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CONHECIMENTO E CIDADANIA 3
TECNOLOGIA SOCIAL E EDUCAÇÃO

INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL OUTUBRO 2007


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Apresentação 04

Introdução 08

SUMÁRIO
Tecnologia Social e educação: para além dos muros da escola 16

Relatos de experiências 28
1. Ler e interpretar o mundo: experiências de alfabetização
2. Uma nova forma de ensinar matemática
3. Provocar a curiosidade científica

Perspectivas e desafios 46

Referências bibliográficas 50
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APRESENTAÇÃO
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U m dos maiores desafios que se colocam à nação brasileira é o de universalizar


uma educação de qualidade, como política de Estado de ação permanente. Não se
trata de construir prédios e chamá-los de “escolas”, mas sim de proporcionar espaços
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APRESENTAÇÃO
de ensino-aprendizagem em que tanto os educadores quanto os educandos sejam
respeitados integralmente como seres humanos e que isto seja o alicerce de sua for-
mação intelectual e de cidadania.
Para tanto, é imprescindível que a educação tenha como fundamento primeiro o diá-
logo. Assim, o educador torna-se mestre: tratando ou educando como sujeito, con-
duzindo-o no processo em que vai buscar encontrar a si mesmo, desenvolver suas capa-
cidades e potencialidades, descobrir seus interesses e olhar com clareza para a realidade
em que vive e compreendê-la. Isso possibilitará que ele, educando, enxergue as suas di-
ficuldades não como barreiras intransponíveis, mas como estímulos para a superação; e
as suas necessidades como alimento para a transformação de si e do mundo.
É no respeito e na formação humana de seus cidadãos, na sua autonomia de sujeitos
pensantes, críticos, solidários e livres, que um país constrói a sua soberania. Isso é ainda
mais verdadeiro neste início de século XXI, em que a sociedade da informação se conso-
lida e o capital intelectual, entendido como a capacidade de transformar em riqueza o co-
nhecimento, torna-se um fator primordial de êxito para indivíduos, organizações, em-
presas e nações.
Percebe-se, então, a importância que a educação tem para que sejamos capazes de
mudar nossa posição no concerto das nações, deixando de ser – como já fomos – sim-
ples usuários de tecnologias importadas para nos tornarmos, cada vez mais, produto-
res de soluções originais, forjadas em resposta às nossas reais necessidades e sintoniza-
das com o nosso contexto social, econômico e cultural.
Este longo caminho, que implica articular uma gama de estratégias para produzir
uma enorme transformação científica e cultural entre nós, já começou a ser percorri-
do, e não é algo que possa caber apenas a uma ou outra pessoa ou organização. Ele diz
respeito ao conjunto da sociedade. No entanto, temos como um dos pontos vulne-
ráveis a nossa escola pública, que não tem sido sempre tão eficaz em ajudar nossas
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6 crianças a encontrarem seus caminhos, e também a aprender a ler, escrever e interpre-


tar textos e manejar conceitos básicos de matemática, e a contruir soluções para os
problemas.
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL

Assim, está claro que há um caminho imenso a percorrer, e muitas pessoas e insti-
tuições têm desenvolvido um trabalho sério nesse sentido. O Instituto de Tecnologia
Social (ITS) recolhe e publica aqui uma pequena contribuição, procurando reforçar a
visibilidade de experiências que são ao mesmo tempo eficazes, realizadas em um pro-
cesso intenso de colaboração entre os diferentes atores sociais e que logram melhorar
a qualidade da educação pública. Não são "modelos" a serem seguidos; são, sim, expe-
riências que apontam para reais soluções e que podem inspirar discussões frutíferas e o
surgimento de novas tecnologias sociais no campo da educação.
Nossa intenção é fazer que a tecnologia chegue "na ponta". Isto é, desejamos que to-
das as pessoas, sobretudo aquelas que historicamente vêm sendo alijadas do centro das
decisões no processo de desenvolvimento, possam participar do processo de fortaleci-
mento de uma inteligência nacional, que seja amplamente inclusiva. Para tanto, é pre-
ciso saber ensinar diferente para pessoas diferentes de grupos diferentes.
Assim, fazemos nossas as palavras do Geempa: aprender é formular hipóteses. Ou
seja, aprender é ser interpelado pelo mundo e exercitar o pensamento para compreen-
dê-lo. E, nesse sentido, ensinar é organizar provocações, é estar atento ao processo que
o outro percorre e ajudá-lo propiciando experiências desafiadoras.

Boa leitura!

Irma Passoni, gerente executiva do ITS


Laércio Gomes Lage, membro do Conselho Deliberativo do ITS
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INTRODUÇÃO
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O tema deste caderno é um permanen-


te objeto de reflexão para o Instituto
de Tecnologia Social (ITS): a educação.
Até agora, não fizemos menção àquela
que se tornou o lugar por excelência da
educação em nossa sociedade: a escola.
9

INTRODUÇÃO
Para iniciar nosso caminho, o primei- Mais do que um espaço físico – um prédio
ro passo é tentar responder a seguinte ou uma casa –, a escola tem sido o espaço
pergunta: afinal, o que significa educa- institucional ao qual confiamos nossos fi-
ção? Damos o nome de “educação”, por lhos e filhas, na expectativa de que lá eles
exemplo, à transmissão de valores e práti- sejam educados. Isto é, que sejam “forma-
cas culturais: é quando dizemos que uma dos” de modo integral, pelo aprendizado
pessoa é “educada”, pois respeita as ou- de nossa herança cultural, nossos valores e
tras e sabe como se portar em sociedade. de conhecimentos fundamentais. Tam-
Neste caso, a educação diz respeito ao bém esperamos que eles sejam colocados
processo de socialização, que vivemos em contato com as artes e os esportes. Em
desde o nascimento. resumo, esperamos que a escola dê aos
Entretanto, a educação também se refe- nossos filhos instrumentos para que pos-
re ao desenvolvimento das capacidades sam viver felizes em sociedade, alcancem
humanas, ao aprendizado de conteúdos e mobilidade social e econômica e conquis-
habilidades que poderão auxiliar os indiví- tem condições de vida cada vez melhores.
duos a compreenderem melhor a si mes- Não são poucas as expectativas deposi-
mos, os seus semelhantes e o seu mundo, e tadas numa única instituição. Ainda mais
assim a estar mais bem preparados para num momento em que tanto se fala da “cri-
participar da construção da sociedade. A se da escola pública” no Brasil, o que acaba
educação, entendida desta maneira, acon- pondo em xeque a sua legitimidade. Somos
tece a cada momento da vida – quando se levados a questionar se o modelo de escola
busca compreender e resolver os proble- que está implementado é realmente capaz
mas enfrentados no dia-a-dia –, e especifi- de dar conta dessas expectativas.
camente em processos formalizados de Acontece que a discussão sobre a esco-
ensino e aprendizagem, por exemplo, em la e seus novos desafios muitas vezes é
cursos, oficinas, palestras etc. pouco qualificada, em especial no que se
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refere à escola pública: a não ser em traba- quela que encontra em seu caminho a
lhos acadêmicos, é difícil encontrar argu- Tecnologia Social.
mentos que escapem do senso comum.
Em geral, o que circula é a repetição de cha-
vões como “o ensino público é vergonho- Tecnologia Social e experiências
so”, “a educação brasileira está entre as em educação
piores do mundo” ou “os professores são Em 2004, o ITS organizou uma série de
mal qualificados”. Ainda que haja alguma quatro encontros, sendo um sobre “Edu-
verdade nessas afirmações, não se pode cação”. Dois encontros centraram-se nos
parar a discussão por aí sem tentar conhe- temas de “Desenvolvimento Local, Par-
cer melhor a realidade da escola brasileira. ticipativo e Sustentável” e “Agricultura
Senão vamos achar que ela é para nós mais Familiar” e o último foi dedicado à apre-
um problema do que uma solução. Obser- sentação dos resultados aos atores envol-
vando mais de perto, reconhecemos que, vidos no processo. Articulados ao projeto
10 se a escola não consegue cumprir sua mis- de Mapeamento Nacional de Tecnologias
são, isso se deve a variáveis ligadas a, pelo Sociais, os encontros foram um momento
menos, quatro dimensões: 1) a gestão pú- de debate público de experiências selecio-
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL

blica; 2) a gestão escolar; 3) a formação de nadas, no intuito de construir coletiva-


professores; e 4) as mudanças de valores, mente um conceito de Tecnologia Social.
que introduzem novos desafios à escola No encontro sobre educação, três expe-
enquanto instituição e provocam uma no- riências foram discutidas: 1) a universali-
va reflexão sobre seu papel. zação do ensino pela prefeitura de Icapuí
A crise é também um momento em (CE); 2) o Programa de Educação Rural da
que a possibilidade de superação se apre- ONG Movimento de Organização Comu-
senta, abre-se um campo propício à dis- nitária (MOC) da Bahia; e 3) a assessoria na
cussão dos fundamentos dessa institui- avaliação participativa dos Programas de
ção e à mudança estrutural. Nossa aposta Apoio à Educação Complementar realiza-
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é de que a escola continua sendo um espa- da pelo Instituto Fonte, de São Paulo. O
ço privilegiado para a troca de saberes – objetivo era o de promover um debate e
2
desde que ela seja capaz de se transformar. construir coletivamente o conceito de TS,
Em outras palavras, é preciso revalorizar a o que justificava um escopo amplo, que ul-
escola como um bem público e pensar trapassasse os limites da escola. Daí o títu-
qual escola queremos. Se é uma que bus- lo escolhido naquele momento: “Tecnolo-
que a inclusão social e proporcione aos gia Social e Educação: para além dos muros
alunos aprendizagem, formação huma- da escola”.
nística e experiência de cidadania, ou, ao As discussões sobre a educação possi-
contrário, uma que produza e reproduza a bilitaram uma reflexão sobre as especifici-
exclusão e a desigualdade de nossa socie- dades das ciências humanas e sociais e
dade. A escola que busca a inclusão é a- seus vínculos com a produção tecnológi-

1. As experiências, bem como o debate realizado durante o encontro, estão sistematizadas no documento “Tecnologia
Social e Educação: para além dos muros da escola”, São Paulo, 9 a 11 de agosto de 2004. Disponível em: http://www.its-
brasil.org.br, Centro Brasileiro de Referência em Tecnologia Social.
2. Para uma descrição da metodologia utilizada no desenvolvimento do conceito de Tecnologia Social, ver: ITS, 2004b.
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ca. Observou-se, então, que a dimensão vens a valorização de seu modo de vida, a
pedagógica é transversal a todas as práticas problematização de sua condição e a pro-
e experiências em que há produção e apli- dução do sentimento de pertencimento
cação de conhecimento para a transforma- ao mundo.
ção social. Finalmente, a experiência relatada pe-
Ainda que todas as experiências esti- lo Instituto Fonte mostra como um proces-
vessem lidando com educação, o signifi- so de avaliação – aparentemente institu-
cado que a palavra assumia concretamen- cional – pode se transformar num processo
te nas práticas era muito diverso. A educativo, em que todos os atores implica-
experiência de Icapuí, por exemplo, per- dos têm a chance de se reconhecer e de co-
mitia refletir sobre o processo de envolvi- nhecer os contornos de sua intervenção. A
mento e mobilização da população em tor- avaliação possibilita aprendizagens em
no de um projeto comum e o aprendizado diferentes níveis: institucional, de grupo,
nele envolvido. Embora o projeto estives- individual. E esta perspectiva dá à educa-
se relacionado ao ensino, a dimensão edu- ção o significado de um processo compar- 11
cativa que se mostrou mais importante tilhado de produção de conhecimento, em
naquele contexto não era o que acontecia que os sujeitos têm a oportunidade de se

