Jurnal Pendidikan untuk Pengajaran

Penelitian dan pedagogi internasional

ISSN: 0260-7476 (Cetak) 1360-0540 (Online) Halaman jurnal: http://www.tandfonline.com/loi/cjet20

Keyakinan yang terkait dengan dukungan untuk

lingkungan belajar yang berpusat pada anak di antara
guru anak usia dini pra-layanan Hong Kong

Sum Kwing Cheung, Elsa Ka-wei Ling dan Suzannie Kit Ying Leung

Mengutip artikel ini: Sum Kwing Cheung, Elsa Ka-wei Ling &Suzannie Kit Ying Leung (2017)
Keyakinan terkait dengan dukungan untuk lingkungan belajar yang berpusat pada anak di antara guru
anak usia dini pra-layanan Hong Kong, Journal of Education for Teaching, 43:2, 232-244, DOI:
10.1080/02607476.2017.1286785
Untuk menautkan ke artikel ini: http://dx.doi.org/10.1080/02607476.2017.1286785

Dipublikasikan secara online: 16 Feb 2017.

Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini

Tampilan artikel: 46

Menampilkan artikel terkait

Menampilkan data Crossmark

Syarat &Ketentuan Lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di

http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=cjet20

Unduh oleh: [University of Newcastle, Australia] Tanggal: 25 Maret 2017, Di: 03:07
Jurnal Pendidikan untuk Pengajaran, 2017
VOL. 43, NO. 2, 232–244
http://dx.doi.org/10.1080/02607476.2017.1286785

Keyakinan yang terkait dengan dukungan untuk

lingkungan belajar yang berpusat pada anak di antara guru
anak usia dini pra-layanan Hong Kong

a, a b
Sum Kwing Cheung Elsa Ka-wei Ling dan Suzannie Kit Ying Leung
Divisi Pendidikan Anak Usia Dini dan Dasar, Universitas Baptis Hong Kong, Hong Kong, Cina; bSekolah
Pendidikan dan Bahasa, Universitas Terbuka Hong Kong, Hong Kong, Cina

ABSTRAK SEJARAH ARTIKEL

Fisik, sosial dan temporald imensions lingkungan kelas memiliki peran Diterima 27 Januari 2016
penting dalam pembelajaran anak-anak. Studi ini meneliti tingkat dukungan Diterima 11 November 2016
untuk pembelajaran yang berpusat pada anak, dan keyakinan terkaitnya, yang
KATA KUNCI
disediakan oleh guru anak usia dini pra-layanan Hong Kong. Dua ratus tujuh Guru pra-layanan; keyakinan;
puluh lima siswa dari program pelatihan guru anak usia dini pra-layanan lingkungan belajar yang
menyelesaikan kuesioner; secara umum, para siswa ini percaya bahwa guru berpusat pada anak;
harus menciptakan lingkungan fisik, sosial dan temporal yang berpusat pada Pendidikan anak usia dini
anak-anak dalampengaturan pendidikan anak usiadini. Analisis
regresi linier menunjukkan bahwa pentingnya siswa untuk mendorong
kompetensi sosial dan komunikasi anak-anak dalam program anak usia dini,
dan keyakinan mereka pada kompetensi anak-anak dalam self-learning, adalah
korelasi positif yang signifikan dari tingkat dukungan mereka untuk semua
dimensi lingkungan belajar yang berpusat pada anak. Kompetensi yang
mereka rasakan sendiri dalam mengelola perilaku anak-anak, bagaimanapun,
merupakan korelasi negatif yang signifikan dari tingkat dukungan
mereka untuk lingkungan sosial dan temporal yang
berpusat pada anak. Studi ini kemudian membahas implikasi dari temuan
ini untuk pendidikan guru anak usia dini pra-layanan.

