ser propios de la
institución universitaria?
 21

Segundo Tema

Legitimación universitaria y oficio de la verdad en Sto. Tomás de

Aquino

¿Cuáles son los fundamentos de legitimación exigidos por una institución

universitaria? Porque una institución no sólo se origina fácticamente, en algún momento
de la historia; ni sólo por la presencia de determinados actores y el concurso de ciertos
factores sociopolíticos, económicos, culturales: requiere el establecimiento de su propia
justificación. Una institución establece qué es, por qué se ha originado, qué fines va a
cumplir: afirma su propia identidad. Pero no se trata de una identidad de hecho, sino de
una afirmación de sí como un proyecto que se constituye en un “deber ser”. Desde este
“deber ser” originario, la institución produce procesos de juridicidad que se concretan en
estatutos, reglamentos, cánones de procedimientos académicos y administrativos. Es
decir, su desarrollo no se realiza sólo por medio de prácticas dadas por la costumbre y la
historia, sino por todas aquéllas en interacción con exigencias y pautas de regulación: la
institución introduce normatividad. Sus acontecimientos poseen una referencia constitutiva
a este marco de regulación: lo cumplen, lo enriquecen, lo transgreden, lo contradicen, lo
superan, lo amplían, lo abren, muestran la necesidad de modificarlo, producen itinerarios
concretos capaces de suscitar otros marcos de referencia. Por eso, el desarrollo
espontáneo de un grupo humano no es equivalente al paso a su institucionalización, que
exige decisiones, fundamentos, acuerdos, consensos, propuestas y compromisos que se
postulan para un proceso histórico por venir.
 22

Toda institución exige e impulsa procesos de legitimación, en el sentido amplio

de justificación o racionalidad20, y en el sentido más estricto de aquel conjunto de obras,
acciones, vínculos, decisiones y consensos que genera vida institucional, la conserva y la
afianza. Más aún, de ninguna manera podríamos establecer una crítica a sus posibles o
presuntas irregularidades, si no fuera porque su “deber ser” se encuentra presupuesto en
sus proyectos fundacionales, en sus idearios, en sus reglamentos, en sus decisiones
históricas, en su misma práctica.

Analizaremos ahora aquellos procesos de legitimación que competen a los

docentes de una institución universitaria. Pero lo haremos basándonos en la figura de
Tomás de Aquino como maestro universitario. Los puntos que consideraremos son los
siguientes:
1. la legitimación universitaria y el conflicto,
2. la conjunción del officium veritatis con la tarea institucional concreta,
3. la posición teórica sobre el acto de enseñar y la ciencia,

1. Legitimación y conflicto

Como lo señala J. P. Torrell, los dominicos habían obtenido sus dos primeras
cátedras en la Universidad de París por el ingreso a la orden de dos maestros de la
misma, Rolando de Cremona y Juan de Saint-Giles. En 1254 había 12 cátedras de
Teología en la Universidad, ocho de ellas pertenecían a los maestros seculares, tres de
ellas a los mendicantes: dos a maestros dominicos y una a los maestros franciscanos, por
el ingreso a la orden franciscana del maestro Alejandro de Hales. Cada nueva cátedra
asumida por los mendicantes significaba una pérdida para los maestros seculares. El
descontento de los maestros seculares había llevado a la promulgación de nuevos
estatutos que prohibían que los maestros regulares pudieran ocupar más de una cátedra
por colegio religioso. La situación se agravó cuando Buenaventura, maestro franciscano,
se presenta como candidato para asumir otra cátedra, la cual implicaba dos cátedras de
Teología para la orden, al igual que los dominicos.

A esta diversa disposición de las fuerzas, se sumó la huelga de maestros

universitarios de marzo de 1253, a la que los maestros regulares no acataron. El conflicto
20
Sobre la noción de “legitimación”, cf. el excelente artículo de L. Levi, “Legitimidad”, en BOBBIO, N.,
MATTEUCCI, N. Y PASQUINO, G. (1983) Diccionario de Política, Méjico, Siglo XXI Editores.
 23

se extiende hasta el año 1257, sucediéndose las declaraciones de los maestros, las
apelaciones a Roma, las bulas papales, los decretos. Los maestros seculares, liderados
por Guillermo de Saint Amour, llegaron incluso a amenazar con disolver la universitas e
irse de París. En el invierno del 1255-1256, los religiosos son atacados por las calles. Al
término del conflicto, cuatro maestros seculares son retirados de su cargo. El maestro
secular Christian de Beauvais jura sumisión ante el delegado del obispo de París y
promete hacer lo necesario para que puedan asumir sus cátedras los maestros Tomás de
Aquino y Buenaventura. Tomás había debido esperar 18 meses para su admisión,
Buenaventura, 4 años. Sto. Tomás dicta su lección inaugural bajo protección, en tanto los
manifestantes de la oposición obstaculizan y hasta impiden el ingreso a la misma.

Esta referencia a la disputa entre maestros seculares y regulares nos permite

establecer una afirmación que representa una verdad de Perogrullo para cualquier
docente universitario: el espacio institucional de la universidad es también un espacio de
conflictos y superposiciones o colisiones de intereses. Por ende, la legitimación del
ingreso a la vida universitaria, de su permanencia y de la producción de una tarea
intelectual, se lleva a cabo en el interior de un campo conflictivo de intereses en pugna, de
proyectos diversos, de pertenencias e influencias extra institucionales. Es en el fuego
cruzado de este escenario donde deben producirse los procesos de legitimación de sus
docentes, constitutivo imprescindibles de los procesos macro de legitimación de la
universidad como un todo.

¿Qué niveles de legitimación existen?

a) La legitimación del saber y de la producción de conocimiento: los docentes

nos legitimamos por lo que sabemos, por nuestra capacidad de actualizar
nuestros conocimientos, por nuestra capacidad de producir nuevos
conocimientos. Nuestra pertenencia a una dinámica disciplinar o científica
es nuestra credencial universitaria, cualquiera fuese el cargo que
desempeñáramos. A mayor jerarquía del cargo poseído le corresponde
mayor exigencia de posesión de su saber.
b) La legitimación de la titulación: pese a que es fácticamente posible (y la
sociedad argentina puede exhibir muchos ejemplos concretos de lo que
vamos a decir) la existencia de habilitados o expertos en un tema sin
 24

titulación acorde al rango de excelencia de lo que saben y enseñan, la vida

institucional universitaria exige que sus docentes obtengan el nivel de
titulación que permita que la universidad obre en cuanto tal. Pertenece por
supuesto al rango de lo deseable óptimo que las titulaciones representen
un saber efectivamente poseído. Si bien esto no puede afirmarse
universalmente (por los numerosos contraejemplos que nuestra cultura
puede presentar), sí cabe señalar que ambas exigencias son necesarias.
Con ciertas salvedades: 1) la posesión de un saber probado y eminente
puede sustituir la titulación, pero la titulación no puede sustituir el saber; 2)
la debida atención a las posibilidades y recursos del medio, a la historia
institucional, y los procesos histórico-sociales del desarrollo de las
disciplinas.
c) La legitimación de los pares: quienes forman parte de un claustro docente
o al marco de una “corporación” disciplinar o profesional, lleva a cabo y
participa de numerosas actividades que lo vinculan a sus pares. Es en
ellas donde se produce el reconocimiento de sus pares: están sujetos a la
misma legalidad, a las mismas exigencias, a los mismos beneficios y
tareas, poseen los mismos problemas. En el orden de lo deseable,
debemos decir que la identificación producida por los pares puede
fomentar vínculos de cooperación, actividades de investigación común,
referencia indispensable a otros sujetos de saberes que pueden interpelar
o aportar otras miradas y producir nexos imprescindibles de cooperación
académica. En el orden de lo fáctico, la legitimación de los pares puede
desviarse y hasta perder su sentido, transformándose sólo en grupos
cerrados e impenetrables, en dinamismos de exclusión, en uniformidades
que obstaculizan los nuevos conocimientos, o, incluso en sus extremos, en
las formaciones de verdaderas “mafias” disciplinares que distribuyen
beneficios sólo a los que les son absolutamente leales. En un tipo de
institución como la universitaria, la legitimación de los pares puede ser
entendida, en gran medida, como el equivalente de una legitimación
institucional, pese a que ésta incluye otros actores institucionales y otras
dinámicas de pertenencia institucional.
d) La legitimación del aula: para un docente, el aula es una medida. Mide la
seriedad de sus hábitos (puntualidad, asistencia, material dado, etc.). Mide
 25