INTRODUÇÃO
em aulas, mas sim a maneira como uma apropriar de sua prática de uma maneira
gestão municipal foi capaz de modificar a organizada e sistemática.
relação dos cidadãos com o Estado. Houve Quando da decisão pela publicação de
um verdadeiro movimento de educação um Caderno cujo tema é “Tecnologia So-
coletiva para a cidadania e a solução de cial e Educação”, optamos por deixar de la-
problemas locais (que, aliás, depois se des- do o escopo amplo que havíamos adotado
dobrou em outras iniciativas, em especial na organização do encontro e proceder a
de cultura e de desenvolvimento local). um recorte diferente. Neste momento,
No caso do MOC, o foco principal são nossa preocupação é contribuir ao debate
os indivíduos que ocupam o papel de edu- em torno dos problemas básicos para a
cadores (nem sempre são professores, educação brasileira, na certeza de que isso
nem atuam na sala de aula) e a produção de é imprescindível para que o Brasil tenha
materiais didáticos enraizados na realida- uma participação soberana na sociedade
de local. O Movimento parte do diagnós- do conhecimento. Concentramo-nos em
tico de que professores precisam ser for- experiências bem sucedidas em educação
mados para serem capazes de ensinar, e que fundamental, especialmente no que tan-
os materiais de apoio à prática do ensino ge à alfabetização, aos conceitos básicos da
devem dialogar com a realidade dos edu- matemática e à introdução às ciências, en-
candos. A partir da experiência do MOC, tendendo que a maneira pela qual a crian-
que mostra como materiais didáticos po- ça adentra estas linguagens é estruturante
dem ocultar a discriminação ao agricultor de todos os outros conhecimentos que ve-
do Semi-Árido e levar os mais jovens a re- nha mais tarde a desenvolver em seu per-
jeitarem o modo de vida de seus pais, a curso educacional.
educação revela um pouco de seu poten- As experiências apresentadas foram
cial inclusivo. Os materiais calcados na selecionadas a partir da realização de uma
realidade local propiciam às crianças e jo- breve pesquisa, que levou em considera-
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ção o seu tempo de existência, a qualidade de Estudos sobre Educação, Metodologia


das sistematizações realizadas pelas ins- de Pesquisa e Ação (Geempa). Sediada em
tituições promotoras e a continuidade do Porto Alegre, esta organização não-go-
processo de prática-reflexão. As descri- vernamental tem mais de 30 anos de pes-
ções foram feitas tendo como referência quisa e experiência em diferentes áreas da
material secundário – publicações, revis- educação. Suas práticas unem densas pes-
tas, materiais institucionais, artigos em quisas aos esforços de “traduzi-las” em
periódicos ou jornais etc. didáticas, numa preocupação constante
Optamos por selecionar experiências em transformar teoria em prática e vice-
realizadas em instituições públicas. Isto versa. Este caminho percorrido levou à
se deveu em grande parte ao desafio que proposição de novas formas de ensinar
está colocado para a sociedade brasileira: matemática. A experiência do Geempa
por que as crianças, em especial aquelas nos sugere como um método de ensino po-
oriundas de classes populares, têm difi- de ser uma tecnologia social.
12 culdade em aprender? Como elas pode- Finalmente, no que se refere a expe-
riam aprender melhor? riências que logram provocar a curiosida-
Sendo este o desafio, pareceu-nos que de científica de crianças, apresentaremos o
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL

o primeiro passo seria identificar, dentre projeto ABC na Educação Científica – Mão
as escolas e experiências que lidam com na Massa, que funciona desde 2001, sob
este público, aquelas que fogem à regra e coordenação da Academia Brasileira de
conseguem que suas crianças aprendam. Ciências. O projeto, que se inspira numa
Para além da escassez de recursos pedagó- experiência francesa, procura criar condi-
gicos, para além de suas condições de vida, ções para o ensino das ciências nas escolas
enfim, para além dos fatores que nos leva- a partir de ações investigativas dos alunos.
riam a achar que essas crianças engrossa- O ABC na Educação Científica é outro ca-
riam as estatísticas da não-aprendizagem so em que o método de ensino – desta vez de
e da evasão escolar, elas aprendem. Então, ferramentas de pesquisa – pode ser visto
por que aprendem? Em que medida a ex- como uma tecnologia social.
periência delas nos sugere caminhos para Comum às três experiências relatadas
que outras crianças aprendam melhor? é o abandono de formas convencionais de
No que se refere à alfabetização, esco- ensino (encarnadas em cartilhas, exercí-
lhemos uma escola pública cujas notas se cios repetitivos etc.) e o resgate da educa-
destacaram na avaliação nacional chama- ção como um processo de diálogo entre
da Prova Brasil. A experiência da escola professor e aluno e dos alunos entre si.
municipal Leonor Mendes de Barros afir- Além disso, todas deixam claro que a es-
ma a importância dessa instituição para a cola pode sim estar integrada à vida de
transformação da sociedade, permitin- suas comunidades e que, por isso mesmo,
do-nos entender que a própria escola po- vale a pena voltar a olhá-la com carinho e
de ser uma tecnologia social. A questão a respeito.
ser discutida é quando ou em que condi-
ções isso acontece.
Já em relação ao ensino da matemática,
apresentaremos a experiência do Grupo
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TECNOLOGIA SOCIAL
E EDUCAÇÃO:
PARA ALÉM DOS MUROS
DA ESCOLA
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N esta seção, vamos procurar enten-


der um pouco melhor as relações
entre educação e Tecnologia Social. Afi-
Se repararmos bem, ciência e tecnolo-
gia estão presentes em cada momento de
nossas vidas. A ciência – que envolve o es-
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TECNOLOGIA SOCIAL E EDUCAÇÃO


nal, o que educação tem a ver com tecno- tudo e a descrição dos fenômenos – diz res-
logia? Será que estamos falando do uso peito à compreensão que temos das coisas
de computadores e cursos de informáti- naturais e humanas. A tecnologia – que en-
ca nas escolas? Claro que os computado- volve técnicas e métodos, produtos e pro-
res e a internet podem ser excelentes fer- cessos –, diz respeito à aplicação do conhe-
ramentas de educação e pesquisa. Em- cimento na transformação do mundo e das
bora pouco difundidos no Brasil, estão próprias pessoas. Desenvolvemos conhe-
cada vez mais presentes. É importante cimento sobre as coisas, e o aplicamos para
que os estudantes tenham acesso e sai- resolver problemas, transformar as coisas,
bam utilizar os recursos que a tecnologia realizar tarefas de maneira mais eficaz,
da informação oferece. Mas tecnologia é mais confortável ou mais produtiva, e as-
muito mais do que computadores, so- sim por diante. Neste caminho, geramos
bretudo em educação. mais conhecimento e descobrimos outras
O conhecimento aplicado de modo aplicações para uma tecnologia que não ti-
consciente e crítico com uma finalidade nham sido previstas no início.
precisa pode ser considerado como tecno- Mas quais seriam as tecnologias apli-
logia. Bem antes de se desenvolverem os cadas no campo da educação? Para res-
códigos de computadores, os diversos po- ponder essa pergunta, antes é necessário
vos inventaram as línguas, que são tam- saber quais os fatores essenciais para que a
bém tecnologias de expressão e comuni- prática educativa aconteça. Ou seja, é pre-
cação. A tecnologia não é, portanto, um ciso definir muito bem quais são os pro-
privilégio das chamadas ciências “duras” blemas, para se buscar as soluções ade-
(como a Química, a Física, a Biologia), mas quadas. O problema central em educação
algo realizado por pessoas com formações é a formação dos cidadãos para a autono-
diversas para solucionar os problemas que mia e o convívio democrático. Quer dizer,
enfrentam no seu dia-a-dia. a escola e o professor buscam ajudar os ci-
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dadãos a serem capazes de cuidar de si e tir do conhecimento, organizado visando


dos seus familiares, mas também a com- à eficiência e eficácia na busca de um deter-
preender seus papéis na sociedade e preo- minado fim. No caso, trata-se de com-
cupar-se com as questões públicas, que os preender de que forma fatores como espa-
afetam como indivíduos e como mem- ço (salas de aula, laboratórios ou qualquer
bros de uma comunidade. outro espaço utilizado em práticas educa-
É verdade que nem toda escola e nem tivas), tempo (horários de trabalho e de
todo professor pensa e age assim. Há es- pausa, de práticas em sala de aula e em pes-
colas que pretendem apenas formar “pro- quisa e avaliação etc.), linguagem (a ma-
fissionais”, pessoas capazes de realizar neira como professores e alunos tratam-se
bem seus ofícios, ganhar dinheiro e as- uns aos outros, as palavras escolhidas para
cender socialmente. Mas também nestes se dar aulas etc.) e as atividades (as etapas
casos os valores não deixam de estar pre- de trabalho, os papéis exercidos pelos par-
sentes, mesmo que de maneira não-ex- ticipantes, aquilo que eles fazem e deixam
18 plícita e, por isso, não crítica. fazer etc.) impactam sobre os resultados
Tecnologia em educação diz respeito da relação ensino-aprendizagem. Só as-
ao modo como se estrutura a prática edu- sim será possível utilizá-los realmente co-
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL

cativa, constituída de palavras e silêncios, mo ferramentas que tornam mais prová-


de gestos e imagens. Como devo me com- vel que os objetivos sejam alcançados.
portar diante dos alunos? Serão aulas ex- Outra característica de grande impor-
positivas ou atividades em grupo? Eles tância das tecnologias sociais é que elas se
estarão dispostos lado a lado voltados pa- constroem na interação entre sujeitos.
ra a lousa ou em roda? O que é mais ade- Mas no caso da educação essa dimensão é
quado e eficaz para os temas que devem potencializada. Porque as tecnologias de
ser abordados? São perguntas que o edu- educação têm na interação entre sujeitos
cador faz para si mesmo. Daí decorrem sua razão de ser e sua finalidade. Não há
muitas outras escolhas tecnológicas, co- educação sem o encontro entre pessoas:
mo os materiais usados: lousa e giz, carto- entre educadores e educandos, os educan-
linas e canetas, computadores, livros, ou dos entre si, os educadores entre si, entre
tão somente palavras, gestos e olhares. educadores e gestores, entre pais e profes-
A questão fundamental então é a eficá- sores etc. Em todos esses momentos de
cia do ensino. Não é porque usa recursos encontro há educação, há ensino-aprendi-
que estamos acostumados a considerar zagem, e todos saem transformados.
como de “alta tecnologia” que uma aula O ser humano não é nem uma máquina
será melhor que outra que se baseie total- nem uma pedra, nem mesmo pode ser
mente no contato entre professores e alu- considerado apenas como um organismo
nos. As tecnologias são meios para deter- biológico. Ele é sujeito de si e não pode ser
minados fins. Muitas vezes, no entanto, transformado sem transformar o outro
os meios se sobrepõem aos fins, e o senti- também. Assim, uma professora pensa a
do se perde no caminho. sua prática em função dos alunos e alunas
Assim, podemos afirmar que os méto- que de fato têm sob sua supervisão. Isso
dos pedagógicos são tecnologias. Por quê? significa que não é só ela que age sobre seus
Porque são ferramentas produzidas a par- educandos, eles também a transformam,
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fazem com que ela atue de um modo espe- mandas sociais nos últimos 30 anos. As
cífico, que é diferente do modo como atua- reivindicações populares do final dos anos
ria com outros educandos. Como dizia 70 e início dos 80 sempre traziam o tema
Paulo Freire, o educador não fala aos alu- para o centro da cena. A educação passava
nos, ele fala com os alunos. Mesmo quan- a ser percebida como um direito social e,
do propõe uma aula que já tenha sido dada sobretudo, como um direito humano. E
dezenas de vezes, será sempre uma expe- também sempre foi percebida como fator
riência nova para a professora ou o profes- chave de mobilidade social e promoção de
sor, que terá que se adaptar àqueles novos igualdade. Há diversos estudos que corre-
alunos e ao novo contexto. lacionam educação, mobilidade social e as
A escola, por sua vez, é uma tecnologia possibilidades de superação da pobreza
criada pela sociedade para suprir a de- (Barros & Carvalho, 2004; Barros, Hen-
manda de dar formação às pessoas que riques & Mendonça, 2000).
constituem sua comunidade. É constituí- Após a Constituição de 1988, foi reali-
da de gestores (diretores e coordenado- zado um grande esforço no que se refere à 19
res), professores, alunos, funcionários de universalização do ensino público e erra-
apoio e manutenção, pais e mães de alu- dicação do analfabetismo. Porém, a rapi-