Perkenalan
Di Hong Kong, hafalan dan bor-dan-praktek telah lama diadopsi sebagai pendekatan pembelajaran
tradisional program pendidikan anak usia dini (Ng dan Rao 2008). Namun, selama dua dekade terakhir,
Pemerintah Hong Kongtelah menyerukan pergeseran dari pedagogi yang berpusat pada guru ke
pedagogi yang berpusat pada anak (Dewan Pengembangan Kurikulum 2006).
Pedagogi yang berpusat pada anak secara historis berasal dari pendidikan progresif, yang
menekankan pendidikan seluruh anak, kebutuhan individu anak-anak dan pembelajaran aktif dengan
melakukan (Dewey 1986; Nelson 2007). Beberapa contoh saat ini pendekatan yang berpusat pada
anak untuk pendidikan anak usia dini di Barat an d Hong Kong termasuk praktikappro-priate
perkembangan (DAPs), pendekatan proyek dan kurikulum High / Scope (Ryan 2007). Tidak peduli
pendekatan mana yang diadopsi dalam lingkungan belajar yang berpusat pada anak muda

HUBUNGI Sum Kwing Cheung skcheung@hkbu.edu.hk

© 2017 Informa UK Limited, diperdagangkan sebagai Taylor &Francis Group
 JURNAL PENDIDIKAN UNTUK
PENGAJARAN 233

Anak-anak memiliki kesempatan yang kaya untuk memanipulasi berbagai bahan (Hohmann dan
Weikart 2002). Mereka dapat memulai pengalaman belajar mereka sendiri dan memutuskan apa
yang harus dilakukan di ruang kelas mereka (Jambunathan, Burts, and Pierce 1999). Selain itu,
anak-anak memiliki waktu untuk mengeksplorasi apa yang mereka minati dan membangun
pengetahuan mereka sendiri (Ramey and Gambrell 2013). Sejumlah studi empiris (misalnya
Bryant etal. 1994; Jambunathan, Burts, dan Pierce 1999; Marcon 1999)telah
mendokumentasikan manfaat menciptakan lingkungan belajar yang berpusat pada anak pada anak
usia dini padaketerampilan motorik, kognitif dan sosial Ch Ildren. Sementara itu,
pendekatan ini telah dikritik karena tidak memiliki standardisasi kurikulum dan standar
akademik, dan bagi guru yang tidak cukup sensitif untuk menanggapi beragam chil-dren,
kebutuhan yang selalu berubah (Nelson 2007; Ryan 2007). Namun, ide-ide pedagogi yang
berpusat pada anak masih mempengaruhi sektor pendidikan anak usia dini dengan kuat saat ini
(Nelson 2007).
Tudy saat iniberusaha untuk memeriksa tingkat dukungan guru anak usia dini pra-layanan
Hong Kong untuk lingkungan belajar yang berpusat pada anak dan hubungannya dengan
keyakinan mereka tentang pendidikan anak usia dini, kompetensi anak-anak dan kompetensi
mereka sendiri sebagai guru. Pentinguntuk mempelajari keyakinan yang dipegang oleh guru pra-
layanan karena mereka masih pada tahap awal pengembangan filosofi pendidikan profesional
(Tschannen-Moran, Hoy, and Hoy 1998). Selain itu hasil penelitiannyaharus dapat
menginformasikan lembaga pendidikan guru tentang komponen yang dapat dimasukkan dalam
program pendidikan guru anak usia dini pra-layanan.