también la posesión de su saber y su capacidad de formular estrategias de

comunicación del mismo. Mide su capacidad de incorporar a otros sujetos
a la tarea de la ciencia o la disciplina que enseña. No descontamos la
difícil tarea áulica que significan los grupos numerosos, ni las nuevas
experiencias de abulia que caracterizan a grupos etarios, en porcentajes
elevadísimos; o las nuevas redes comunicacionales que ponen a nuestros
alumnos fuera del aula en sentido virtual y les impide la concentración en
la tarea y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En determinados
ámbitos universitarios de alta politización, tampoco podemos dejar de
tener en cuenta las oposiciones y conflictos ideológicos que atraviesan el
aula. Sin embargo, incluso con una aguda conciencia de todos estos
elementos, esta legitimación del docente es imprescindible.

Cada institución determina cuáles son los procedimientos concretos a través

de los cuales se evalúan estos distintos ámbitos, de manera que la legitimación
institucional no es algo específicamente diferente a todos ellos, sino la decisión respecto
de todos ellos, en una síntesis y conducta operativa singular.

En la universidad medieval, la exigencia del curriculum determinaba los

diversos niveles de titulación que debían alcanzar quienes recorrían sus claustros, las
edades requeridas por cada uno de los mismos, las obligaciones que cada uno de ellos
implicaba. El método de enseñanza presentaba también un conjunto de exigencias
necesarias para el tratamiento de los temas, y un conjunto de límites. Sto. Tomás fue
legitimado por el saber y la titulación, también por el aula. Pero el problema de legitimidad
que tuvo que enfrentar tuvo que ver con sus pares: los maestros seculares de la
Universidad de París, quienes sostuvieron que los religiosos no podían enseñar, ni ser
denominados doctores. En defensa suya y de los suyos, Tomás escribió un opúsculo
denominado Contra impugnantes Dei cultum et religionem (Contra los detractores de la
vida religiosa), donde dio respuesta a todas las injurias y calumnias vertidas contra los
religiosos y justificó su posibilidad de enseñar e ingresar a un colegio de doctores
seculares. Es decir, en los términos que estamos empleando, tuvo que justificar que su
identidad religiosa no les impedía enseñar. El itinerario de Sto. Tomás nos permite señalar
que, en determinadas situaciones, la legitimación del propio lugar en una institución
equivale a la modificación de la misma institución.
 26

2. Officium veritatis y tarea institucional

En el esquema de la vida universitaria del siglo XIII, el maestro universitario de

Teología poseía tres funciones establecidas por estatuto: legere (leer), disputare
(disputar), praedicare (predicar). Como lo señala J. P. Torrell21, leer “significa, ante todo,
leer la Sagrada Escritura y comentarla versículo tras versículo”. La disputa22, a su vez,
formaba parte de la imprescindible formulación de cuestiones y preguntas sobre los
diversos temas, las cuales admitían diversas posiciones y la apelación a diversas
autoridades; un maestro debía formular cuestiones y disputar, así como también
determinar la respuesta y entregar por escrito el texto de las disputas a las autoridades
universitarias. Predicar era también obligación institucional del maestro y una comisión
universitaria asignaba los sermones que debía dar durante el año, ya sea los domingos o
las fiestas o los días sin actividad en la facultad23.

Pero, además de la tarea universitaria y del cumplimiento de las funciones y

actividades exigidas por la misma, Sto. Tomás nos ha proporcionado una serie de textos
que ponen de manifiesto un sentido más profundo de comprensión de la misma. La tarea
concreta forma parte de un deber: el deber de la Verdad (officium veritatis)24. Resulta muy
importante destacar este aspecto de su pensamiento y su forma de plasmar la tarea
institucional universitaria, porque expresa su decisión de sentido respecto de ella.
Poseemos dos textos particularmente significativos sobre este tema: uno, la lección
inaugural dada por Sto. Tomás al comienzo de su función magistral, Rigans montes, y el
comienzo de la Suma contra Gentiles.

En el primero de ellos, bajo la hermosa imagen escrituraria de la lluvia que

desciende sobre las montañas, para desde allí descender y volver fecunda la tierra, Sto.
Tomás descubre el sentido de la comunicación de la verdad. El sentido más profundo de
la vida y tarea de los doctores o maestros es su ministerio de la verdad. La ardua y
21
TORREL, J. P. (2002) Iniciación a Tomás de Aquino: su persona y su obra, EUNSA, Barañín, 74.
22
Cf. TORRELL, J. P., Iniciación...., 78-88.
23
Para los sermones de Sto. Tomás, ver S. TOMMASO D'AQUINO (2003), I Sermoni (Sermones) e le due
lezioni inaugurali (Principia). A cura di C. Pandolfi e P. G. M. Carbone o. p., PDUL Edizioni Studio
Domenicano, Bolonia
24
Cf. DEZZUTTO, F., “Officium veritatis. Los principios de la investigación intelectual en Tomás de
Aquino”, en Theoria. Número Extraordinario. Homenaje a Gaspar Risco Fernández (2006), 141-163.
 27

extensa labor de la adquisición del conocimiento posee un sentido: administrar y distribuir

lo obtenido y recibido. De la altura de lo que saben proviene la dignidad de los que
enseñan. Sto. Tomás compara los maestros a las montañas: por la altura, que proviene
de su profundización o elevación en el conocimiento; por su esplendor, que proviene de la
belleza de la verdad; por su carácter de defensa natural, pues su saber debe ser una
defensa y protección para sus semejantes. A juicio del Aquinate, no puede dejarse atrás
el carácter moral de la vida de los maestros pues, según las palabras de San Gregorio, “si
la vida de uno es despreciada, también lo será su predicación”. Los constitutivos formales
de la tarea universitaria se vuelven constitutivos del oficio de la verdad: predicar,
comentar, disputar, se refieren a un único deber, el de trabajar para que los hombres sean
saciados por la verdad.

Quienes aprenden deben poseer la humildad requerida para el conocimiento,

humildad que no es apocamiento, sino la imprescindible disposición de quien anhela
saber; deben tener rectitud de juicio y ser firmes en ella, pues nada puede aprenderse sin
la determinación de juzgar sobre ello y distinguir lo verdadero de lo falso; deben ser
fecundos, pues el saber requiere fructificar y crecer; y sin la disposición a la fecundidad,
nadie se anima al descubrimiento de lo nuevo. Finalmente, y no porque sea menos
importante, Sto. Tomás señala ciertas observaciones sobre el método de comunicar. No
todo puede ser comunicado; al igual que los maestros captan según su medida, también
los alumnos la poseen. Lo que importa es que esa medida sea saciada, no que se
comunique el todo. Los maestros no son dueños de lo que enseñan, sino sólo ministros.
Estos ministros deben ser ministros inocentes, ministros inteligentes, ministros fervientes,
ministros obedientes a la Verdad. Y puesto que nadie puede considerar que se basta a sí
mismo para producir todo ello, es conveniente y necesario que todo esto se transforme en
oración y pedido al Dios de toda Verdad.