TECNOLOGIA SOCIAL E EDUCAÇÃO


nos, cada qual com sua função. Essas pes- dez do processo – sem que se contasse
soas se reúnem num edifício que deve ser com recursos institucionais e humanos
apropriado às atividades desenvolvidas para tanto – acabou por universalizar um
ali, como salas de aula, bibliotecas, áreas serviço de má qualidade. E isso nos trouxe
destinadas à recreação e ao esporte, labo- à situação de termos crianças e jovens
ratórios, escritórios, cozinha e refeitório, mais escolarizados sem que, no entanto,
banheiros etc. Cada um desses espaços eles encontrassem um ambiente propício
reúne uma série de quesitos, sendo cada à aprendizagem ou capaz de respeitar as
um deles um tipo de tecnologia. especificidades de sua realidade. A escola,
Finalmente, a escola é um lugar onde assim, ao invés de incluir, exclui dupla-
aprendemos muito sobre o convívio em mente: primeiro, exclui ao oferecer con-
sociedade. É para muitos a primeira expe- teúdos e conhecimentos organizados a
riência de sociedade, fora da intimidade partir de pressupostos que vão de encon-
de seus lares. Lá, as pessoas têm que inte- tro à realidade vivida por esta população.
ragir com outros cidadãos, em igualdade Afinal, diferentes maneiras de experi-
de direitos e deveres. É então um espaço mentar o mundo implicam diferentes
de confluências e conflitos, e é importan- maneiras de conhecê-lo, interrogá-lo, va-
te que seja assim. Uma escola que não dê lorizá-lo, e, em conseqüência, deveriam
espaço aos conflitos, reprimindo-os, não significar diferentes conteúdos e formas
forma para a democracia, mas para a obe- de trabalho nas escolas.
diência e a opressão. A segunda exclusão se dá no momento
seguinte, em que as crianças e jovens para
os quais a forma pré-determinada de ensi-
O contexto brasileiro nar os conteúdos não tem sentido come-
No contexto brasileiro, a educação tem si- çam a se sentir desanimados por não con-
do uma das principais preocupações e de- seguirem corresponder à expectativa que
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se tem deles. Com dificuldade de olhar pa- Um modelo não-democrático


ra sua própria responsabilidade, a escola de educação pública
lança sobre estes alunos o estigma da inca- Podemos tomar como exemplo das con-
pacidade de aprender. E a solução que mui- seqüências dessa centralização o cha-
tos destes alunos encontram é abandonar mado Movimento Brasileiro de Alfabe-
este espaço hostil, onde não há troca, diá- tização, que ficou conhecido como
logo ou o direito de ser reconhecido como Mobral. Criado pela lei no 5.379, de 15 de
sujeito da própria aprendizagem. dezembro de 1967, o Mobral consistia
O desenvolvimento recente das políti- em um projeto de alfabetização funcio-
cas de educação vem seguindo o desenvol- nal de jovens e adultos. Para realizar esta
vimento das políticas sociais brasileiras, ação, foi criada uma imensa estrutura,
com todas as suas ambigüidades e proble- composta por uma secretaria executiva
mas. Tendo isso em vista, falaremos breve- (nacional), por coordenações regionais,
mente sobre as políticas sociais no Brasil, estaduais e municipais. Poderia parecer
20 na medida em que elas constroem um con- que esta organização favorecia a descen-
texto que nos ajuda a pôr em perspectiva a tralização; na prática, isto não ocorria, na
atual situação do ensino fundamental e medida em que havia um corpo técnico
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preparam nosso olhar para compreender o multidisciplinar que era responsável pe-
alcance das boas práticas presentes nas ex- lo desenho do projeto como um todo,
periências apresentadas na seção seguinte. deliberando definições até mesmo me-
Um primeiro ponto a observar é que, todológicas.
de um modo geral, as políticas sociais bra- O projeto contava com recursos da
sileiras padecem de um mesmo mal: as União, do Fundo Nacional de Desenvol-
leis que as implementaram são muito vimento da Educação, 2% do Imposto de
progressistas no papel, mas não se efeti- Renda e ainda um percentual da Loteria
vam na realidade. Esportiva. Apesar de tantas fontes de fi-
Essa distância entre as leis e a realidade nanciamento (nenhuma delas estável, co-
ocorre principalmente devido às caracte- mo se verificou no início dos anos 80,
rísticas do Estado à época em que a maior quando a recessão provocou grandes cor-
parte de nossas políticas sociais foram im- tes nos recursos e o projeto foi transferido
plementadas. Durante o período da dita- para uma Fundação), a eficácia do projeto é
dura militar, a excessiva centralização das no mínimo duvidosa: jovens e adultos fre-
ações no nível federal acabou por minar as qüentavam durante anos as aulas do Mo-
institucionalidades regionais e locais; o bral e não aprendiam a ler, a escrever e
baixo grau de democratização das decisões muito menos a compreender o mundo de
provocou grandes distorções em termos outra forma. Não à toa, houve estigmati-
regionais e sociais; os investimentos so- zação de parte da população que freqüen-
ciais eram realizados ao sabor dos objeti- tava o Mobral. Como se a culpa pela não
vos clientelísticos ou da existência de re- aprendizagem fosse dos alunos e não do
cursos, não havendo portanto previsão de método de ensino, muito mais focado em
continuidade que possibilitasse a consoli- colocar os indivíduos na fôrma ideológica
dação de programas e instituições dedica- da obediência e sujeição, disseminando “-
das à implementação das políticas sociais. bons comportamentos”, do que em for-
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má-los para a compreensão autônoma da ótima qualidade: é só perguntarmos às


realidade. pessoas mais velhas, que estudaram em
Com a míngua dos recursos e a inefi- escolas públicas até mais ou menos o iní-
cácia do projeto, ainda se tentou dar um úl- cio da década de 60, para ouvirmos histó-
timo fôlego ao Mobral por meio da amplia- rias sobre o rigor da escola pública, as aulas
ção do escopo de suas ações (Programa de línguas (latim e francês) e a migração
Mobral Cultural, Plano de Educação Con- envergonhada dos maus alunos para a es-
tinuada para Adolescentes e Adultos, cola privada para evitar a repetência. No
Programa de Diversificação Comunitária, entanto, esta educação de qualidade não
entre outros). Por fim, foi passado à Fun- era acessível a todos: havia uma seletivida-
dação Educar, pois se tornou inviável do de injusta, que se expressava tanto nos cri-
ponto de vista econômico e político. térios de ingresso quanto por vezes na
As características levantadas acima, própria localização dos prédios. É preciso
portanto, levaram à situação que reconhe- lembrar que foi apenas após os movimen-
cíamos como a realidade dos programas e tos sociais dos anos 80 que houve o esfor- 21
políticas sociais brasileiros: programas ço de construção de equipamentos públi-
ineficazes e ineficientes; superposições cos nas periferias e locais de urbanização

TECNOLOGIA SOCIAL E EDUCAÇÃO


de competências, órgãos responsáveis e mais recente.
objetivos; favorecimento de parcelas da A exemplo de outras políticas sociais, o
população com mais acesso à informa- sistema educacional brasileiro também so-
ção; distanciamento entre formuladores freu conseqüências adversas durante o pe-
e executores de políticas públicas e os be- ríodo em que as políticas sociais se expandi-
neficiários; falta de mecanismos de con- ram: perda de qualidade, insuficiência das
trole e avaliação, abrindo espaço para medidas para corrigir as desigualdades de
fraudes; descontinuidade dos programas acesso por estrato de renda e região do país,
sociais e peso desproporcional de inte- inexistência de competências que tornas-
resses burocráticos, corporativos e priva- sem viável a ampliação de escala sem perda
dos nas definições e na dinâmica de fun- de qualidade etc. Também é possível en-
cionamento da máquina social do Estado contrar pessoas que assistiram a esta expan-
(ver Draibe, 1994, p. 296). são e que se lembram do “truque” realizado
A partir da Constituição de 1988, co- para aumentar o número de professores
meçou um grande esforço de correção com nível superior, que possibilitassem a
das características listadas acima. Mas a expansão do ensino médio: alguns cursos,
tarefa de democratizar as instituições, as como Física, Matemática, Letras,
políticas e programas sociais e a própria Geografia, entre outros, foram obrigados a
sociedade não é simples, de modo que criar cursos de dois anos, específicos para a
desde aquela época estamos vivendo um formação de professores. Além disso, os
processo de aprendizagem em relação professores que atuavam nas etapas decisi-
aos significados que a democracia pode vas da infância (para utilizar a expressão de
assumir. Françoise Dolto) eram formados por meio
Houve um tempo em que a escola pú- de cursos técnicos profissionalizantes, o
blica era reconhecida como o lugar em que magistério, o que criava a situação de que
era possível ter acesso a uma educação de tais profissionais se lançavam às salas de au-
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la bastante jovens (com cerca de 18 anos) e De fato, diferentes diagnósticos sobre


3
inexperientes. nosso sistema de ensino apontam que,
Não à toa, durante o período militar cumprida em grande medida a etapa de
(época da expansão maciça do sistema criação de equipamentos públicos e va-
educacional), a população de maior poder gas, faz-se necessário investir em outras
aquisitivo abandonou as escolas públicas, dimensões do sistema, em especial a qua-
dirigindo-se para o sistema privado de lidade do ensino e capacitação dos docen-
ensino, que começava a se constituir tal tes, possibilitando assim o desenvolvi-
como hoje o conhecemos. mento do sistema.
O sistema público de ensino passou a E realmente temos assistido a esforços
ser caracterizado, então, pela baixa quali- em direção à melhoria da qualidade de en-
dade da infra-estrutura e da formação dos sino. Sônia Draibe destaca algumas modi-
docentes, pela dificuldade de responder ficações introduzidas pelo governo
às necessidades das crianças e adolescen- Fernando Henrique Cardoso, em quatro
22 tes, gerando assim altos índices de repro- dimensões distintas:
vação e repetência.
À diferença da exclusão pela dificulda- n Plano da qualidade e conteúdos do ensino: as
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de de acesso, a inclusão numa escola de má medidas principais envolveram, de um lado, o


qualidade provocou outros tipos de ex- reforço e a ampliação dos programas nacionais
clusão, como nota Sérgio Haddad: de capacitação docente, sendo a TV Escola o
principal deles; de outro, a modernização dos
conteúdos do ensino fundamental e médio foi o
A expansão da oferta de vagas no Brasil permitiu objetivo da elaboração e da distribuição, a todos
incorporar elevada parcela da população aos sis- os professores das redes públicas, dos Parâme-
temas públicos de ensino, mas ao mesmo tem- tros Curriculares (PCNs).
po, por não ser acompanhado pela qualidade ne- n Plano das avaliações educacionais, em apoio
cessária e pela melhoria das condições de vida, li- às atividades de supervisão e monitoramento
mitou este processo de democratização ao aces- da qualidade do ensino: além da modernização
so, produzindo um novo tipo de exclusão educa- e da rotinização da produção de estatísticas
cional, não mais pela ausência de vagas, mas pe- educacionais, a ação central foi a implantação
la ausência de condições para adquirir sua escola- do sistema nacional de avaliações pedagógicas,
rização e/ou permanecer na escola. O processo abrangendo os três níveis de ensino.
de expansão da oferta sem compromisso com a n Plano do financiamento do ensino funda-
garantia da qualidade também produziu um ele- mental: a medida central foi a reforma do fi-
vado número de analfabetos funcionais e repro- nanciamento e da sistemática de gastos do en-
duziu mecanismos de discriminação e exclusão. sino fundamental, por meio do Fundo de
(Haddad, 2007, p. 31) Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

3. Tal modalidade de cursos foi discutida em 1996, quando a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tornou obrigatório o
diploma em nível superior para professores que fossem atuar no ensino básico (lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
regulamentada pelo decreto no 3.276, de 6 de dezembro de 1999). A transição seria feita num prazo de dez anos, perío-
do durante o qual os professores que já estivessem atuando deveriam cursar Pedagogia, mesmo que na modalidade de
licenciatura curta. Mas, em 2000, um novo decreto modificou os termos da regulamentação da LDB, substituindo o
“exclusivamente” por “preferencialmente”, desse modo recuando no propósito de aumentar a qualidade de formação
dos educadores que atuam nesta fase (ver decreto nº 3.554, de 7 de agosto de 2000).
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Valorização do Magistério (Fundef). Embora represente um avanço em re-


n Plano da organização e sistema decisório: sob lação ao Fundef, o autor nota que não se
forte orientação descentralizante, as medidas trata de medida suficiente para a correção
principais envolveram a radical descentraliza- das distorções e desigualdades (entre re-
ção dos programas federais de apoio ao ensino giões, entre alunos de diferentes níveis de
fundamental e, por intermédio do Fundef, de renda etc.). Isso ocorre porque o próprio
estímulo à municipalização daquele nível de sistema de financiamento das ações na
governo. área de educação acaba por sobrecarregar
(Draibe, 2003, p. 78) os mais pobres. Por esta razão é que o au-
tor sugere que a revisão da forma de finan-
A gestão do presidente Luiz Inácio ciamento das políticas de educação pode-
Lula da Silva tem se esforçado em apro- ria ser um bom ponto de promoção de
fundar as modificações que promovam a mais eqüidade (idem, p. 50).
melhoria da qualidade de ensino e a cor- Outro ponto de destaque é a incorpora-
reção das distorções provocadas pelas ção das avaliações à rotina do sistema pú- 23
diferentes formas de exclusão. Nesse blico, dando a elas publicidade e tomando-
sentido, algumas iniciativas merecem as como mote para o monitoramento da