Faktor-faktor yang mempengaruhi keyakinan pedagogis guru anak usia dini

Keyakinan guru tentang tujuan pendidikan, kebutuhan dan kemampuan anak-anak sebagai
peserta didik dan peran dan kompetensi mereka sebagai guru, dapat mempengaruhi efektivitas
yang mereka rasakan dari pendekatan pedagogis yang berbeda, dan dengan demikian praktik
kelas mereka.
Pertama,Stipek dan Byler(1997)menemukan bahwa semakin banyak guru prasekolah (yang
bekerja dengan anak usia 3-4 tahun) di Amerika Serikat menganggap 'menumbuhkan
kemandirian' dan 'menumbuhkan konsep diri yang positif' sebagai tujuan program pendidikan
anak usia dini, semakin mereka mendukung praktik yang berpusat pada anak. Sebaliknya, di
antara guru taman kanak-kanak (yang bekerja dengan anak usia 5 tahun), dukungan mereka
terhadap praktikyang menekankan keterampilan dasar dikaitkan secara positif dengan
pentingnya mereka yang dirasakan dari'memperoleh pengetahuan' dan 'belajar keterampilan
dasar' serta pandangan mereka untuk mempertahankan anak-anak yang menunjukkan penguasaan
kurikulum akademik yang buruk (Stipek dan Byler 1997).
Korelasi lain dari keyakinan pedagogis guru adalah persepsi mereka tentang char-acteristics dan
kemampuan anak-anak. Sebagai contoh, Vartuli(1999)menemukan bahwa semakin tinggi tingkat kelas
anak-anak dengan siapa guru anak usia dini Amerika bekerja, semakin rendah tingkat mereka
keyakinan perkembangan yang sesuai. Stipek dan Byler(1997)menemukan bahwa,
dibandingkan dengan guru pendidikan anak usia dini Amerika dari anak-anak kelas menengah, guru-
guru Amerika dari children
yang kurang beruntung secara ekonomi cenderung
mendukung lebih banyak praktik yang terkait dengan orientasi keterampilan dasar.
Dalam studi Parker and Neuharth-Pritchett(2006),beberapa guru di Amerika Serikat lebih suka
instruksi didaktikyang berpusat pada guru karena y percaya bahwa anak-anak kecil tidak cukup
dewasa untuk membuat pilihan belajar.
Mengenai hubungan keyakinan guru tentang pengaruh dan kemampuan mereka sendiri dengan
keyakinan instruksional mereka, McMullen(1999)mengungkapkan bahwa guru prasekolah
Amerika yang menunjukkan kemanjuran pendidikan yang lebih tinggi (yaitu percaya bahwa
pendidikan dapat mengarah pada positif.
234 S. K. CHEUNG ET AL.

hasil siswa) dan self-efficacy dalam mengajar cenderung memiliki keyakinan yang lebih kuat pada
DAPs. Cobanoglu dan Capa-Aydin(2015)juga menemukan bahwa kesepakatan guru anak usia dini
Turki dengan pengajaran konstruktivis memiliki korelasi positif dengan kemanjurannya untuk
keterlibatan siswa, kemanjuran untuk st rategies instruksional dankemanjuran untuk manajemen
kelas.