En el texto de la Suma contra Gentiles, Sto. Tomás desarrolla el sentido del

oficio del sabio, su relación con el orden y la disposición de las cosas y con el fin de la
realidad. En continuidad con el texto de su lección inicial, el oficio de la Sabiduría es oficio
de la Verdad. Puesto que está vinculado a ella, también le compete el trato con el error,
no como un juez inmisericordioso que ausculta el más leve desliz de los hombres, sino
como aquel que conoce los dolores y desesperaciones que los agobian, la dificultad y
ocupación de la vida, y se conmueve por los errores que impiden su libertad. La
 28

pedagogía de Tomás no brota de una metodología mecánicamente asumida, sino de la

necesidad de compartir con los suyos la alegría de la sabiduría y de volverlos partícipes
de la comunicación de la Verdad25.

3. La comprensión del acto de enseñar

La enseñanza, en cualquier nivel del sistema educativo, presupone una

comprensión de sí, ya sea que esta comprensión se lleve a cabo como objetivación
reflexiva o como una práctica que se da por supuesta. En el caso de Tomás de Aquino,
nos encontramos con un maestro que ha buscado comprender los fundamentos
antropológicos y gnoseológicos del acto de enseñanza-aprendizaje.

En su determinación, Sto. Tomás se opone a modelos que transforman la

acción de enseñar en una mera recepción de una influencia exterior, frente a la cual sólo
cabe disponerse o remover los obstáculos. Pero se opone también a quienes identifican el
conocimiento con un proceso que se resuelve sólo entre el hombre singular y su
descubrimiento de la Verdad como algo ya dado con anterioridad, frente a cuya presencia
la acción humana es prácticamente irrelevante. Su sentido del acto creador lo lleva a
afirmar que la eminencia de la bondad creadora no sólo ha puesto en la realidad seres
para que sean, sino que los ha hecho realmente capaces de causar. De esta manera, si
bien es posible que los hombres desarrollen procesos autónomos de descubrimiento y
producción de ciencia, también es posible que los hombres enseñen a los hombres. No es
ésta una afirmación de deseo, sino la dilucidación de la capacidad activa del intelecto,
presente y activo en todo hombre.

Pero este proceso tiene un supuesto: la posesión del hábito de la ciencia por
parte del maestro, no al modo de un conjunto estático de conocimientos recibidos, sino
como un camino de descubrimiento y concatenación de conocimientos que puede
exponer porque lo ha recorrido. Sin la ciencia de los maestros, no cabe hablar de
enseñanza; sin exposición de la misma en signos accesibles a los hombres, tampoco
cabe la posibilidad de un proceso conjunto.

25
Cf. RAMASCO, R. M., “La encrucijada de la sabiduría: Maimónides y Tomás de Aquino”, en Theoria.
Número Extraordinario. Homenaje a Gaspar Risco Fernández (2006), 98-111.
 29

Exponemos a continuación un esquema sucinto de la Cuestión XI de las

Cuestiones Disputadas Sobre la Verdad de Tomás de Aquino, “Sobre el maestro”.
 30

Fundamento antropológico y Acto de enseñar Pertenencia del acto

gnoseológico

Maestro: Maestro: Para determinar a qué tipo de vida

a) posee la luz de la razón y los primeros a)expone el discurrir realizado por su razón, para que el alumno se valga de corresponde el acto de enseñar se
principios; él como de un instrumento, indaga cuál es la materia del acto de
b) posee el hábito de la ciencia. b) en este discurrir, muestra la resolución de las conclusiones en los enseñar y cuál es su fin.
principios,
Discípulo: c) lo hace produciendo signos sensibles gravados de intenciones La materia es doble:
a) posee la luz de la razón y los primeros inteligibles. a) lo enseñado (Verdades
principios, inteligibles): el acto
b) está en potencia activa completa Discípulo: pertenece a la vida
(posibilidad de producir el acto desde a) recibe los signos, contemplativa,
sus principios intrínsecos), b) posee un intelecto agente que abstrae las intenciones inteligibles y las b) aquel a quien se enseña: el
c) conoce los principios pero ignora las imprime en el intelecto posible. acto pertenece a la vida
conclusiones. c) ve los principios y discurre de principios a conclusiones: activa, pues ésta busca
 si las conclusiones se siguen necesariamente de los principios: obtener el bien del otro.
Esta situación del discípulo le permite la posee certeza;
posibilidad de la invención, es decir, de  si son contrarias a ellas: las rechaza; El fin es la producción de la ciencia:
efectuar un proceso diferente del  si ni se siguen de ellos ni les son contrarias: opina o cree. por ello pertenece a la vida activa.
aprendizaje, donde sea causa del saber (sólo adquiere ciencia en el primer caso)
para sí. La eficacia del acto proviene de quien haya donado la luz de la inteligencia
y los principios.
 Anexo

1. Cronología principal de la disputa entre los maestros seculares y los maestros

mendicantes de la Universidad de París, tal como ha sido expuesta por A. Escallada
Tijero o. p.26.

Fecha Autor y obra Contra

1231 Dos dominicos con cátedra en la Universidad de París
1244 abr Tomás recibe el hábito de Fraile Predicador
1245-48 Tomás, en París: novicio y estudios privados
1250 feb Guillermo de Saint Amour, Maestro Regente en la Universidad
1252-56 Tomás, Bachiller sentenciario en París

1.a fase (1252-1255): Conflicto sobre presencia de los mendicantes en la universidad

Fecha Autor y obra Contra

1252 feb, 2 Nuevos estatutos de la Universidad contra los regulares (sólo una
cátedra por cada Orden)
1253 enero Consulta sobre poderes de los regulares, por el canciller Aymeric.
marzo Pelea estudiantes-policía. Se decreta la huelga por la Universidad.
Los 3 regulares siguen sus cursos.
abril Nuevos estatutos, más duros, contra los mendicantes.
Los dominicos apelan al regente y al papa Inocencio IV.
Se reanudan las clases, después de siete semanas de huelga.
mayo Edicto de separación (excomunión) de los seculares contra los
regulares
agosto, 26 El papa convoca una reunión de la Universidad en Roma.
sept-oct Rebelión de los dominicos contra la Universidad.

2ª fase (1254-1266): Conflicto sobre la legitimidad del ministerio de los religiosos

26
“Introducción general a los tratados sobre la vida religiosa”, en STO. TOMÁS DE AQUINO (2007)
Opúsculos y cuestiones selectas. Ed. Bilingüe. IV Teología (2), BAC, Madrid, 376-378. Hemos dejado
explícitamente de lado la tercera fase de la disputa propuesta por el autor.
 32

Fecha Autor y obra Contra

1254 inicio Gerardo de Borgo San Domnino, Introductorius
Guillermo de Saint Amour, Liber de Antichristo Introductorius
.........mar-jun Seculares a Roma, contra los regulares.
Cambia la actitud de Inocencio IV.
........nov, 21 Bula Etsi animarum, contra los mendicantes, de Inocencio IV
........dic, 7 Muerte de Inocencio IV
........dic, 15 Elección de Alejandro IV (Reinaldo de' Conti di Segni,
cardenal protector de la OFM)
........dic, 22 Bula Nec insolitum; casa Etsi animarum; privilegios para las
actividades de los mendicantes.
1255-1256 Los mendicantes dan clase protegidos por arqueros reales
1256 mar Guillermo de Saint Amour, De periculis. Mendicantes
.........abril-may Tomás, principium, o sea, licentia docendi y doctorado
.........verano Buenaventura, De perfectione evangelica Guillermo de
Saint Amour
.........jul-sept Tomás de York, Manus quae... Guillermo de
Saint Amour
.........sept-jul Tomás, Maestro Regente de Teología en París
.........sept- nov Tomás de Aquino, Contra impugnantes De periculis
..........oct, 5 Condenación del De periculis; prohibición a Guillermo de
volver a la cátedra y a París.
1259-1268 Tomás, residencia en Italia:
Nápoles 59-61
............Orvieto 61-65
.............Roma 65-67
.............Viterbo......67-68
1266 Guillermo de Saint-Amour, Collationes catholicae Mendicantes
Guillermo envía sus collationes al papa.
Comienza Tomás la Summa Theologiae
1267....feb, 28 Clemente IV renueva los privilegios de los mendicantes
1268....nov Tomás, de Viterbo a París.
...........nov, 27 Muere Clemente IV

Vida religiosa y enseñanza

“Ahora bien, el religioso por el voto de religión muere al mundo y vive para Dios. Así,
pues, por el hecho de ser religioso, le quedan prohibidas las acciones del campo
secular, pero no las acciones divinas, o sea, las que requieren que el hombre viva en
 33

Dios. De este género es la alabanza divina que se practica mediante la enseñanza.