TECNOLOGIA SOCIAL E EDUCAÇÃO


destaque, dentre as quais o lançamento eficiência e qualidade do sistema educacio-
do Plano de Desenvolvimento da Edu- nal e para a redefinição de critérios de dis-
cação (PDE), em 2006. O PDE reúne a- tribuição de recursos. No que se refere ao
ções importantes que têm em comum o ensino fundamental, o Sistema de Avalia-
esforço de construção de uma educação ção da Educação Básica (Saeb) é o responsá-
básica de qualidade. vel pela produção de dados. O Sistema é
Uma das ações que gostaríamos de constituído por duas ações diferentes: a
destacar é o Fundo de Manutenção e De- Avaliação Nacional do Ensino Básico
senvolvimento da Educação Básica e de (Aneb), uma pesquisa realizada por amos-
Valorização do Magistério (Fundeb). En- tragem a cada dois anos e a Avaliação Na-
quanto o Fundef se restringia ao ensino cional do Rendimento Escola (Anresc) –
fundamental regular, o Fundeb visa a to- mais conhecida como Prova Brasil –, de ca-
dos os alunos da educação básica em dife- ráter universal para a rede pública e urbana
rentes modalidades. Haddad explicita de de ensino, também realizada a cada dois
maneira mais clara os significados desse anos. Para o ensino médio, foi criado o
novo fundo: Exame Nacional do Ensino Médio (Enem),
que depende da adesão dos alunos.
(...) frente ao Fundef, a proposta do Fundeb A Prova Brasil é obrigatória para todos
representa um avanço inequívoco, pois deve os alunos da rede pública de ensino fun-
estimular a melhora do atendimento na edu- damental. Realizada pela primeira vez em
cação infantil e educação de jovens e adultos, 2005, a avaliação acontecerá novamente
além de um aumento na participação da em 2007.
União no total de recursos do fundo, que ho- Quando da publicação dos resultados
je é de ínfimos 3% – deve subir para 10% do da primeira avaliação, houve muito debate
total. e incômodo, já que a Prova revelou um qua-
(Haddad, 2007, p.49) dro bastante ruim: embora matriculadas
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nas escolas, embora resistentes à evasão es- Índice de Desenvolvimento da Educação


colar, as crianças freqüentadoras das esco- Básica (Ideb). O Ideb é um orientador para
las públicas brasileiras aprendem pouco. E as escolas, municípios e estados, traçando
não estamos falando aqui apenas de con- metas para que, a cada dois anos, estas ins-
teúdos, já que a Prova se preocupa em me- tituições estejam mais perto dos índices
dir habilidades cognitivas, isto é, a capaci- das escolas dos países desenvolvidos.
dade que as crianças têm de raciocinar, de Aliás, a criação do Ideb é um dos prin-
usar os conceitos que fazem parte do currí- cipais pontos do PDE. Este índice varia de
culo para a construção de soluções. zero a dez e servirá de base para aumentar
Na avaliação, numa escala que vai de o repasse do governo federal aos municí-
125 a 350, as turmas de 4ª série participan- pios que tiverem mais necessidade. No
tes tiveram um desempenho médio que entanto, a necessidade não é o único crité-
ficou abaixo dos 200 pontos: 172,91 em lín- rio: para receber recursos e assistência
gua portuguesa e 179,98 em matemática. técnica adicionais, os municípios devem
24 Embora não seja tema de nossa reflexão, os assinar o Compromisso Todos pela Edu-
resultados obtidos pela 8ª série foram ain- cação. De nada adianta aumentar os re-
da piores: os estudantes obtiveram notas cursos se não houver capacidade de ges-
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muito baixas em média, revelando que tão municipal para bem empregá-los.
eles só aprenderam de fato os conteúdos Então, o Índice e o Compromisso procu-
previstos para até a 4ª série. ram combinar necessidade e estímulo ao
Os dados produzidos pela avaliação re- desenvolvimento da gestão pública, nu-
forçam o que foi dito acima: após a solução ma intervenção que pensa em médio e
da questão da expansão do Sistema de longo prazos. A proposta é que até 2022,
Ensino, por meio da construção de escolas, todos os municípios alcancem no míni-
produção de material didático, capacitação mo a nota seis: esta foi a média obtida pe-
e contratação de professores etc., faz-se los estudantes de países desenvolvidos
agora necessário concentrar os investimen- que ficaram entre os 20 mais bem coloca-
tos na melhoria da qualidade da educação dos do mundo, e que fazem parte da Or-
oferecida pela escola pública brasileira. ganização para Cooperação e Desenvol-
A Prova Brasil, nesse sentido, é um vimento Econômico (OCDE).
passo importante, pois é uma das ações Outro ponto importante do PDE é o
que integram o esforço pela consolidação projeto de lei já enviado ao Congresso
de uma cultura de avaliação. Mas não uma Nacional que estabelece um piso salarial
avaliação estéril, que só sirva para o regis- nacional para os professores do ensino bá-
tro das informações ou provocação de de- sico. O valor ainda não está definido, e é
bates sem conseqüências efetivas. A ava- preciso que seja condizente com a atual
liação que se deseja implementar é aquela realidade dos docentes, permitindo-lhes
que produz mudanças, que reorienta as levar uma vida digna e com tempo para de-
ações, que possibilita, enfim, a constru- dicar-se integralmente à sua atividade,
ção de um caminho diferente. sem precisar sobrecarregar-se com vários
É por esta razão que a Prova Brasil, em empregos. Por essa razão, trata-se sem dú-
conjunto com os índices de aprovação, re- vida de uma dimensão importante do de-
petência e evasão de cada escola, compõe o senvolvimento da educação, a valorização
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do magistério, que deve ser muito bem di- munidade. As tecnologias pré-qualifica-
mensionada. Além disso, a legislação re- das serão avaliadas e monitoradas pelo
força as ações visadas pelo Fundeb. No Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
mesmo sentido de valorizar o professor, Educacionais (Inep/MEC) e, caso elas sig-
há a proposta de formação continuada pa- nifiquem um impacto positivo nos indica-
ra os professores: todos passariam a estar dores de qualidade da educação, serão cer-
vinculados a uma universidade, a quem tificadas pelo MEC.
caberia a responsabilidade pela oferta de Na concepção do PDE, tecnologias
cursos e acompanhamento. A experiência educacionais consistem em “técnicas,
da escola Leonor Mendes de Barros, apre- aparatos, ferramentas e utensílios com
sentada na próxima seção, demonstra que potencial de utilização no desenvolvi-
este tipo de ação pode de fato melhorar a mento e apoio aos processos educacio-
qualidade do ensino na escola. nais, seja para realizá-los ou para a melho-
ria de sua qualidade” (MEC, 2007). Uma
vez que se entenda que esta melhoria de 25
Tecnologias educacionais qualidade significa a busca de uma educa-
Finalmente, o PDE previa o lançamento ção inclusiva e democrática, há sem dúvi-

TECNOLOGIA SOCIAL E EDUCAÇÃO


de um edital para a constituição de um da uma proximidade com o conceito de
Guia de Tecnologias Educacionais, o que tecnologia social, o que já se revela no es-
foi realizado em julho de 2007. Os pri- forço de identificar, sistematizar e divul-
meiros resultados das experiências pré- gar experiências bem sucedidas.
qualificadas foram divulgados em agosto Resta saber se o Guia de Tecnologias
do mesmo ano. Mas é importante desta- Educacionais logrará realizar esta tarefa
car que a resposta ao edital parece ter sido por meio de editais, instrumentos uni-
aquém do esperado, pois há um processo versais porém distantes da realidade de
de aprendizagem por parte dos educado- professores e professoras espalhados pelo
res e escolas acerca do que são tecnologias país. A estratégia adotada pelo MEC pode
educacionais e como participar em editais se mostrar excludente, dando visibilidade
públicos que está apenas no início, de mo- apenas a iniciativas já consolidadas, reali-
do que as experiências pré-qualificadas zadas em ambientes urbanos e construí-
foram apresentadas por ONGs, projetos das por grandes empresas, ONGs e proje-
de responsabilidade social de grandes tos de responsabilidade social, como
empresas e grandes empresas de educa- primeiros resultados das tecnologias pré-
ção. No segundo semestre de 2007 haverá qualificadas sugerem.
o lançamento de um segundo edital.
De todo modo, cabe destacar que os ob-
jetivos do edital e do Guia de Tecnologias
Educacionais com as experiências qualifi-
cadas são bastante louváveis: aproveitar as
melhores experiências em tecnologias
educacionais para qualificar a educação bá-
sica, dando visibilidade a iniciativas que
poderiam ficar restritas a apenas uma co-
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RELATOS
DE EXPERIÊNCIAS
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tipos de texto, enfim, por ter possibilita- 29


1. LER E INTERPRETAR
do que eles tivessem domínio do código
O MUNDO: EXPERIÊNCIAS escrito (lendo e escrevendo) que selecio-
DE ALFABETIZAÇÃO

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
namos a experiência da Escola Municipal
Leonor Mendes de Barros. Isto, num con-

L ocalizado na região do Alto Ribeira,


conhecido pela pobreza e pelos con-
flitos fundiários, o pequeno município
texto em que todas as condições sociais e
econômicas tornariam mais provável que
a aprendizagem não acontecesse. Nosso
de Barra do Chapéu (SP) tem o segundo esforço será o de identificar os fatores que
pior IDH do estado de São Paulo: 0,646 podem ajudar a explicar seu sucesso, para
em 2000. Com apenas 4.810 habitantes, que possamos aprender com ela.
conforme dados de 2004, o município
apresenta sérios problemas de infra-es-
trutura e saneamento básico. Por exem- Quando a escola se torna
plo: apenas 25% das casas contam com tecnologia social
banheiros. A Escola Municipal de Ensino Funda-
Apesar de tudo isso, o município foi mental Leonor Mendes de Barros trabalha
destaque após a divulgação dos resulta- com turmas de 1ª a 4ª série. Em 2005, épo-
dos da Prova Brasil: os alunos da 4ª série ca em que a Prova Brasil foi aplicada, eram
da escola tiraram a quinta melhor nota em 214 alunos matriculados e nove professo-
Língua Portuguesa. Numa escala que vai res (sendo que 89% deles tinham nível su-
de 0 a 500, os alunos obtiveram média perior). A escola conta com oito salas de
253,60 – o que é muito superior à média aula, biblioteca, laboratório de informáti-
obtida pelos alunos brasileiros, de 172,91 e ca com acesso à internet, sala de vídeo e
compatível com a média obtida por alu- TV, brinquedoteca e área de lazer.
nos em países desenvolvidos. Quando a atual diretora da escola as-
E é por ter conseguido fazer com que sumiu, encontrou um quadro de profes-
seus alunos fossem capazes de ler, inter- sores que estavam há muito tempo na ins-
pretar histórias, identificar os diferentes tituição, mas desmotivados e que
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faltavam muito. Decidiu então mobilizá- Pereira de Oliveira Ribas, coordenadora


los, melhorando as condições para o de- pedagógica da escola à Revista Nova
senvolvimento do trabalho pedagógico Escola (2007). Menos do que um instru-
(por meio do estímulo à formação) e mento para promover ou reter alunos, a
criando conjuntamente com os professo- avaliação se transformou num instru-
res estratégias de premiação dos profis- mento de diagnóstico e de sistematização
sionais mais assíduos. do olhar que se dirige à classe.
No relato que fazem de sua experiên- Cada classe tem uma pasta, montada
cia, coordenadores e professores identifi- pela coordenação pedagógica, em que fi-
cam no ano de 2001, com a municipaliza- cam registradas as atividades desenvol-
ção do ensino, um marco do início da vidas, as produções dos alunos, as difi-
transformação. Uma das primeiras ações culdades, os avanços etc. Nas reuniões
da Secretaria Municipal de Educação foi bimestrais, este material é o ponto de
unir-se a municípios vizinhos num con- partida para a discussão coletiva de estra-
30 sórcio para o estabelecimento de uma tégias, partilha de experiências, enfim,
parceria com a Universidade Estadual de para a construção de um olhar organiza-
São Paulo (Unesp). Por meio do Projeto do para os percursos de cada grupo.
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL

Pedagogia Cidadã, a Universidade passou Dessa maneira, os professores têm mais


a oferecer capacitação para o corpo docen- subsídios para perceber o que seus alunos
te das escolas. Essa é a razão pela qual 89% sabem e não sabem e de que modo seu
dos professores têm nível superior; os próprio trabalho tem interferido ou pode
que ainda não têm estão em vias de con- interferir sobre a situação. Além disso,
cluir o curso. esta prática é muito importante para não
A partir desta iniciativa, desdobraram- acomodar o professor que dá aula há vá-
se muitas outras. A participação dos pro- rios anos para a mesma série numa sensa-
fessores no Módulo de Gestão Escola e ção de que já sabe o que fazer: os diagnós-
Avaliação, parte da formação oferecida pe- ticos e as avaliações lhe dão elementos
la Unesp, contribuiu para que os professo- para enxergar cada classe como um grupo
res passassem a realizar planejamentos es- específico, com seus saberes, dificulda-
tratégicos, definindo metas como o des e potencialidades.
combate à reprovação (que até 2005 era de Além da formação em Pedagogia, fo-
20% e hoje está em torno de 5%) ou a redu- ram firmadas parcerias com a Fundação
ção da evasão escolar, que era vista como Armando Álvares Penteado (Faap) para a
conseqüência dos altos índices de repro- montagem do laboratório de informática:
vação e hoje está praticamente resolvida. a Fundação doou computadores e treinou
A avaliação foi incorporada como fer- os professores. Outra parceria que resul-
ramenta de monitoramento, permitindo tou em mais capacitação para os professo-
acompanhar o aluno e intervir sobre sua res foi com o Serviço Brasileiro de Apoio
situação antes que ela resulte em reprova- às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae).
ção ou evasão: “Conseguimos isso orga- Os professores são os responsáveis por
nizando muitas atividades de produção estimular o empreendedorismo entre os
de texto e aplicando provas bimestrais pa- jovens, no Projeto Jovens Empreendedo-
ra aferir os resultados”, explicou Nilva res – Primeiros Passos.
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Há ainda outros fatores que contri-


buem para o sucesso da Escola. As turmas, UM OLHAR TEÓRICO
por exemplo, não ultrapassam 25 alunos, o Pesquisas mostram que, na origem do fracasso escolar,
muitas vezes está a falta de familiaridade com o código es-
que permite ao professor conhecê-los in-
crito, que permitiria às crianças chegar à escola – aos seis
dividualmente. Assim, está apto a atender anos de idade – já tendo percorrido um longo caminho de
prontamente as necessidades pedagógicas hipóteses para interpretá-lo. Mas os métodos de alfabeti-
de cada um, e intervir logo aos primeiros zação mais utilizados foram pensados para crianças fami-
4 liarizadas com a leitura e a escrita, sendo ineficaz para a
sinais iniciais de que algo não vai bem.
grande maioria das nossas crianças que freqüentam esco-
Para reforçar o vínculo entre professo- las públicas. Assim, é preciso oportunizar a elas experiên-
res e alunos, o mesmo docente acompa- cias que lhes permitam percorrer as hipóteses explicativas
nha uma classe da 2a à 4a série. Esta estra- até chegarem à conclusão – pouco óbvia – de que a rela-
ção entre som e representação nem sempre é direta.
tégia faz que o aluno seja acompanhado
A criança se interessa por ler e escrever quando percebe
por um professor que conhece bem o seu que ali está uma ferramenta que pode lhe interessar: para
processo de aprendizagem. Desde o iní- se comunicar, para pertencer a um grupo, para ter acesso
cio do ano, o docente tem muitos elemen- a informações, para não depender de alguém que lhe leia
as histórias de que mais gosta... Se não há desejo, o inte-
tos para saber quais conhecimentos o alu-
resse da criança é outro: passar de ano, agradar a profes-
no já possui e quais está em vias de sora, evitar a bronca que sucede o erro...
adquirir. Isto facilita a criação de oportu- De modo geral, nosso sistema escolar está voltado para o
nidades de aprendizagem. acerto – para “ir bem” em uma matéria, o aluno precisa
aprender a responder conforme o que lhe perguntam. E é aí
Outro fator importante é que os mate-
que está a armadilha: o aluno deixa de orientar seu pensa-
riais utilizados pelos alunos são produzi- mento em direção à compreensão do problema que tem
dos pelos próprios professores, a partir de diante de si para orientar seu pensamento na direção da
seus diagnósticos de classe. Deste modo, a resposta que imagina ser a que se espera dele. Nesse pro-
cesso, ele fica com medo de errar, pois o erro vai revelar
aula não fica presa ao conteúdo e à ordem
que ele ainda não aprendeu a responder conforme as ex-
definida antecipadamente pelo autor de pectativas do outro (o professor, a escola).
um livro ou cartilha. O material realmente Associado ao medo de errar, um método que sugere uma
funciona como apoio às aprendizagens da relação equivocada – identificação som/sinal gráfico – pa-
ra depois punir o aluno por não conseguir se descolar des-
classe, pois são coerentes com o olhar que o
sa primeira hipótese é no mínimo torturante! O aluno deixa
professor dirige em relação a seus alunos. de poder pensar livremente, para pensar tendo como refe-
Além da biblioteca, há estantes com li- rência as expectativas que o professor tem dele – e assim
vros à disposição dos alunos na própria responde conforme a regra aprendida e não conforme as
hipóteses que poderiam levá-lo à solução do enigma. Não
sala de aula. Os professores se preocupam
há hipóteses a serem formuladas, mas um esforço imenso
em colocar os alunos em contato com tex- em compreender o modelo que deve ser aplicado e que
tos de diferentes tipos: livros, gibis, revis- permitirá não errar.
tas... Assim eles têm a chance de reconhe-
cer que mesmo a linguagem escrita pode
n
4. A partir dos dados do Saeb, foram feitos alguns cruzamentos de dados, procurando identificar as variáveis-chave do
sucesso ou do fracasso. Os resultados apontam que o número de alunos em sala de aula interfere menos nos resulta-
dos do que se imagina; por outro lado, o aumento da jornada escolar aparece com um fator com peso explicativo impor-
tante, segundo o professor Naércio Menezes Filho: “Vemos claramente que os melhores alunos não estão nas menores
classes, mas sim naquelas escolas onde há mais horas de aula”, explica. A diferença está nas escolas com até cinco
horas diárias e nas que ofereciam mais de cinco horas – vários estados, inclusive São Paulo, têm escolas em tempo inte-
gral, onde os estudantes fazem aulas normais em um dos períodos e atividades complementares ou de reforço no outro”
(http://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/noticias/260307c.htm, consultado em 20 de junho de 2007).
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se transformar dependendo do contexto.


n Nesse sentido, a escola Leonor Mendes de Barros é exem-
plar. Além da confiança absoluta na capacidade dos alunos
Essa ação amplia o repertório dos alunos e
os instiga a conhecer os diferentes objeti-
de aprender, os diagnósticos periódicos sugerem que o er- vos de cada estilo literário.
ro encontra aí um outro significado, sendo visto como indi- Finalmente, o envolvimento dos pais
cador do processo de cada aluno, orientando a intervenção
no acompanhamento dos alunos se mos-
do professor. As mudanças na sala de aula, com a coloca-
ção de estantes nas quais estão dispostos livros, revistas e tra um fator fundamental para o sucesso
outros materiais, são exemplos de construção de um am- dos esforços da Escola. Segundo Ivone
biente alfabetizador, que demarca para as crianças um ter- Santos, supervisora de Educação de Barra
ritório diferente do espaço da casa, e lhes permite experi-
do Chapéu, a comunicação com os pais é
mentar a leitura de diferentes maneiras.
constante, realizada principalmente por
meio de bilhetes (já que os alunos vêm de
zonas rurais). As reuniões de pais são lo-
tadas, demonstrando o interesse e o com-
promisso que eles têm com o processo de
aprendizagem de seus filhos.
Podemos perceber que as soluções en-
contradas pela escola estão longe de se
constituir em “ovos de Colombo”. Trata-
se de se considerar a escola como um con-
junto complexo e integrado de elementos,
todos eles fundamentais, e de colocá-los
para agir um a favor do outro, numa siner-
gia positiva. Assim, busca-se melhorar a
organização da escola pela articulação en-
tre ferramentas de gestão eficientes (plane-
jamento, avaliação, monitoramento), mo-
tivação dos professores e ampliação de
conhecimentos que possam ser a base de
sua prática, criação de um ambiente favorá-
vel à aprendizagem, confiança na capacida-
de do aluno aprender e envolvimento dos
pais e de parceiros (como universidades,
organizações não-governamentais etc.).
Embora simples, essas soluções não
são fáceis de implementar. Tomemos co-
mo exemplo a questão do planejamento:
ainda que a diretoria e a coordenação peda-
gógica desejassem implementar um pla-
nejamento de tipo estratégico (uma ferra-
menta que em geral causa arrepios aos
profissionais da educação), foi o fato dos
docentes estarem sendo formados pelo
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projeto Pedagogia Cidadã, no Módulo de 2. UMA NOVA FORMA


Avaliação e Gestão, que permitiu que o DE ENSINAR MATEMÁTICA
planejamento acontecesse. Em outras pa-
lavras, os docentes incorporaram a ferra-
menta à sua prática, reconhecendo em que Uma história de inquietação
medida ela poderia ser útil à sua ação. e pesquisa
Nesse caso, houve sincronia entre a O Grupo de Estudos sobre Educação,
postura da direção, da coordenação e dos Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa)
docentes. Mas sabemos que quando não há é uma organização não-governamental
esta sincronia, uma ação coletiva como um fundada em 1970, em Porto Alegre (RS).
planejamento simplesmente não acontece Seus objetivos, na época, consistiam em
– e, se acontece, vira um documento de ga- investir em pesquisas e ações voltadas es-
veta e não um instrumento de gestão. A pecificamente ao ensino da matemática.
efetividade do planejamento no caso da Por isso o seu primeiro nome foi Grupo de
Escola Leonor Mendes de Barros foi possí- Estudos sobre o Ensino da Matemática de 33
vel porque todos os atores compartilha- Porto Alegre.
vam de uma atitude positiva em relação a O grupo partia de uma perspectiva teó-

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
ele, envolvendo-se em sua realização. rica bastante clara: o desenvolvimento da
Como afirmamos no início dessa se- inteligência tal como pensado nos estudos
ção, a experiência da Leonor Mendes de piagetianos. Desde o início se mostrava,
Barros nos oferece muitos elementos pa- portanto, o compromisso do Geempa
ra pensar como boas práticas de gestão com o desenvolvimento de pesquisas
podem resultar em melhorias no desem- cientificamente embasadas que contri-
penho dos alunos de classes populares na buíssem para iluminar as relações de ensi-
escola. A experiência mostra que é possí- no-aprendizagem, tendo como uma de
vel, sim, que a escola seja um instrumen- suas estratégias as classes experimentais.
to de mobilidade social, na medida em O compromisso fundamental da ins-
que intervém realmente sobre a realidade tituição é com as classes populares.
dos alunos. Podemos mesmo dizer que o ponto de
partida para todos os estudos e pesquisas
realizados é a pergunta: por que as crian-
ças das classes populares não aprendem?
Ao longo de sua história, as ações de-
senvolvidas pelo Geempa foram se am-
pliando: “boletins informativos, encon-
tros entre pesquisadores, publicações,
jornadas de estudos, palestras, seminários
e cursos de formação faziam da sede do
Geempa um foco de irradiação de novas e
criativas linhas de pesquisa e investigação
sobre o processo de ensino-aprendiza-
gem, nos moldes dos grandes centros de
estudos internacionais” (Geempa, 2007).
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Em 1983, o Geempa assumiu o nome ocasião era a Prof.ª Dr.ª Esther Pillar
atual, refletindo a ampliação do escopo de Grossi, que também é coordenadora de
sua atuação: além da matemática, os estu- pesquisa do Geempa. Ela lançara o desafio
dos e pesquisas realizados pelo Geempa de implantar uma proposta construtivis-
mostram seu potencial de contribuição ta nas escolas municipais. A instituição
para todas as outras disciplinas da educa- atuou principalmente na formação de
ção. É nessa época que o grupo assume co- professores. Entre 1991 e 1993, uma parce-
mo lemas “Só ensina quem aprende”, re- ria entre o Geempa, a Universidade
ferindo-se ao trabalho que desenvolvem Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e
junto aos professores, e “Todos podem a Pontifícia Universidade Católica do Rio
aprender”, numa explícita convicção de Grande do Sul (PUC-RS) resultou no
que, se os alunos das escolas públicas não projeto de formação de alfabetizadores
aprendiam, os fatores explicativos se en- “Vanguardas Pedagógicas, alfabetização
contravam nos métodos de ensino e não construtivista” e na publicação dos Ca-
34 em alguma incapacidade nata. dernos das Vanguardas Pedagógicas (que
Em 1984, por exemplo, surge o pri- sistematizavam as aprendizagens realiza-
meiro Curso de Especialização sobre Al- das ao longo dos três anos de duração do
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL

fabetização em Classes Populares, em projeto). Segundo a instituição:


Porto Alegre, e em 1985 forma-se a pri-
meira turma de professores alfabetizado- Encerrada esta etapa, o Geempa retorna ao nú-
res capacitados na metodologia geempia- cleo de suas reflexões e prossegue na realiza-
na. Nos anos seguintes, o curso seria ção de suas pesquisas nas áreas de artes, mate-
disseminado para diversas cidades do es- mática, estudos sociais, em classes experi-
tado e do país. A formação de professores mentais, além de promover novos cursos de
se tornaria uma das ações principais do especialização sobre os fundamentos teóricos
Geempa ao longo dos anos, na medida em e práticos da didática e pedagogia geempianas,
que esta é uma poderosa ferramenta tanto seminários sobre educação infantil e jornadas
de multiplicação das teorias e práticas re- de estudos sobre interlocução científica. Entre
conhecidas como eficazes para possibili- a equipe de pesquisa permanecia a incômoda
tar a aprendizagem dos alunos das classes interrogação em torno dos limites do constru-
populares quanto de transformação da tivismo piagetiano para a construção de uma
realidade das salas de aula. proposta didática de ensino-aprendizagem. A
Os anos 80 também foram caracteri- experiência de envolvimento com o processo
zados pela ampliação do escopo teórico de generalização de uma proposta construti-
que embasava as ações do Geempa que até vista no âmbito de redes formais de ensino re-
então tinham como referência principal sultou em uma nova etapa de reflexões para a
os estudos de Jean Piaget, Emília Ferreiro equipe de pesquisa do Geempa.
e Paulo Freire. Nos anos 90, seguindo o (Geempa, 2007)
caminho percorrido por muitas ONGs, o
Geempa estabeleceu uma parceria profí-
cua com a Secretaria Municipal de Edu- No final da década de 90, o Geempa se
cação de Porto Alegre (Smed-POA). lança a um novo desafio: o Projeto Ler e
Quem estava à frente da Smed-POA na Escrever de Verdade. Em parceria com a
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ONG Themis, o projeto teve como obje- dica a trabalhar com a formação de profes-
tivo alfabetizar mil mulheres ao longo de sores para a alfabetização e o ensino da
três meses. Bem sucedido, tornou-se re- matemática e a disseminar a metodologia
ferência nacional para a alfabetização de geempiana pós-construtivista por meio
jovens e adultos. de assessorias a gestores públicos. Estas
Ainda nesse período, os pesquisado- ações acontecem também em outros paí-
res do Geempa percebem que seria neces- ses, como a Colômbia, onde se realizou
sário ampliar realmente o escopo das refe- um projeto piloto visando à implantação
rências teóricas, a fim de responder de da metodologia geempiana nas escolas
forma mais consistente aos desafios pro- públicas de educação infantil.
postos pela situação de não-aprendiza-
gem dos alunos de classes populares. A
partir daí é que se passa a utilizar o termo Inovação no ensino-aprendizagem
pós-construtivista para caracterizar as re- Abrimos um espaço amplo para a apre-
ferências que orientam as pesquisas e sentação do histórico do Geempa porque 35
ações do Geempa. ele já dá notícia de algumas características
que também são desejáveis nos professo-

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
O Geempa advogaria, a partir deste momento, res: a inquietude e a não acomodação, por
uma redefinição da escola em suas bases e es- exemplo, que possibilitaram que o
tratégias didáticas e pedagógicas. (...) a base da Geempa percebesse na realidade a neces-
produção do conhecimento no espaço escolar sidade de pesquisar mais sobre as relações
reside na compreensão do ensino como um ca- de ensino-aprendizagem, ampliando a
minho de duas mãos. Em uma delas, estão as compreensão sobre tais questões. Os 36
atividades didáticas preparadas pelo professor. anos de experiência da organização leva-
Na outra, estão os esquemas de pensamento ram-na a apostar suas fichas na formação
dos alunos, ou seja, as hipóteses que eles fazem dos professores, no reconhecimento de
no rumo dos conceitos em pauta (...). No cora- que, para mudar o quadro atual da educa-
ção do desdobramento de tais idéias do cons- ção no país, é fundamental que tenhamos
trutivismo pós-piagetiano, o Geempa reco- professores bem formados, capazes de fa-
nhecia, junto com Gérard Vergnaud, a didática zer mais do que repetir métodos e mode-
como um novo ramo do conhecimento, capaz los em sala de aula, culpando os alunos
de dar conta do trânsito entre quem não sabe por não aprenderem.
algo e passa a sabê-lo; um processo sutil e com- O Geempa parte de uma demanda so-
plexo. Por essas razões, a capacitação dos pro- cial bastante concreta: por que as crianças
fessores retornava ao centro das atenções e in- das classes populares não aprendem – a ler
tervenções do Geempa, uma vez que nela resi- e escrever, a calcular etc.?
dia a exigência basilar para que a escola viesse a A primeira observação realizada pelo
se tornar a sede do prazer de aprender e ensinar Grupo foi a de que um dos fatores que
e, assim, um campo fértil ao conhecimento. contribuem para a não-aprendizagem das
(Geempa, 2007) crianças de classes populares é a forma de
organização do currículo que deveriam
Atualmente, além das pesquisas que aprender, além da própria forma de ensi-
continua a desenvolver, o Geempa se de- nar. Os saberes contidos nos currículos
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estavam organizados: 1) de modo a res- atividade ou variações até esgotar as suas


ponder às necessidades de alunos cujo possibilidades. Assim é que constrói seus
meio social já os familiariza com uma sé- conhecimentos. Trata-se de uma expe-
rie de conhecimentos antes do ingresso riência na acepção que ela costuma ter em
na escola ou durante a pré-escola; e 2) os ciência: a criança precisa se sentir livre pa-
saberes eram organizados do ponto de ra testar hipóteses, fazer observações, er-
vista de quem tem uma visão do todo, e rar, coisas que em geral não são permitidas
então decompõe este todo em pequenas quando simplesmente se insere um “jo-
partes (“para facilitar a aprendizagem”) go” no território de uma sala de aula, em
que dificilmente chegam a fazer sentido que as relações entre professor e alunos
para os alunos, já que nessa decomposição cerceiam toda a imaginação. É nesse senti-
esteriliza-se o conhecimento, retira-se do que os jogos e as atividades lúdicas cor-
sua vida e, desse modo, o próprio signifi- rem o risco de ser “artificiais”.
cado do conhecimento é esvaziado. Muito diferente é o sentido dos jogos e
36 Vamos dar um exemplo bastante con- atividades num contexto como o delimi-
creto, inspirado nas observações geempia- tado pela teoria da sala de aula geempiana,
nas. Uma criança com menos de seis anos em que desde o início há espaço para as
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL

enfrenta muito mais problemas relativos à trocas, o erro, a tessitura conjunta de hi-
divisão do que à soma. Se uma criança ga- póteses. Nesse contexto, os alunos sabem
nha mais uma bala, nenhuma tensão pode que o jogo não é um momento de “pausa”
advir desse fato. Mas quando se pede que das atividades “sérias” da escola e sim um
ela divida a bala com o irmão ou o colega, desafio ao seu pensamento.
por exemplo, esta é realmente uma opera- Para facilitar a compreensão de como
ção que a mobiliza, que a provoca. todas as observações expostas acima po-
Portanto, propiciar situações “artifi- dem mudar a prática pedagógica, apre-
ciais” para trabalhar determinadas ques- sentaremos uma das propostas geempia-
tões, ainda que de forma lúdica ou viven- nas para modificar o ensino da
cial, não é suficiente para superar o fato de matemática. Trata-se do ensino do “siste-
que não se está lidando com o conheci- ma de numeração”.
mento que as crianças reconhecem como Comecemos pelo início, entendendo
sendo o que lhes falta. E só a falta é que po- o que é numeração:
de acender o desejo, implicar o aluno no
esforço de tecer hipóteses, mobilizar-se Numeração é o estudo de como utilizar um
para compreender. mínimo de palavras e de símbolos para repre-
Chamamos atenção para isto porque sentar os números que são infinitos. Este estu-
muitas vezes se propõe o ensino da mate- do nos leva à consideração de um conjunto de
mática sob a forma de brincadeiras e jogos, símbolos e um conjunto de regras que permi-
acreditando-se que seja suficiente para tem representar qualquer número. O nosso
melhorar a aprendizagem. Nessas propos- sistema de numeração adota o princípio do va-
tas falta, muitas vezes, a compreensão de lor posicional, isto é, que todo algarismo escri-
que a criança pensa de forma indutiva. Ou to à esquerda de outro representa a unidade X
seja, não basta jogar uma vez, ela precisa vezes maiores do as deste outro e possui o
jogar inúmeras vezes, realizar a mesma símbolo 0 para identificar ordens vazias, sen-
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do ordens as posições ocupadas pelos núme- compreendem muito mais fácil e rapida-
ros. Usamos normalmente os números repre- mente as técnicas de operação.
sentados com estas regras, em que o X vale 10, As hipóteses que as crianças percor-
isto é, o sistema decimal. rem para a compreensão do sistema de nu-
(Grossi, 2006a, p.15) meração são as seguintes (podendo ocor-
rer em ordem diversa da apresentada):
Cabe aqui chamar a atenção para um as-
pecto. A despeito de todo material cons- n Reconhecimento ou descoberta das
truído para trabalhar o sistema de nume- várias bases;
ração concretamente, podemos perceber n Reconhecimento ou descoberta das
que há uma precisa compreensão teórica diferentes potências (agrupamentos
do que significa, do ponto de vista da ciên- ou ordens) numa base;
cia matemática, tal sistema. Portanto, a n Generalização das bases e das potências;
clareza na proposição pedagógica vem n Necessidade de denominar as ordens
tanto de uma boa formação na área que se (potências); 37
está a ensinar quanto da referência a um n Codificação e decodificação de numerais;
conjunto de teorias do conhecimento que n Número e tipo de algarismos usados em

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
contribui para a decisão de como organi- cada base;
zar provocações que possibilitem aos n Troca de base;
aprendentes se apropriar do conceito. n Seriação de numerais.
A proposta do Geempa para o ensino (Grossi, 2006a, p.16-7)
do sistema de numeração nas primeiras
séries é a de possibilitar que os alunos ex- Como se vê, trata-se de compreensões
perimentem diferentes bases de numera- que pareceriam muito complexas a crian-
ção, para que possam compreender o que ças de sete ou oito anos. Mas que elas
significa a base dez. aprendem sem grandes sustos se lhes fo-
Essa estratégia inverte a lógica do ensi- rem oferecidas provocações suficiente-
no da matemática em geral, em que a con- mente desafiadoras e estimulantes.
tagem precede a compreensão do sistema. Um outro achado importante do
Não é à toa que as crianças têm tantas difi- Geempa é reconhecer que a matemática faz
culdades com a realização das operações uso de palavras que têm conotação dife-
de soma, subtração, divisão e multiplica- rente no cotidiano. Por exemplo, conjunto,
ção, apesar de todos os “truques” que se grupo, anel, corpo, entre outras (Geempa,
tenta ensinar a elas, tais como o “vai um” 2006a, p.10). Assim, uma das tarefas do
na divisão ou “empresta” na adição de nú- professor no ensino da matemática é utili-
meros com mais de dois algarismos! É zar estas palavras em um contexto preciso,
provável que não sejam as operações ma- que remeta ao conceito matemático e que
temáticas que elas não compreendem, e familiarize a criança com este uso menos
sim a representação destas operações em comum. A criança vai aprendendo desta
um sistema de numeração. forma as implicações do conceito, de modo
Daí a observação do Geempa de que as que quando uma atividade matemática lhe
crianças a quem se possibilitou a expe- é apresentada, ela já “sabe” (ainda que este
riência de representar bases diferentes conhecimento não tenha sido explicita-
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mente nomeado) do que se trata. Cria-se, Vocês são empregados da secção de empacota-
assim, uma espécie de ambiente de ensino mento de uma fábrica. (Talvez haja necessidade
da matemática, que lembra a criação de um de conversar com os alunos, se já entraram em
ambiente alfabetizador. alguma fábrica, se já viram como ela funciona
etc.) O chefe da secção determina que seis fei-
jões devem ir dentro de um saquinho pequeno.
De saquinhos com feijões (Grossi, 2006a, p.33)
às bases numéricas
Em que consiste a experimentação de Todos realizam a tarefa, observam o
bases diferentes? São atividades propos- que aconteceu – se sobraram feijões, se fi-
tas aos alunos que provocam seu pensa- caram saquinhos vazios etc. É importante
mento. que os alunos possam discutir soluções
Vamos tomar como exemplo a ativida- para estas questões – por exemplo, conti-
de com os “saquinhos”. São saquinhos nuar o trabalho em classe em vez de sub-
38 não-transparentes, em seis diferentes ta- grupos, garantindo que se chegue a com-
manhos e cores e com um fecho. Pode-se pletar alguns saquinhos dos maiores etc.
trabalhar com qualquer objeto pequeno, Após alguns jogos, pode-se introduzir
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL

por exemplo, feijões. É importante obser- algumas fichas para registro das rodadas.
var que o primeiro saquinho deve ser ca- Além disso, pode-se ir variando as bases e
paz de conter de dez a 12 dos objetos pe- o número de feijões disponíveis a cada
quenos; o segundo saquinho deve ser vez. Isso é importante para possibilitar a
capaz de conter de dez a 12 dos saquinhos generalização da compreensão do que é
pequenos que contêm de dez a 12 feijões, e uma base.
assim por diante. Quando esta compreensão é alcançada
Quando da introdução dos saquinhos pela sala, pode-se começar a propor repre-
em sala de aula, é preciso deixar as crian- sentações numéricas para os sacos corres-
ças reconhecerem e descobrirem os sa- pondentes. E, uma vez fixada a simboliza-
quinhos, e as observações desse primeiro ção, pode-se inverter a ordem da atividade:
contato devem ser anotadas pelo profes- a partir da simbolização, os alunos devem
sor, que pode lançar perguntas estimula- ensacar as quantidades descritas.
doras tais como: “Tu já viste quantos sa- É importante observar que esta ativi-
quinhos recebeste? E quantos tipos de dade não é a única a ser trabalhada com os
saquinho há? Qual o maior? E o menorzi- alunos, isto é, não é ela que por si só irá le-
nho?”. Segundo Esther Grossi, “estes são var à compreensão do sistema de numera-
incentivos à memorização da ordem dos ção. Após os jogos com saquinhos, por
tamanhos de saquinhos associados a co- exemplo, pode-se trabalhar os blocos
res diferentes” (Grossi, 2006a, p. 31). aritméticos multibases – um material fei-
Passado este momento de reconheci- to em madeira, sendo o exemplo na base
mento, pode-se propor alguns jogos es- dez chamado de “material dourado”. Há
truturados, em que o professor distribui ainda, na proposta do Geempa, jogos de
uma certa quantidade de feijões e então dados e cartas que contribuem para que
coloca regras para uso dos saquinhos, por este conhecimento seja alcançado e tam-
exemplo: bém atividades que, fazendo referência às
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experiências, lançam aos alunos desafios é bastante interessante também porque


diferentes dos enfrentados concreta- consiste num dos raros momentos de troca
mente, com o apoio dos materiais. individual entre professor e aluno.
Antes de encerrarmos a descrição des- Muito ainda haveria a ser dito acerca da
ta experiência, gostaríamos apenas de co- experiência do Geempa, por exemplo, al-
mentar brevemente uma das ferramentas guns aspectos de sua teoria de sala de aula,
à disposição do professor, elaboradas pelo com conseqüências inclusive sobre a ma-
Geempa: trata-se de alguns testes/ativi- neira de dispor as cadeiras no espaço da
dades que podem ser propostos pelo pro- sala e na forma de compor os subgrupos
fessor ao aluno, num momento de con- de trabalho. Entretanto, centramos nossa
versa individual que, na metodologia exposição nos aspectos presentes na
geempiana, recebe o nome de “aula-en- construção de uma nova proposta de en-
trevista”. Esta conversa tem como objeti- sino da matemática, reveladores das ca-
vo realizar um diagnóstico do nível em racterísticas de Tecnologia Social presen-
que o aluno se encontra em relação aos es- tes na experiência. 39
quemas operatórios envolvidos em de-
terminada aprendizagem.