Studi ini dan konteksnya

Di Hong Kong, hampir semua anak berusia tiga hingga enam tahun menghadiri pendidikan
anak usia dini pro-grammes (Wong and Rao 2015). Karena advokasi pedagogi yang berpusat
pada anak oleh Pemerintah (Dewan Pengembangan Kurikulum 2006),banyak dari mereka
sekarang berusaha untuk mempromosikan pengembangan seluruh orang, menciptakan
lingkungan belajar yang bahagia dan menggunakan permainan sebagai konteks bagi anak-
anak untuk belajar.
Dipengaruhi oleh nilai-nilai Konfusianisme tradisional, beberapa orang tua,
bagaimanapun, menekankankeberhasilan akademik dan mendukung program yang lebih
berorientasi akademis dan mengajar-er-diarahkan (Wong dan Rao 2015; Yuen dan
Grieshaber 2009). Beberapa guru anak usia dini juga melaporkan bahwa idea 'berpusat pada
anak' melanggar konsepsi tradisional mereka tentang belajar-mengajar dan mengajar - dan
karenanya gagal menerapkan praktik konstruktivis di ruang kelas mereka (Ng and Rao
2008).
Mengingat hal di atas, penelitian ini tertarik untuk menyelidiki sejauh mana guru pra-layanan Hong
Kong, yang dipengaruhi oleh nilai-nilai Konfusianisme tradisional dan ideologi Barat, mendukung
tingkat
lingkungan belajar yang berpusat pada anak. Karena guru pra-layanan mungkin menetapkan
kepentingan yang berbeda untuk berbagai aspek pembelajaran yang berpusat pada anak,
penelitian ini meneliti secara terpisah tingkat dukungan mereka untuk menciptakan (i) lingkungan
fisik, (ii) sosial dan (iii) temporal yang berpusat pada anak. Di sini, lingkungan lingkungan
fisikmengacu pada jumlah dan jenis bahan pembelajaran, peralatan dan fasilitas yang tersedia,
pengaturan fisik kelas, serta pengaturan ruang kelas; lingkungan sosial (interpersonal) melibatkan gaya
interaksiguru dansiswa, serta di kalangan siswa; dan lingkungan temporal mengacu pada jadwal
waktu untuk berbagai kegiatan dan rutinitas sehari-hari (Gordon dan Browne 2014).
Studi sebelumnya jarang mempelajari penemuan relatifdari berbagai aspek keyakinan pada
keyakinan instruksional guru anak usia dini. Oleh karena itu, penelitian ini meneliti hubungan tingkat
dukungan pra-ser-wakil guru untuk lingkungan belajar yang berpusat pada anak dengan keyakinan
mereka tentang (i) memahamipentingnya tujuan yang berbeda dari pendidikan anak usia dini
(mempromosikan kompetensi akademik, kompetensi kreatif, kompetensi sosial dan komunikasi), (ii)
kemampuan anak-anak (berfokus secara khusus pada kemampuan dalam belajar mandiri) dan (iii)
kemampuan mereka sendiri dalam melakukan tugas yang berbeda dalam berpusat
pada anak. ruang kelas belajar (menciptakan lingkungan yang beragam dan fleksibel, memfasilitasi
pembelajaran anak-anak dan mengelola perilaku anak-anak).
Berdasarkan literatur terkait yang ditinjau (Cobanoglu dan Capa-Aydin 2015; McMullen
1999; Parker dan Neuharth-Pritchett 2006 Stipek dan Byler 1997), dihipotesiskan bahwa
tingkat dukungan guru pra-layanan untuk lingkungan belajar yang berpusat pada anak terkait
secara positif dengan pentingnya mereka yang dirasakan dari tujuan mengembangkan kompetensi
kreatif dan tujuan mengembangkan kompetensi ation sosial dan komunik, dan terkait secara
negatif dengan tujuan mengembangkan kompetensi akademik. Selain itu, berspekulasi
bahwa semakin kuat keyakinan mereka pada kemampuan anak-anak dan kemampuan mereka
sendiri, semakin mereka mendukung penerapan lingkungan belajar anak-centred dalam
pengaturan pendidikan anak usia dini.
 JURNAL PENDIDIKAN UNTUK
PENGAJARAN 235

Metode
Peserta
Dua ratus tujuh puluh lima guru pra-layanan Cina (9 laki-laki, 266 perempuan) direkrut dari
program pendidikan anak usia dini sarjana di Hong Kong. 68 adalah siswa tahun pertama, 90
siswa tahun kedua dan 117 siswa tahun ketiga. Usia mereka berkisar antara 18,00-26,25
tahun, dengan rata-rata 20,55 tahun dan deviation standar1,46 tahun.