Dice el Salmo: No te alabarán, Señor, los muertos, sino nosotros los que vivimos,
etc. Así pues, los religiosos, en virtud del voto de religión, no quedan excluidos del
ministerio de la enseñanza.
Son sumamente idóneos para enseñar aquellos que pueden captar los misterios
divinos principalmente por medio de la contemplación. Es el motivo por el cual
Gregorio dice: En la quietud de la contemplación absorban lo que han de trasvasar
cuando estén en trato con el prójimo.
Es ridículo decir que alguien deba ser excluido de la enseñanza a causa de aquello
que le permite vivir en mayor quietud para dedicarse al estudio y a la enseñanza:
como sería ridículo que a alguien se le prohibiese correr por haberse desprendido de
lo que dificultaba la carrera. Ahora bien, los religiosos, mediante el triple voto,
abandonaron aquellas cosas que causan mayor inquietud de ánimo: como resulta
evidente después de lo dicho. A ellos, por lo tanto, les compete en sumo grado el
ministerio de estudiar y de enseñar. En relación con Eclo 38, 25, dice la glosa: La
Sabiduría, la del escriba, apréndela en las tablas del corazón; cuando no hay
trabajos que atender, y los asuntos son pocos, se ganará sabiduría.”
Sto. Tomás de Aquino, Contra los detractores de la vida religiosa, 2, 3.

El estudio de la sabiduría

“El estudio de la sabiduría es el más perfecto, sublime, provechoso y alegre de todos

los estudios humanos. Más perfecto, ciertamente, pues, el hombre, en la medida en
que se da al estudio de la sabiduría, posee ya de alguna forma la verdadera
bienaventuranza. Por eso dice el Sabio: Dichoso el hombre que medita la Sabiduría.
Más sublime, pues por él el hombre se asemeja principalmente a Dios, que todo lo
hizo sabiamente, y como la semejanza es causa de amor, el estudio de la sabiduría
une principalmente a Dios por amistad, y así se dice de ella que es para los hombres
tesoro inagotable, y los que de él se aprovechan se hacen partícipes de la amistad
divina. Más útil, pues la sabiduría es camino para llegar al reino de la inmortalidad: El
deseo de la sabiduría conduce a reinar por siempre. Y más alegre, pues no es
amarga su conversación ni dolorosa su convivencia, sino alegría y gozo.”
STO. TOMÁS DE AQUINO, Suma contra Gentiles, I, 2
 34

Las dificultades de los hombres

“Hay muchos imposibilitados para hallar la verdad, que es fruto de una diligente
investigación, por tres causas: algunos por la mala complexión fisiológica, que les
indispone naturalmente para conocer; de ninguna manera llegarían éstos al sumo
grado del saber humano, que es conocer a Dios. Otros se hallan impedidos por el
cuidado de los bienes familiares. Es necesario que entre los hombres haya algunos
que se dediquen a la administración de los bienes temporales, y éstos no pueden
dedicar a la investigación todo el tiempo requerido para llegar a la suma dignidad del
saber humano, consistente en el conocimiento de Dios. La pereza es también un
impedimento para otros [...] Así, pues, no se puede llegar al conocimiento de dicha
verdad, sino a fuerza de una inmensa labor investigadora, y ciertamente son muy
pocos los que quieren sufrir este trabajo por amor de la ciencia, a pesar de que Dios
ha insertado en el alma de los hombres el deseo de esta verdad. El segundo
inconveniente es que los que llegan al hallazgo de dicha verdad lo hacen con
dificultad y después de mucho tiempo, ya que por su misma profundidad, el
entendimiento humano no es idóneo para captarla racionalmente sino después de
largo ejercicio; o bien por lo mucho que se requiere saber de antemano, como se
dijo; o bien, porque en el tiempo de la juventud el alma, que se hace prudente y sabia
en la quietud, [...] está sujeta al vaivén de los movimientos pasionales y no está en
condiciones de conocer tan alta verdad. La humanidad, por consiguiente,
permanecería inmersa en medio de grandes tinieblas de ignorancia, [...] lo lograrían
sólo algunos pocos, y después de mucho tiempo.”
STO. TOMÁS DE AQUINO, Suma contra Gentiles, I, 4
 35

Bibliografía
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WEISHEIPL, J. A., Tomás de Aquino. Vida, obras y doctrina, Barañín: EUNSA, 1974.
 36

2. La educación en Sto. Tomás de Aquino

La legitimación del lugar del maestro universitario: la universidad como espacio de

conflicto. Docencia institucional y officium veritatis (deber de la verdad). El debate sobre la
posibilidad de enseñar y la resolución de Sto. Tomás: la autonomía del que aprende y la
exposición del maestro. Ciencia y educación. Los modelos en pugna.

1. ¿Qué valoración establecería sobre los diversos procesos de legitimación de la

tarea docente?
2. Compare el officium veritatis de Tomás de Aquino y la autoconciencia de su tarea
que posee hoy el docente universitario.
3. ¿Cómo describiría el debate contemporáneo sobre la posibilidad de enseñar?
 37

Tercer Tema

Universidad: nuevos y viejos desafíos

La percepción de los desafíos universitarios en la década del 90

Hace más de una década, P. Altbach y P. McGill Peterson27, especialistas

en educación superior comparada, señalaron grupos de problemas que debían
enfrentar los sistemas actuales de educación superior:

a) la relación de la educación superior y el trabajo;

b) la creciente demanda de educación permanente;
c) los cambios tecnológicos, sobre todos en los sistemas de
comunicación e información;
d) el desplazamiento internacional de los graduados de mayores
niveles o mayores recursos, y la necesaria estrategia de pertenencia,
reinserción, retorno;
e) la expansión de la educación de grado;
f) la privatización de la enseñanza superior;
g) la crisis de la profesión académica;
h) el acceso y la equidad;
i) la responsabilidad económica institucional;
j) el surgimiento de diversas formas de educación superior.

Los autores sostenían que era necesaria preguntar y reflexionar sobre la

institución universitaria, puesto que sus proyectos originales, tanto en su origen
medieval como en sus reformulaciones modernas, habían encontrado serias
dificultades. Tal como lo ha señalado B. Clark28, es altamente difícil pensar a la
universidad como un sujeto colectivo en acto. En realidad, existe en ella una doble
fragmentación: por un lado, la de los sujetos, en su diversidad de culturas
académicas e institucionales, de pertenencias disciplinares, de organizaciones en
cátedras e institutos de investigación; por otra parte, la del conocimiento,
27
ALTBACH, P. Y MCGILL PETERSON, P. (ed.) (2000) Educación Superior en el siglo XXI. Desafío
global y respuesta nacional, Biblos, Bs. As., 25-29.
28
CLARK, B. (1999) El sistema de educación superior; una visión comparativa de la organización
académica, Nueva Visión, Méjico.
 38

fragmentado por la especialización y el surgimiento de nuevas disciplinas. Desde

esta superposición de fragmentaciones, la posibilidad de que la universidad sea u
obre como un sujeto colectivo, capaz de acción o transformación social, se vuelve
altamente difícil. Desde la Sociología, P. Bordieu29 ha criticado las operaciones de
reproducción de las estructuras y culturas dominantes, presentes en todo el sistema
educativo y en la universidad como parte de él. Mientras su práctica conlleve esta
reproducción constitutiva, no puede ser un agente de innovación y cambio.