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
Propõe-se à criança um problema ma-
temático qualquer. Ora, quando propo-
mos um problema à criança, ela dará algu-
ma resposta, que é reveladora do processo
de pensamento que a levou a construí-la.
O que ocorre é que tais processos não
são únicos e pessoais: há estudos na área
da psicogênese do conhecimento que
contribuem para identificar algumas eta-
pas e hipóteses comuns que a criança per-
corre em sua experimentação do mundo
até chegar à aprendizagem. Acima, por
exemplo, descrevemos os momentos ne-
cessários à compreensão do sistema de
numeração. A “aula-entrevista” ajuda o
professor a identificar em qual etapa seus
alunos se encontram e a organizar provo-
cações que os ajudem a pôr em questão o
conhecimento que têm até então.
Entre os materiais produzidos pelo
Geempa, há algumas atividades que po-
dem ser realizadas durante a aula-entrevis-
ta e que ajudam a orientar o professor nesse
diálogo. As atividades são cientificamente
fundamentadas, sendo fruto de estudos,
observações e experiências. Esta estratégia
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3. PROVOCAR A guns dos grandes temas abordados – a


água, a energia, o tempo, a eletricidade,
CURIOSIDADE CIENTÍFICA entre outros. Após a capacitação, os pro-
O projeto ABC na Educação Científica fessores passam a integrar uma rede de
funciona no Brasil desde 2001. Fruto de troca de experiências e são acompanha-
uma parceria entre as academias de dos pela instituição-pólo localmente res-
Ciências francesa e brasileira, o projeto ponsável pelo programa.
tem como objetivo o desenvolvimento do Aos pólos e centros de difusão cabe não
ensino experimental nas séries iniciais (1ª a apenas a formação de professores, mas
4ª série) e, primeiramente, foi implemen- também a pesquisa e a coordenação da pro-
tado em escolas municipais e estaduais do dução de materiais e kits para a realização
Rio de Janeiro, na Região Metropolitana das experiências e o acompanhamento da
de São Paulo e em São Carlos (SP), por implementação do projeto em sala de aula.
meio de parcerias locais com universida- Na descrição desta experiência, nos
40 5
des e centros de pesquisa. preocuparemos menos com a exposição
Atualmente, os pólos de implemen- da estrutura institucional que lhe dá sus-
tação e difusão do projeto são: Estação tentação e mais com a apresentação da
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL

Ciência (USP, São Paulo), Centro de metodologia que desenvolveu: esta se ca-
Divulgação Científica e Cultural (- racteriza como uma verdadeira tecnolo-
CDCC/USP, São Carlos), Secretaria Mu- gia social, que traduz em práticas e instru-
nicipal de Educação de São Paulo, Fun- mentos cotidianos os elementos-chave
dação Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz, para a formação de cidadãos hábeis na for-
Rio de Janeiro), Museu Vivo de Ciência e mulação de problemas, competentes para
Tecnologia de Campina Grande (PB), a investigação e capazes de diálogo e troca
Núcleo de Ciências da Universidade de conhecimentos com outros cidadãos.
Federal do Espírito Santo, Curso de Nosso foco estará, portanto, no que acon-
Pedagogia do Centro Universitário de tece dentro das salas de aula.
Jaraguá do Sul (SC), entre outros. O mo-
delo de funcionamento define que os
pólos são os responsáveis pela imple- Características gerais
mentação do projeto junto às secretarias De um modo geral, nos estudos peda-
municipais e estaduais de Educação. gógicos o interesse em compreender o en-
sino e a aprendizagem das ciências tem
como alvo os alunos da 6ª à 9ª séries do en-
Como funciona o projeto sino fundamental e os alunos do ensino
Os professores interessados em modifi- médio. Este recorte parece pressupor que
car sua forma de ensinar se colocam como o estudo das ciências e a experimentação
voluntários para fazer parte do projeto. são coisas para crianças mais velhas e ado-
Então eles são capacitados pelos profis- lescentes, que já estejam de posse dos ins-
sionais dos pólos na metodologia e em al- trumentos básicos da leitura, escrita e

5. Do lado brasileiro estavam envolvidos: a Estação Ciência/Universidade de São Paulo, o Centro de Divulgação
Científica e Cultural da USP (CDCC) em São Carlos, a Fundação Osvaldo Cruz e quatro Secretarias de Educação, dentre
as quais a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
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operações matemáticas (daí, inclusive, o


alto grau de formalismo e abstração dos ALGUNS PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS
conhecimentos que fazem parte do currí- O projeto ABC na Educação Científica – Mão na Massa
apresenta uma proposta de ensino de ciências fundamenta-
culo destas disciplinas).
da na ação, na problematização, na investigação, na expe-
Nessa realidade, os experimentos são rimentação e na construção coletiva, não na memorização
utilizados como simples ilustração de de enunciados cristalizados. Dentre seus principais pressu-
conceitos – é como se o professor anun- postos norteadores da prática encontram-se os seguintes:
ciasse a verdade e depois possibilitasse
n Aprende-se pela ação, envolvendo-se numa atividade.
experimentos que reforçassem o quão n Aprende-se progressivamente.
verdadeira ela é! Ora, experimentos que n Aprende-se errando.
têm por objetivo apenas a ilustração vão n Aprende-se interagindo com colegas e com pessoas
mais especializadas.
contra a própria idéia de experiência, pois
n Aprende-se ao se expor um ponto de vista e ao confron-
experimentar significa ensaiar, tentar e tá-lo com outros.
errar, construir hipóteses e testá-las... Há n Aprende-se ao se confrontar um ponto de vista com re-
ação e um sujeito desta ação. Por isso, ao sultados experimentais para testar sua pertinência e va-
lidade.
experimentar, o sujeito experimentador
se vê implicado nos resultados.
Mas quando o experimento é mera
ilustração, não há espaço para questiona-
mentos, hipóteses ou diálogo: a anuncia- A ORIGEM DO ABC NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
ção antecipada da verdade pelo professor A idéia original do projeto data do início dos anos 1990, nos
Estados Unidos, quando o físico Leon Lederman (Nobel de
acaba por minar a curiosidade dos alunos,
Física) propõe a criação de um programa de ensino de
dificultando que se disponham a obser- ciências chamado Hands On, com o objetivo de articular a
var qualquer coisa que possa contradizer experimentação científica e a linguagem oral e escrita. O
aquilo que foi estabelecido. Disto resulta programa se direcionava às crianças de cinco a 12 anos.
Em 1995, o físico francês Georges Charpak (também ganha-
o descolamento das ciências em relação à
dor do Prêmio Nobel de Física) entra em contato com o pro-
realidade, além de revelar-se uma concep- jeto. Levando em conta a semelhante necessidade em seu
ção de que os alunos são aqueles que não país de repensar as metodologias para o ensino de ciência
sabem, a quem os professores devem ilu- e tecnologia, une-se à Academia Francesa de Ciências pa-
ra implementar o projeto em escolas, sob o nome de La
minar com seus saberes.
main à la Pâte (literalmente, “mão na massa”).
A proposta do Mão na Massa de traba- A despeito de a idéia ter surgido primeiramente nos
lhar uma nova maneira de ensinar ciências Estados Unidos, foi a experiência francesa que tomou co-
na educação infantil e nas primeiras séries mo tarefa a disseminação da metodologia por meio de par-
cerias em diversos lugares do mundo e que deu forma ao
do ensino fundamental contribui para
programa tal qual implementado no Brasil, dirigido princi-
afirmar estas pequenas crianças como se- palmente aos alunos das série iniciais. No Brasil, optou-se
res de curiosidade e de conhecimento. pela adoção do nome ABC na Educação Científica – Mão
Parte-se do reconhecimento de que, para na Massa, com o duplo objetivo de sublinhar a importância
do apoio da Academia Brasileira de Ciências e o caráter de
entender os conceitos e operações das
“alfabetização científica” de que o projeto está imbuído.
ciências, menos do que qualquer habilida-
de inata, é necessário ter sido educado pa-
ra a investigação: aprende-se a pesquisar
da mesma maneira que se aprende a ler, a
escrever e a realizar operações matemáti-
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cas. Acreditar na capacidade dos alunos de


OS DEZ PRINCÍPIOS DO ABC NA EDUCAÇÃO aprender e criar é construir o conhecimen-
CIENTÍFICA – MÃO NA MASSA to no diálogo e no respeito.
A proposta do projeto não é em si mes-
DESENVOLVIMENTO PEDAGÓGICO
01. As crianças observam um objeto ou um fenômeno do ma nova. Mas, a exemplo do trabalho rea-
mundo real, próximo e perceptível e experimentam com ele. lizado pelo Geempa e sua preocupação
02. Durante suas investigações as crianças argumentam e em transformar teorias e experiências em
raciocinam e discutem suas idéias e resultados, constroem
uma didática, o projeto é capaz de traduzir
seu conhecimento – uma atividade puramente manual não
é suficiente. pressupostos pedagógicos e a concepção
03. As atividades propostas aos alunos pelo professor são da ciência como uma importante lingua-
organizadas em seqüências de acordo com a progressão gem de que os cidadãos devem dispor em
de sua aprendizagem. Realçam programas e deixam boa
uma metodologia coerente e orientadora
parte à autonomia dos alunos.
04. Um mesmo tema é desenvolvido durante ao menos duas da ação dos professores.
horas semanais ao longo de várias semanas. Durante a No que se refere ao apoio oferecido aos
escolaridade, assegura-se uma continuidade de atividades professores, Sophie Ernst, pedagoga e fi-
e métodos pedagógicos.
lósofa francesa, comenta que um dos pon-
05. Cada criança terá um caderno próprio com suas expe-
riências e anotações próprias. tos fortes do programa é o fato dele reco-
06. O objetivo maior é uma apropriação progressiva de con- nhecer a necessidade de investimento na
ceitos científicos e de aptidões pelos alunos, além da con- formação e no acompanhamento dos pro-
solidação da expressão escrita e oral.
fessores, não deixando-os entregues a
A PARCERIA seus limites e possibilidades (ver Ernst,
07. Solicita-se às famílias e aos moradores do bairro a coo- 1997). Afinal, se o serviço que eles prestam
peração com o trabalho escolar. têm conseqüências tão importantes para a
08. Os parceiros científicos nas universidades acompa-
sociedade, é no mínimo injusto abando-
nham o trabalho escolar e colocam sua competência à dis-
posição. ná-los à própria sorte, como se fossem os
09. Os educadores colocam sua experiência pedagógica e únicos responsáveis pela qualidade de sua
didática à disposição do professor. formação, que ademais deve ser constan-
10. O professor encontra na internet módulos a executar,
te. Nesse sentido, a capacitação em temas
idéias para atividades e respostas às suas perguntas. Ele
pode também participar em trabalhos cooperativos, dialo- específicos, bem como a inserção em uma
gando com colegas, formadores e cientistas. rede de troca de experiências nos parece
um dos pontos chave desta experiência.
FONTE: http://www.ludoteca.if.usp.br/maonamassa/projetos/index.html
Passemos à descrição de como o projeto é
implementado nas salas de aula.
Para que o projeto fosse coerente com
os moldes iniciais, alguns passos básicos
foram definidos. O primeiro é que o traba-
lho deve ser contínuo – o professor deve
programar no mínimo duas horas sema-
nais em que as crianças realizarão ativida-
des relacionadas ao tema investigado. Um
segundo passo se refere ao início do traba-
lho: ele começa ou quando as crianças pro-
blematizam alguma situação ou quando o
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professor propõe às crianças a observação Nas salas de aula, o Mão na Massa procura sus-
de algum objeto ou fenômeno do seu citar ao máximo a atividade das crianças: ativi-
mundo real. A partir daí, as crianças farão dade no sentido em que as crianças realizam
experiências, várias vezes e de diferentes elas mesmas as experiências, atividade no sen-
maneiras, que as ajudem a identificar as tido em que estas experiências são pensadas e
possíveis explicações para o fenômeno. construídas por elas. Certamente, importa
Ao longo de várias semanas, os alunos transmitir uma prática da ciência como ação,
exercitarão sua capacidade de investigar, interrogação, investigação, experimentação e
construir hipóteses, discutir, argumen- não como soma de resultados rígidos que se
tar... Como se vê, não se trata simples- deve decorar. Mas também importa refletir e
mente de procurar uma resposta a uma construir intelectualmente, por meio da lin-
pergunta. O trabalho desenvolvido im- guagem, aquilo que se experimentou. (...) As
plica que as crianças construam primeiras crianças observam, se perguntam, constroem
hipóteses, a serem testadas em experi- um problema, se lançam a experimentações
mentos. Estes, em geral, são realizados para resolvê-lo. Ao mesmo tempo em que eles 43
em grupos pequenos para permitir o en- procuram explicações verdadeiras sobre os fe-
volvimento dos alunos. nômenos, eles aprendem como se constroem