Langkah
Tingkat dukungan untuk lingkungan belajar yang berpusat pada anak
Skala 15 item dibangun berdasarkan karakteristik lingkungan belajar yang berpusat pada anak
dalam pengaturan pendidikan anak usia dini yang dijelaskan dalam literatur (Bredekamp 2007;
Hohmann dan Weikart 2002 Ryan 2007). Enam item yang terkait dengan lingkungan fisik
(misalnya 'Di ruang kelas taman kanak-kanak, guru harus menyediakan children dengan berbagai
jenis bahan pembelajaran untuk memilih'). Enam item lainnya adalah tentang lingkungan sosial
(misalnya 'Di ruang kelas taman kanak-kanak, guru harus memberi anak-anak kesempatan untuk
berbicara tentang pengalaman belajar mereka'). Item t hree yang tersisamenilai lingkungan
temporal (misalnya 'Di ruang kelas taman kanak-kanak, guru harus memberi anak-anak waktu
yang cukup untuk memecahkan masalah yang mereka hadapi'). Responden diminta untuk menilai
pada skala Likert tujuh poin sejauh mana mereka setuju dengan setiap pernyataan (1 =
sangat tidak setuju, 7 = sangat setuju). Semakin tinggi skor, semakin responden mendukung
dimensi lingkungan belajar yang berpusat pada anak. Ketiga subskala menunjukkan konsistensi
internal yang baik(α = 0,89 untuk lingkungan fisik, 0,82 untuk lingkungan sosial, 0,75 untuk
lingkungan temporal).

Tujuan yang dirasakan dari pendidikan anak usia dini

Berdasarkan indikator Kinerja Hong Kong (Lembaga Pra-dasar): Domain tentang perkembangan
anak-anak (Education and Manpower Bureau, &Social Welfare Department, HKSAR 2003), 10 item
dikembangkan untuk mengukur sejauh mana responden menganggap tujuan yang berbeda dari pendidikan
anak usia dini sebagai hal yang penting. Mereka termasuk tiga item pada kompetensi akademik
developing (misalnya 'memperoleh matematika dasar dan konsep sains'), tiga item tentang pengembangan
kompetensi kreatif (misalnya 'mendorong kreativitas dan imajinasi') dan empat item tentang pengembangan
kompetensi sosial dan komunikasi (misalnya 'devkawin lari sikap yang tepat untuk bergaul dengan orang-
orang'). Responden diinstruksikan untuk menunjukkan tanggapan mereka pada skala Likert tujuh poin (1 =
sangat tidak setuju, 7 = sangat setuju). Semakin tinggi skor, semakin responden menganggap tujuan itu
penting. Hasil analisis faktor pada item memberikan dukungan untuk struktur tiga faktor yang diusulkan
dari skala. Konsistensi internal yang baik ditemukan untuk ketiga subskala(α = 0,78 untuk kompetensi
akademik, 0,85 untuk kompetensi kreatif, 0,89 untuk kompetensi sosial dan komunikasi).

Kompetensi anak-anak yang dirasakan dalam belajar mandiri

Lima item tentang kemampuan anak-anak diciptakan. Ini berasal dari karya-karya sebelumnya
(diidentifikasi di atas) pada peran anak-anak dalamlingkungan belajar anak-centred. Contoh item
termasuk 'Anak-anak kecil memiliki kemampuan untuk memantau perilaku dan pembelajaran mereka
236 S. K. CHEUNG ET AL.

kinerja' dan 'Anak-anak kecil tahu apa yang mereka minati'. Responden menggunakan skala
Likert tujuh poin (1 = sangat tidak setuju, 7 = sangat setuju) untuk menunjukkan tingkat
kesepakatan mereka dengan setiap item. Semakin tinggi skor, semakin responden
menganggap anak-anak sebagai kompeten dalam belajar mandiri. Alpha Cronbach dari
skala adalah 0,85, menunjukkan konsistensi internal yang baik.