Las observaciones de A. Pérez Lindo30 sobre las características del

contexto actual, realizadas en la década de los 90, acusaban también recibo de la
incidencia de los nuevos modos de producción y de transmisión del conocimiento
sobre la vida universitaria y la identidad de sus actores, así como también la de los
nuevos .modelos culturales y epistemológicos., Señalamos algunos de los rasgos
destacados por el autor:

1. la crítica epistemológica a la idea de un saber acabado;

2. la explosión de la información científica, que torna fácticamente
imposible la contrucción y legitimación de una visión sintética;
3. los medios de comunicación y las redes informáticas, que producen
otro acceso a la información y otras posibilidades de vínculos de
conocimientos;
4. la aceleración de la innovación tecnológica y la consiguiente
inadaptación de la formación de recursos humanos y académicos;
5. el cuestionamiento y resignificación del modelo de enseñanza
universitaria.

A su juicio, todo esto exigía una nueva mirada sobre la institución

universitaria, una fuerte decisión institucional de cambio y de renovación. Sin
embargo, la mirada de los teóricos de la educación superior de los 80 y los 90 poseía
un sustrato común: una vigorosa afirmación de la institución universitaria y de sus
necesarios procesos de elevación de calidad (acreditación, evaluación permanente,
modernización).

29
BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. C. (1996) La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza, Fontanamara, Méjico, citado por ALTBACH, P. Y MCGILL PETERSON, P.:
2000, 11.
30
PÉREZ LINDO, A. (1998) Políticas del conocimiento, educación superior y desarrollo, Biblos, Bs.
As., 63-65.
 39

Por fuertes que resultaren estas críticas, resultan pequeñas frente a las
reflexiones realizadas sobre la institución universitaria a partir del discurso
posmoderno. En una obra que resulta paradigmática, J.-F. Lyotard31 pone de
manifiesto la crítica a la racionalidad moderna y a sus expectativas de universalidad y
fundamentación. Esta crítica se torna crítica a las instituciones organizadas a partir
de esta racionalidad. La institución universitaria experimenta una crisis de
legitimidad, no sólo porque la que posee pide ser ampliada o sustituida por otra, sino
porque la misma noción de “legitimación” que se encuentra presente en su
constitución institucional, es objetada en su sentido o valor. En la posmodernidad, se
excluyen las legitimaciones.

Por otra parte, la mediatización de la información por una tecnología de

acceso a la misma y la separación o distancia del saber respecto del que sabe, se
vuelven, desde su óptica, graves objeciones a los pretendidos ideales de formación.
En la misma línea de sentido de las orientaciones posmodernas, resulta altamente
cuestionable hablar de sujetos colectivos o individuales en el marco de los procesos
de creación de nuevas subjetividades y hasta de atomizaciones sociales que se
categorizan como procesos de des-subjetivizaciones.

Las aulas universitarias se encuentran atravesadas por estos procesos,

no sólo en las formulaciones de sus alumnos, sino también en las de sus mismos
cuerpos docentes. De manera que en los países en vías de desarrollo se superponen
los problemas de la modernización, a veces incipiente y hasta utópica, con las
deslegitimaciones contemporáneas y las des-subjetivizaciones de sus actores.
¿Cómo asumir esta superposición de capas de desafíos, que ni siquiera logran
objetivarse como tales y quedan sólo en el claroscuro de nuestros malestares o
incertidumbres institucionales o personales?

Globalización y comunidades sociopolíticas nacionales

En palabras de P. Altbach y T. Davis32:

“Mientras que los sistemas académicos funcionan

en un ambiente nacional, los desafíos se
representan en una escala global. Podemos

31
LYOTARD, F.- J. (1999) La condición posmoderna, Altaya, Madrid.
32
ALTBACH, P. Y DAVIES T., “Desafío global y respuesta nacional”, en ALTBACH, P. Y MCGILL
PETERSON, P., Educación superior..:, 22.
 40

aprender mucho tanto de las experiencias

nacionales como de las tendencias internacionales.
Las ideas y soluciones de un país pueden ser
relevantes en otro.”

El fenómeno universitario se presentaba, y se presenta aún, como un

ámbito de globalización y de posibilidad de constitución de agentes globalizados. Es
por ello que estos autores subrayan el elevado nivel de recepción de los desafíos
globales que poseen los sistemas de educación superior. Es también por ello que las
diversas comunidades sociopolíticas han debido plantearse el problema de la
necesaria búsqueda de rasgos de identidad cultural en la constitución de las
organizaciones universitarias y en la apropiación de los saberes.

En el informe del Banco Mundial “Peligro y promesa: La educación

superior en los países en desarrollo”, elaborado por expertos en educación
provenientes de 13 países y dado a conocer el 1 de marzo de 2000, se subraya la
oposición entre la debilidad de las instituciones universitarias en los países en
desarrollo y las nuevas realidades caracterizadas como la expansión del sistema
universitario y el marco global de la revolución del conocimiento. Es esta nueva
valoración del conocimiento la que marca la importancia de las instituciones de
educación superior, pues si no son priorizadas por las respectivas políticas
nacionales, su debilidad impedirá que el país se beneficie de una economía global
sustentada en el conocimiento. Planteado en términos de sociedad del conocimiento,
la tasa de retorno de la educación superior posee otros indicadores y beneficios a
largo plazo. Puede ser propuesta y analizada en su interés público, y en el vínculo
que guarda con los valores democráticos. La recomendación del documento es que
cada país transforme el tema en una prioridad nacional para debatir y escoja sus
metas.

El documento plantea la necesidad de que el sistema de educación

superior de un país se desarrolle de modo coordinado y guiado por una visión
estratégica, cuyos objetivos son funcionar más racionalmente y cumplir eficazmente
metas nacionales. Sin embargo, el acento parece estar puesto más en la
racionalidad del funcionamiento. El cumplimiento de las metas nacionales pareciera
derivarse casi necesariamente de lo anterior; sin embargo en varios momentos se
hace presente la identidad cultural, ya sea como un factor que da un marco o una
inclinación a las decisiones (el caso de las tradiciones de gobierno de un país o de la
 41

elección del curriculum de la educación general), ya como un ámbito donde la

intervención debe restringirse (presencia de una incompatibilidad cultural y de
influencias indebidas, aunque sea a través de la incorporación de tecnologías), ya
como un factor que introduce una carga negativa (corrupción, hábitos políticos). Por
lo tanto, la racionalidad del funcionamiento debe interactuar y ser pensada en orden
a la cultura de cada país para poder producir la realización de metas nacionales. En
tanto los procedimientos de la racionalidad del sistema son descriptos como
requisitos (aunque se denominen como rasgos deseables), la identidad cultural, su
defensa, mantenimiento y contribución específica a la globalización, se encuentran
en el rango del anhelo y en manos exclusivas de los actores de los países en
desarrollo.

El siglo XXI, profundamente cuestionado en la eficacia de desarrollo de la

globalidad, ha experimentado la crisis de la globalidad y de la racionalidad en ella
propuesta. No podemos sino decir que estas descripciones, aún muy cercanas en el
tiempo, han experimentado ya una profunda variación Por ende, la interacción
“culturas particulares-globalidad” asume hoy otros rasgos, no exentos de hostilidad e
inseguridad, de desconfianza en los planteos generales, de rechazo a una
uniformidad en la que no se pueden encontrar vías de identidad para las
comunidades pequeñas.