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
Após a realização do experimento, os os conhecimentos e como eles são validados, e
alunos são estimulados a sistematizar o é isto o que funda seu valor e previne a tenta-
aprendido, coletivamente. O professor ção do dogmatismo.
neste momento atua como mediador, aju- (Ernst, 1997)
dando na construção de um conceito que
registre o estágio dos conhecimentos do Outro ponto essencial na metodologia
grupo. Este é o ponto de partida para a rea- é a mobilização de diferentes atividades.
lização de novos experimentos, que con- Esta variação se dá também em relação a
tribuam para tornar mais complexas as hi- diversas dimensões, por exemplo, quan-
póteses e, assim, provoquem a revisão do to ao modo de trabalho – pode-se traba-
conceito anteriormente formulado. lhar com exposições, em pequenos gru-
Outro instrumento fundamental para pos, individualmente – e quanto ao modo
o projeto é o “caderno” para registro das de se aproximar do conhecimento – pode
observações e conclusões. Este caderno é ser pela ação (experimentação), pela lin-
uma ferramenta individual, que ajuda o guagem, por esquemas, por debates ou
aluno a organizar suas reflexões e funcio- leituras. Para cada tema e conceito, po-
na inclusive como subsídio para os traba- dem-se mobilizar diferentes entradas,
lhos em grupo: tendo tido a chance de pri- que devem ser todas as aproveitadas.
meiro “pensar com seus botões”, o risco Nesse sentido, não há uma única maneira
de que os alunos mais tímidos sejam de ensinar um conteúdo, muito menos “a
“atropelados” pelas reflexões dos alunos melhor” maneira de fazê-lo: a exemplo da
mais hábeis em expressão oral fica menor. experiência do Geempa, em que todos os
A pedagoga Sophie Ernst sublinha da alunos precisam passar pela experimen-
seguinte maneira a importância do pro- tação de todas as bases antes de poderem
tagonismo dos alunos no ato de experi- passar da noção ao conceito (expresso pe-
mentar: la linguagem), a aproximação sucessiva e
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variada em relação a um conhecimento Como se vê, nessa metodologia se in-


também vai consolidando seus significa- verte a lógica segundo a qual primeiro os
dos, vai tornando possível “cercá-lo” por alunos se apropriam das ferramentas de
meio de palavras, desenhos, esquemas. formalização e abstração (sendo alfabeti-
Ao mesmo tempo, a diversidade de zados e aprendendo as quatro operações
atividades utilizadas, como já comenta- matemáticas fundamentais) para depois
mos, permite que “crianças de caracterís- tomarem contato com o conhecimento
ticas muito diferentes possam encontrar científico por meio destas abstrações –
qual aquela que melhor lhe convém, sem significando que a ciência se restringe ao
que o professor tenha realizado esta mis- que está apresentado nos livros didáticos.
são impossível e tormentosa de determi- Agora, a ciência é atividade: investigação,
nar o ‘perfil psico-sociológico’ de cada pesquisa, experimentação, debate, repre-
um para lhe propor um trabalho específi- sentação sob diversas formas. A abstra-
co” (Ernst, 1997). Deste modo, percebe- ção, a formalização dos conceitos em lin-
44 mos que se trata de uma metodologia que guagem, tem nexos com a realidade, é
leva em conta a diversidade dos alunos, reflexo de um conjunto de experiências.
não tentando fazê-los todos aprender sob
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um sistema excessivamente centrado na


linguagem oral (do professor) e escrita
(dos livros e cartilhas).
É nesse sentido que se considera que o
projeto Mão na Massa tem um duplo ob-
jetivo: favorecer e estimular a articulação
entre a realização da experimentação e o
desenvolvimento da expressão oral e escri-
ta na construção do conceito científico.
O projeto Mão na Massa contribui pa-
ra o desenvolvimento das linguagens
oral e escrita na medida em que, na ativi-
dade investigativa, a leitura e a escrita ga-
nham ainda um outro sentido: elas ser-
vem ao registro e à organização daquilo
que foi experimentado, de fonte de pes-
quisa para melhorar as hipóteses e a com-
preensão de determinadas questões e pa-
ra comunicar o pensamento aos outros,
participando do processo de constru-
çãodo texto coletivo. Enfim, as lingua-
gens se mostram como instrumentos
fundamentais de comunicação e expres-
são, num movimento que também carre-
ga de significados os conhecimentos
científicos.
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PERSPECTIVAS
E DESAFIOS
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“É impossível prever quais conhecimentos serão úteis daqui a 20 anos. Cabe-nos o quê, então, como professo- 47
res? Ensinar a pensar, utilizar o espírito de pesquisa e de descoberta, orientando os alunos a utilizar dados e a
consultar fontes. É uma reforma imensa. Ninguém tem uma receita pronta, acabada sobre como realizar um

PERSPECTIVAS E DESAFIOS
bom ensino à luz dos novos conhecimentos das ciências da educação. Temos, sim, a obrigação de procurar, de
experimentar, de divulgar hipóteses novas de trabalhos didáticos.”
Esther Pillar Grossi

A s experiências que examinamos ao


longo deste caderno mostram pers-
pectivas na direção de uma transforma-
que elas podem ser vistas também como
representantes dos grandes desafios que a
escola brasileira terá que enfrentar para
ção da educação: elas afirmam a diferen- transformar-se na instituição com legiti-
ça que uma escola comprometida com a midade e papel central no mundo con-
transformação social e fundamentada no temporâneo, que ela pode e deve ser. A se-
diálogo pode fazer na vida de cada crian- guir destacaremos três desses desafios.
ça que passa por ela. Os dois primeiros desafios estão bastante
Nos três casos, a escola conseguiu mo- relacionados entre si. O primeiro desafio é
bilizar os alunos em sua qualidade de sujei- aquele lançado por Paulo Freire em seu li-
tos capazes de aprender e produzir conhe- vro Professora sim, tia não, e que perma-
cimento, provocando-os constantemente nece atual: a necessária profissionaliza-
a olhar o mundo, a construir relações entre ção dos professores. O professor precisa
os fatos e fenômenos. Numa prática de en- ser enxergado como um profissional que
sino que não se restringe aos “conteúdos” – atua nesse espaço que é a escola. Um espa-
o tão falado currículo –, ela educa para a vi- ço em que as relações são outras do que as
da, contribuindo para a formação de cida- da casa, não são familiares (por isso não há
dãos autônomos e críticos. “tios” ou “tias”) e onde o cuidado que se
No entanto, sabemos que esse tipo de prá- espera é outro que não apenas o afeto (por
tica ainda é exceção, infelizmente, em es- isso não é possível deixar de lado a boa
pecial no que tange às escolas do sistema qualificação, o bom embasamento teóri-
público de ensino brasileiro. De maneira co, o profundo conhecimento dos pro-
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cessos de ensino-aprendizagem). nar um espaço em que não apenas o aluno


Relacionado a este primeiro desafio, te- se educa, mas todos aprendem a construir
mos um segundo desafio: criar condições um mundo mais justo e solidário.
para que os professores se capacitem con- E, como vimos ao longo de todo este ca-
tinuamente. derno, o diálogo é uma das ferramentas
A experiência da escola Leonor Mendes de mais eficazes para a transformação, in-
Barros é eloqüente a este respeito. A qualifi- dispensável quando se pretende que seja
cação obtida por meio do convênio com a duradoura.
Unesp foi um do fatores que abriram espa-
ço para que as propostas introduzidas pela
nova direção da escola fossem compreendi-
das e aceitas. Além disso, a criação de espa-
ços de reunião, em que há trocas e a possibi-
lidade de aprender com outros professores,
48 também aparece como uma estratégia de
formação contínua.
Mas a formação contínua não pode de-
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pender da vontade, da "consciência" ou


do "heroísmo" dos professores. É preciso
incorporá-la como uma ferramenta fun-
damental para que o professores exerçam
sua tarefa a contento – faz parte de sua
profissão. Por isso, é justo que esse tempo
de estudos e qualificação seja incorpora-
do ao tempo de trabalho e que o professor
possa ser remunerado por isso.
Finalmente, o aprofundamento do abis-
mo social entre “excluídos” e “incluídos”
afirma um terceiro desafio: a necessidade
de que a escola seja fundamentada no diá-
logo em todos os seus âmbitos. É preciso
acreditar no futuro dos alunos, ter a plena
convicção de que eles são capazes de
aprender e de que serão de fato aqueles que
constituirão a nossa sociedade no futuro.
É preciso que professores, gestores escola-
res, alunos, pais e gestores públicos em
educação considerem-se a todos como
iguais enquanto sujeitos, mesmo ocupan-
do papéis diferentes nesta instituição que
é a escola. É do profundo respeito ao aluno
e ao seu futuro que nasce o respeito social
à escola. E é assim que a escola pode se tor-
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EXPEDIENTE
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Projeto de Comunicação do Instituto de Tecnologia Social apoiado pelo Ministério da Ciência


e Tecnologia – Secretaria da Ciência e Tecnologia para a Inclusão Social
MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Ministro da Ciência e Tecnologia Dr. Sérgio Machado Rezende
SECRETARIA DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA PARA A INCLUSÃO SOCIAL
Secretário da Ciência e Tecnologia para a Inclusão Social Joe Carlo Viana Valle

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CONSELHO DELIBERATIVO
Presidente Marisa Gazoti Cavalcante de Lima
Primeiro vice-presidente Roberto Vilela de Moura Silva
Segunda vice-presidente Maria Lúcia Barros Arruda
Membros Laércio Gomes Lage, Moysés Aron Pluciennik, Pascoalina J. Sinhoretto e Roberto Dolci
Conselho Fiscal Alfredo de Souza, José Maria de Sousa Ventura e Sandra Magalhães
Suplente do Conselho Fiscal Marli Aparecida de Godoy Lima
Gerente executiva Irma Rossetto Passoni

EQUIPE DE PROJETOS
Coordenador de projetos Jesus Carlos Delgado Garcia
Equipe Beatriz Mecelis Rangel, Flávia Torregrosa Hong, Gerson José da Silva Guimarães,
Marcelo Elias de Oliveira, Philip Hiroshi Ueno e Sandra Regina da Fonseca Felizatto
Secretaria Edilene Luciana Oliveira e Maria Aparecida de Souza

BIBLIOTECA
Estagiário Edison Luis dos Santos

CONHECIMENTO E CIDADANIA 3
TECNOLOGIA SOCIAL E EDUCAÇÃO
Autores Irma Rossetto Passoni (coordenação geral), Maurício Ayer (coordenação editorial),
Fabiana Augusta Alves Jardim (pesquisa e relatoria), Beatriz Mecelis Rangel, Gerson José da Silva Guimarães,
Jesus Carlos Delgado Garcia, Marcelo Elias de Oliveira e Philip Hiroshi Ueno
Projeto gráfico e diagramação Lia Assumpção
Ilustrações Ohi

ITS Rua Rego Freitas, 454, cj. 73 | República | cep: 01220-010 | São Paulo | SP
tel/fax: (11) 3151 6499 | e-mail: its@itsbrasil.org.br www.itsbrasil.org.br
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