Este problema se expresa también con agudeza en la propuesta de

modelos de calidad total y las necesarias preguntas que debemos hacerles.
 42

El núcleo del modelo de calidad total33

A. Nivel del Contenido:

a) educación centrada
en el aprendizaje,
b) cohesión de
agentes, procesos y
resultados, desde el
eje de la calidad
total (compromiso
con el modelo),
Excelencia c) impulso orientado
hacia la mejora
(calidad total) permanente,
d) liderazgo respecto
de otras
instituciones

B. Nivel Metodológico:

resultados finales obtenidos

de procesos y servicios que
permiten una comparación
evaluativa, tanto en relación
con metas y estrategias
institucionales, como
respecto de otras
Desempeño demostrado instituciones

a través de medidas e
indicadores (“cómo”)

utilizando criterios sistémicos

de excelencia, pues cada
uno se propone y evalúa de
cara al conjunto

Limitaciones del modelo de calidad total

33
LIRA, G. – RAMASCO, R., El modelo de calidad total. Propuesta de esquema. (inéd.)
 43

1. ¿Uniformidad de paradigmas o predominio de

algunos paradigmas? 2. ¿Son las matrices culturales sustratos
vacíos?

La excelencia, como nivel tope de la cualidad, a. El sustrato cultural sobre el que esta
está sujeta a una diversidad de
hermenéuticas, las que provienen tanto del
ángulo de las diversas disciplinas y sus
respectivos paradigmas de excelencia,
como del ángulo de los distintos tipos de
organizaciones y sus peculiares modelos
de calidad. Esta diversidad no se encuentra
suficientemente destacada en los modelos
de evaluación de la cualidad total.
propuesta busca generar “la cultura de la
calidad total”, es origen de una diversidad
aún mayor que la suscitada por los modelos
disciplinares u organizativos. No es un
recipiente vacío de opciones y contenidos, ni
se “alinea” necesariamente con la propuesta
de la calidad total. No sólo posee
paradigmas sobre contenidos, sino también
sobre la dinámica y los procesos.

Frente a ello, cabe preguntar si los criterios de b.
evaluación y su mensurabilidad estricta
(con todo el beneficio de objetividad que
aporta) no se encuentra excesivamente
pautado por el modelo epistemológico de
las ciencias duras; como también si el
esquema organizativo (con todo el beneficio
de un liderazgo que impulsa, planea y
evalúa el desempeño en orden a un
resultado competitivo y con calidad en
ascenso), no está excesivamente pautado
por el modelo empresarial.
Puede presentar un rechazo profundo al
esquema “eficiencia-excelencia”, y
desvincular su modelo de excelencia de la
eficacia y el éxito en la obtención de metas
propuestas. Puede generar una dinámica
doble de supuesta aceptación de una
propuesta, mientras la “deja caer” por un
lento proceso de inercia sin rechazo
manifiesto. La fuerza de estas dinámicas y
su variedad no parece agudamente
contemplada en el modelo.

3. ¿Cuál es el rol de la insatisfacción? 4. ¿Interrelación agente – cliente o agente –

agente?
a. La satisfacción de agentes y clientes, el
impacto satisfactorio del medio, y la a. El liderazgo y protagonismo están puestos
obtención de resultados (en tanto en uno de los polos del sistema. La
satisfacción de los planes y estrategias), participación de los clientes (pese a ser una
supone la cobertura de necesidades y noción inclusiva de muchos factores
expectativas (hecha la salvedad de los sociales) es proporcionar las necesidades y
criterios Baldrige, de que no se trata de expectativas. Por lo tanto, aún cuando éstas
populismo). operen generando datos que incidan en los
índices y la operatividad de la calidad, sólo
b. Pero en términos del conocimiento como lo hacen indirectamente sobre las metas y
materia del tejido institucional educativo, la decisiones estratégicas.
insatisfacción tiene también un rango
fuertemente positivo. Permite revisar las b. Cualquiera sea la magnitud de esta
hipótesis en sentido radical, indica las crisis incidencia, no pertenecen al rango de
de paradigmas, es indicio de la posibilidad agente que lidera ni como interrelación de
de una experiencia real de aprendizaje, es agentes en el diseño de la política, la
oportunidad de mejora institucional, etc. estrategia y el proceso.

Anexo
 44

CLARK, B. (1993) El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la

organización académica, Méjico, Nueva Visión.

♦ Objetivo de la obra: proponer un análisis sistemático y comparativo de la organización

de la educación superior (determinar sus elementos y confrontar diversos sistemas).

♦ Perspectiva asumida por el autor: perspectiva internalista: a) considera la

especificidad y singularidad del sistema de educación superior, sin equipararlo a
ninguna otra organización social; b) flexibiliza los límites del sistema, centrándolo en la
acción de grupos de interés; c) enfatiza el modo como el sistema determina la acción y
el cambio, tanto desde sus predisposiciones como desde su peculiar producción de
respuestas institucionales.

Diseño general del sistema: su estructura y su dinámica están pautadas por las tendencias
propias de la actividad cognoscitiva que es su soporte; es decir, por la apertura, la dinámica
permanente de diversificación, especialización y autonomía, la conjunción de herencia
cognoscitiva e incertidumbre. Estas tendencias se articulan con intereses (cometidos
asociados a ciertas orientaciones de valor) y los grupos que son sus portadores.

A. Descripción de los elementos constitutivos del sistema: 1. los modos de organización de

las tareas – 2. las creencias de los actores – 3. los modos de distribución de la autoridad.

1. Modos de organización de las tareas del sistema y su división

Disciplina
Es la forma especializada de organización cuyo Está afectada por la especialización y la
eje es el tema. Es la fuerza dominante de la vida diferenciación creciente y en expansión. Sus
laboral y agrupa a una comunidad de interés divisiones se articulan con las divisiones de los
gremial. Es metanacional e internacional. establecimientos en secciones.
Moldea la profesión académica con un alto
grado de fragmentación y moldea al sistema
como una “estructura plana de piezas
débilmente ajustadas”.

♦ División intrainstitucional:

Horizontal: Sección (resultante de la división del

 45

trabajo basada en los campos del conocimiento):

Establecimiento a) cátedra, instituto o departamento, b)
Es la modalidad organizativa más visible. Es una facultades, escuelas o colegios.
institución individual o entidad localizada y Vertical: Nivel (resultante del principio de
palpable, constituida como una agrupación secuencia de las actividades según su grado de
comprensiva y un cuerpo edilicio. dificultad): las actividades son introductorias,
intermedias o avanzadas y según ello los
sistemas organizan un solo nivel (escuela
profesional) o dos o más (pregrado, grado,
posgrado).

♦ División entre instituciones:

Horizontal: Sectores: Sistema público único –

Sistema público único de sectores múltiples –
Sistemas públicos múltiples con sectores
múltiples – Sistemas públicos y privados de
sectores múltiples.

Vertical: Jerarquías: jeraquías de secuencias

(según la tarea realizada), jerarquías de estatus
(según el prestigio).

2. Creencias de los actores

Son los cuerpos simbólicos, construcciones significativas o culturas que identifican a los actores y a
su acción, y produce cohesiones de sentido. Funcionan como “mediaciones amortiguadoras”,
porque determinan las vías por las que se desplazará una acción motivada por un interés,
interpretando las demandas sociales y produciendo las respuestas que considere adecuadas.
Están atravesados por dinámicas de integración o desintegración simbólica.

Cultura de la disciplina: cuerpo simbólico formado por la tradición cognitiva, sus categorías de
pensamiento, y sus correspondientes códigos de acción e ídolos.

Cultura del establecimiento: cuerpo simbólico de la institución universitaria que opera tanto como
reputación institucional como imagen que el establecimiento y sus diversos roles tienen sobre sí
 46

mismo.

Cultura de la profesión: cuerpo simbólico que identifica al académico como tal, fuertemente
vinculado a la noción de libertad académica y científica.

Cultura del sistema: cuerpo simbólico que construye el significado de la tradición nacional, en orden
a la apertura del sistema, la especialización de la formación, la conexión con el mercado de trabajo
y el énfasis de la investigación.

3. Modos de distribución de la autoridad

Autoridad: Acción de la autoridad

equivale al patrón global del poder legítimo, al Configura el comportamiento de los sistemas y
poder ejercido por los grupos desde puestos de condiciona su forma organizacional, así como
dominio sus cambios y los valores que predominan. Los
distintos sistemas distribuyen la autoridad de
diverso modo.

Niveles Formas de autoridad

(no se corresponden directamente con los
niveles, aunque guarden cierta proporción en
mucho casos)
I. Infraestructura: A. Autoridad basada en la disciplina:
1. Unidad operativa principal: departamento o 1. Personal (profesoral): ejercicio del poder de
cátedra e instituto. los profesores sobre los alumnos y colegas
jóvenes.
2. Colegiada (profesoral): ejercicio del poder
por medio de cuerpo de pares.
2. Unidades operativas enmarcadas en 3. Gremial: conjuga el poder del maestro sobre
establecimientos: facultad. su feudo y el de un cuerpo de pares sobre
un ámbito más amplio.
4. Profesional: ejercicio del poder basado en la
competencia profesional.
II. Nivel intermedio: B. Autoridad basada en el establecimiento
3. Institución localizada que unifica varias 1. Del patronato (institucional): superivisión del
unidades operativas y facultades: establecimiento por agentes externos que
universidad o college representan el interés general, público o
privado.
2. Burocrática (institucional): jerarquía formal
administrativa que puede ubicarse en
distintos niveles del sistema.
III. Superestructura: C. Autoridad basada en el sistema:
3. Administración académica de varias 1. Burocrática (gubernamental): jerarquía
instituciones: cuerpos superiores de administrativa oficial de los niveles de
 47

unificación del sistema. gobierno.

4. Gobierno estatal, provincial o municipal, 2. Política: ejercicio del poder político del
concretado en ministerio, departamento u estado.
oficina. 3. Oligarquía pansistémica: transferencia del
5. Gobierno nacional. poder académico por su presencia en los
niveles superiores de conducción de la
administración y el poder político.

B. Modos de integración posible de los elementos del sistema de educación superior: los
sistemas de educación superior han desarrollado diversos grados de cohesión que se
extienden desde un acoplamiento ajustado de sus elementos hasta los vínculos lazos de
la opción social. Debido al factor preponderante en la integración, cabe hablar de
sistemas integrados desde el estado, desde la profesión académica y desde el mercado.

Coordinación estatal Coordinación profesional Coordinación del mercado

1. Burocrática: el sistema se El poder académico coordina el Es la cohesión que se produce
ordena y unifica por sistema a través de diversos desde el intercambio entre
diversos procedimientos
alternativos (estratificación, procedimientos: elementos del sistema y otras
expansión jurisdiccional, a) expansión de la capacidad fuerzas. Se realiza desde:
expansión del personal, en un área de
especialización a) mercados de
conocimiento,
administrativa, expansión consumidores: intercambios
b) expansión de los cuerpos
de los reglamentos). de dinero por bienes o
colegiados centrales,
2. Política: el sistema fortalece servicios,
c) expansión de las
y formaliza la b) mercados ocupacionales:
organizaciones de
representación de las intercambio de dinero por
académicos.
diversas facciones. Sus capacidades y energías
modalidades son la individuales,
coordinación desde la Esta coordinación circula desde c) mercados institucionales:
prioridad política, desde la intercambio de dinero por la
la base hacia arriba. Es menos
participación política, y reputación del
desde la representación y visible, pero siempre es establecimiento.
endurecimiento de los operativa.
intereses internos.

C. La dinámica de los sistemas de educación superior: en tanto estos sistemas aúnan un

papel decisivo en la capacidad de cambio de nuestras sociedades y un alto coeficiente de
tradición, comprender sus procesos supone intersectar una teoría de la inercia y un
enfoque sistémico del cambio. Las estructuras del sistema, sus elementos, y su modo
propio de operar condicionan el cambio. Existen diferentes predisposiciones estructurales
que provienen de la distribución del trabajo; de los componentes simbólicos y de las
formas de autoridad e integración. Por la complejidad de los mismos, su dinámica se
presenta como contradicciones entre el orden y el desorden, planteadas entre la
disciplina y el sistema o en el interior de la superestructura o de la infraestructura,
contradicciones que pueden incluso presentarse como inversión del orden en desorden y
viceversa. La flecha de diversificación continua de los sistemas proviene de la influencia
de sus unidades operativas de base, centradas en paquetes de conocimiento, y de los
grupos de interés asociados a estos paquetes. Los polos de atracción de estos grupos de
interés son aquellos valores básicos que se han transformado en intereses actuantes: la
justicia social desde la expectativa de los públicos modernos, la competencia profesional
como interés de los funcionarios estatales, la libertad sostenida por los académicos y la
lealtad preconizada por el Estado. La tensión de estos valores requiere una actitud
realista que asume la complejidad del sistema y la incertidumbre de la acción. Por eso, su
propuesta es dividir el poder, apoyar la diversidad y legitimar el desorden.
48
 49

BRUNNER, J. J. (1990) Educación Superior en América Latina: cambios y desafíos, Santiago

de Chile, Fondo de Cultura Económico.

El eje del texto es el proceso de transformación de la universidad latinoamericana que se produce a

partir de la década del 60. El autor evalúa los antecedentes históricos del sistema, los indicadores
del cambio y su vinculación entre sí y la situación actual de la investigación. Concluye efectuando
un diagnóstico de crisis y enunciando la necesidad de una modificación de las relaciones entre el
Sistema de Educación Superior y el Estado como marco requerido para poder asumir las
transformaciones y las nuevas exigencias del sistema y de la sociedad.

 Antecedentes históricos:

1. Su origen Surgió en el siglo XII como el conjunto de profesores y estudiantes organizados de

medieval acuerdo a las reglas de cada estudio, a semejanza de las otras corporaciones. Fue
una forma institucional exitosa y se originó desde los dinamismos propios de la vida
ciudadana europea.

2. Su Se importaron desde Europa y surgieron de la voluntad del poder eclesiástico y real,

implantación como actos de decisión de la autoridad. Sus funciones son formar el personal para
en América la Iglesia y el Gobierno, elevar la vida intelectual y cultural, generar grados
Latina académicos para criollos y mestizos; en suma, formar una élite de mediadores
sociopolíticos.

3. El siglo Representa una crisis de renacimiento institucional, tanto como disolución de la

XIX (etapa universidad colonial como de continuación inercial de la misma. Se torna un
posterior a instrumento de ascenso de la clase dirigente criolla y las mestizas. Surgen
1825) universidades nuevas, la clásica universidad de abogados (la creada por Andrés
Bello en Chile). Lo nuevo es que es un órgano educativo de la nación que tiene bajo
su tutela a toda la educación pública. El sustento es que el Estado debía hacerse
cargo de la educación (gesto napoleónico).

4. El El SES de comienzos del siglo XX era poco diversificado, y fundamentalmente

movimiento representa las universidades de élite o profesionalizantes, de marcado corte
estudiantil de tradicional. Córdoba significa el nacimiento de la idea típicamente latinoamericana
Córdoba de la reforma universitaria, con representación estudiantil, cogobierno y docencia
libre. Refleja la lucha entre los sectores católicos tradicionalistas y las ideas
 50

seculares, y el ascenso de los grupos medios. Se piensa a sí misma como epopeya

emancipatoria, capaz de cambiar el horizonte social, y expresa un profundo
sentimiento generacional. Su alcance es más político-cultural que universitario.

4. La Se avanzó hacia sistemas muy diferenciados que ofrecen servicios masivos de

revolución de enseñanza. Poseen una gran autonomía funcional respecto a la sociedad y han
los sistemas cambiado sus relaciones con la economía, la política, y el estado. Su imagen se ha
de educación vuelto difusa y ambigua. Se convirtió en una enorme fábrica de certificados y
superior aparece como un elemento central para el desarrollo. Estos cambios son tributarios
(1950-1975) de encadenamientos de procesos de transferencia, donde han tenido incidencia los
modelos alemán, inglés, francés y norteamericano, pero recibido dentro de procesos
institucionales autóctonos que enfrentan serias crisis.

 La transformación de la educación superior:

Motor de los
cambios: Procesos societales Factores asociados Fenómeno social:
Explosión
numérica:

Ampliación de la Cambios en el Factor económico:

base institucional: mercado alta rentabilidad
450 ocupacional: las privada de la Paso de la formación de élites
establecimientos ocupaciones educación, por la a la cultura superior de
en 1985. aumentan sus alta tasa de retorno. masas: producido por la
exigencias de concentración urbana, la
certificación. creciente escolarización
Masificación de la
urbana, el desarrollo de un
matrícula: 16 %
campo cultural autónomo y
de tasa de Cambios en la Factor político:
profesional y la aparición de
escolarización estratificación presión política para
un mercado de bienes
(enseñanza de social: incrementar el
simbólico. La educación de
masas) mesocratización de servicio educativo
élites no desaparece, pero
la educación. La porque la sociedad
 51

educación tiene lo percibe como deja de ser el rasgo

Expansión del valor de uso en el mecanismo de predominante del sistema.
cuerpo docente: mercado cultural y ascenso social de
526 mil en 1985 de prestigio. los grupos
emergentes.
 52

Factores específicamente educativos Diversificación del sistema

1. Diversificación intrainstitucional:
a) multiplicación de secciones,
b) cambio de la cátedra al departamento,
c) diversificación vertical para una oferta más
variada.

1. Gratuidad y bajas barreras de acceso

2. Feminización de la matrícula
3. Regionalización de la matrícula 2. Diversificación interinstitucional:
4. Popularización del acceso a) ampliación significativa del privado:
5. Ampliación de carreras y distribución universidades católicas tradicionales,
por niveles universidades seculares de élite,
6. Distribución de la matrícula por áreas universidades que absorben demandas del
7. Certificación mercado,
b) jerarquías funcionales y de prestigio.

3. Consecuencias:
a) La heterogeneidad llevó a una creciente
dificultad para impulsar políticas sistémicas,
produjo una proliferación legislativa y una
fragmentación de las políticas públicas.
b) Se produjo la segmentación del sistema, tanto
a nivel de la matrícula y la carrera, como a
nivel del cuerpo académico, dando lugar a la
diversidad de organizaciones y culturas
profesionales.

Importante: La transformación tuvo un impacto negativo en el gasto público destinado a la

educación superior.

 Investigación científica y educación superior:

 El patrón de desarrollo latinoamericano no tiene la capacidad de producir la expansión de

las capacidades científico-tecnológicas y generarlas desde sí. Por lo tanto, cuanto mayor
es tal requerimiento, menor es la participación latinoamericana en el contexto mundial.
Hasta el momento, el esfuerzo de desarrollo de las mismas ha sido insuficiente,
desigualmente distribuido (Brasil, Méjico y Argentina concentran casi dos tercios de la
comunidad científica) e institucionalizado fundamentalmente en sectores de ejecución.

 Las universidades carecen de tradición investigativa consolidada, pues tendieron a

desarrollarse en torno a la enseñanza de profesiones y actualmente se han extendido
hacia establecimientos que no se proponen la investigación. El esfuerzo de creación de
redes endógenas de desarrollo e investigación, bajo la conducción del Estado, tendió a
desarticularse durante la segunda mitad de los 70 y en los 80 por su posición periférica y
dependiente en las estructuras transnacionales de la ciencia.
 53

 Es escasa la presencia de la comunidad científica latinoamericana en la producción

científica de corriente principal, y se dan fundamentalmente en algunas áreas. El
desarrollo de la formación de posgrado, requerido para la formación de investigadores, es
lento y desigual.

 Los recursos han sido fundamentalmente públicos y esta inversión ha disminuido. No se

producen aportes significativos del sector privado, por barreras culturales de
desconfianza mutua entre empresarios y universitarios, y por la ausencia de necesidad
estructural de la industria, que mayoritariamente importa tecnología.

 La crisis y el futuro de la educación superior:

 La crisis, percibida en distintos niveles (establecimientos, organización interna, sistema

en general), se intensificó por la aceleración del cambio tecnológico y la coyuntura
histórica de reconversión económica dentro de un cuadro institucional de democracias
nacientes o precarias. La transformación productiva con equidad sólo podrá llevarse a
cabo si las sociedades latinoamericanas se convierten en sociedades capaces de generar
conocimientos y recursos humanos y tecnológicos. Los sistemas de educación superior
deben adaptarse a ello, pero no pueden hacerlo sin modificar sustancialmente sus
relaciones con los estados nacionales.

 El Estado latinoamericano desarrolló históricamente dos formas perversas de relación: o

un estado benevolente de apoyo sin exigencia, o un estado policíaco de intervención y
sometimiento del sistema (entre ambas se dieron también otras formas de relación). La
nueva forma del sistema educativo requiere una redefinición de la relación con el Estado
y de la orientación que éste da. La propuesta de Brunner en orden al futuro de la
educación superior es la transición hacia un Estado evaluativo, que reconozca la
autonomía y diversidad del sistema, contribuya a su funcionamiento, pero promueva la
evaluación y autoevaluación de las acciones y resultados y las oriente a distancia. Dicha
variación en la relación con el Estado supone también una nueva definición del
profesional académico latinoamericano.
 54

Bibliografía

ALTBACH, P. G. Y MCGILL PETERSON, P. (ed.) (2000) Educación superior en el

siglo XXI. Desafío global y respuesta nacional, Biblos, Bs. As.
BRUNNER, J. J. (1990) Educación Superior en América Latina: cambios y desafíos,
FCE, Santiago de Chile.
CLARK, B. R. (1992) El sistema de educación superior, Nueva Imagen, Méjico.
GARCÍA GUADILLA, C. (1996) Conocimiento, educación superior y sociedad en
América Latina, Nueva Sociedad, Caracas.
NAISHTAT, F./ARONSON, P. (edit.) (2008) Genealogías de la universidad
contemporánea. Sobre la ilustración o pequeñas historias de grandes relatos, Biblos,
Bs. As.
PÉREZ LINDO, A. (1998) Políticas del conocimiento, educación superior y desarrollo,
Biblos, Bs. As.
 55

Propuesta de elaboración del material del tercer tema

La universidad del siglo XXI y sus desafíos

Los desafíos de la educación superior según P. Altbach y P. McGill Peterson. El

contexto de los cambios actuales según A. Pérez Lindo. Trasfondo, globalización y
cooperación en la identidad y proyección de las comunidades sociopolíticas
particulares. La interacción entre calidad educativa y culturas plurales: sus
obstáculos. La universidad del siglo XXI y la sociedad del conocimiento.

Contraste los análisis con sus propias reflexiones o conclusiones sobre los siguientes
temas:

a) los problemas concretos de su práctica educativa universitaria,

b) el profesor universitario argentino como trabajador,
c) los procesos de las nuevas subjetividades.