Kompetensi diri yang dirasakan dalam tugas-tugas kelas

Dua belas item dikembangkan dengan mengacu pada penelitian sebelumnya (diidentifikasi di atas) tentang
peran guru dalam lingkungan belajar yang berpusat padaanak. Dari jumlah tersebut, tiga item adalah tugas
menciptakan lingkungan yang beragam dan fleksibel (misalnya 'fleksibel mengatur ruang kelas'), empat item
adalah tugas memfasilitasi pembelajaran anak-anak (misalnya 'membimbing anak-anak untuk terlibat dalam
berbagai jeniskegiatan mantanplorasi') dan lima item adalah tugas mengelola perilaku anak-anak
(misalnya 'membimbing anak-anak untuk mengamati aturan kelas'). Responden menilai tingkat kepercayaan
mereka untuk masing-masing tugas kelas pada skala Likert tujuh poin (1 = very unconfident, 7 = sangat
percaya diri). Semakin tinggi skor, semakin percaya diri yang dirasakan responden untuk tugas kelas. Skala
memiliki validitas wajah yang baik. Selain itu, konsistensi internal dari ketiga skala yang memuaskan(α =
0,70 untuk menciptakan se penyelamdan lingkungan yangfleksibel,
0,76 untuk memfasilitasi pembelajaran anak-anak, 0,89 untuk mengelola perilaku anak-
anak).

Prosedur
Sebelum memberikan kuesioner, semua item kuesioner ditinjau oleh para peneliti untuk
menjamin konten validity. Persetujuan tertulis kemudian diperoleh dari semua peserta
sebelum memberikan kuesioner dan peserta diisi dalam ques-tionnaire di bawah pengawasan
peneliti. Setelah selesai, peserta mengembalikan kuesioner kepeneliti.

Hasil
Analisis awal
Tabel 1 menyajikan informasi berikut mengenai keyakinan guru anak usia dini pra-layanan:
Sarana dan standar deviasi dukungan untuk masing-masing dari tiga dimensi lingkungan
belajar anak-cen-tred; dianggap pentingnya masing-masing dari tiga tujuan pendidikan
anak usia dini; kompetensi yang dirasakan anak-anak dalam belajar mandiri; dan
dirasakan kompetensi diri dari masing-masing dari tiga tugas kelas.
F-values diperoleh dari langkah-langkah berulang satu arah ANOVA, yang menguji
kesetaraan sarana dukungan untuk tiga dimensi lingkungan belajar yang berpusat pada
anak, dianggap pentingnya tiga tujuan pendidikan anak usia dini dan mpetence diri
yang dirasakandalam tiga tugaskelas [Satu arah langkah-langkah berulang ANOVA
digunakan karena dapat membantu membandingkan peringkat yang diberikan oleh
masing-masing peserta untuk tiga kondisi (Field 2013).
• Hasil tes Bonferroni pasca hoc, which dilakukan ketika nilai-nilai Fyang
signifikandiamati, dan digunakan untuk memeriksa pasangan sarana mana yang
memiliki dif-ferences yang signifikan (Field 2013).
 JURNAL PENDIDIKAN UNTUK
PENGAJARAN 237

Tabel 1. Statistik deskriptif dan nilai-nilai Funtuk perbandingan keyakinan dif-ferent guru anak usia dini pra-
layanan tentang pendidikan anak usia dini, kompetensi anak-anak dan kompetensi diri.

Variabel Mean (SD) F (2.273) Post hoc

Tingkat dukungan untuk anak-lingkungan
belajaryang berpusat
(a) Fisik 6.03 (.63) 36.92*** a > b ***
(b) Sosial 5.80 (.65) > c ***
(c) Temporal 5.82 (.70)
Tujuan yang dirasakan dari pendidikan anak usia dini
(a) Kompetensi akademik 5.43 (.79) 105.74*** c > b ***
(b) Kompetensi kreatif 5.94 (.76) c > a ***
(c) Kompetensi sosial dan komunikasi 6.11 (.72) b > a ***
Kompetensi anak-anak yang dirasakan
(a) Belajar mandiri 5.48 (.80) – –
Dirasakan diri-kompetensi dalam tugas-tugas kelas
(a) Menciptakan lingkungan yang beragam dan
fleksibel 5.30 (.67) 52.43*** > c ***
(b) Memfasilitasi pembelajaran anak-anak 5.34 (.65) b > c ***
(c) Mengelola perilaku anak-anak 4.90 (.81)
Catatan: N = 275.
p < .001.

Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1,guru pra-layanan dalam sampel saat ini pada dasarnya
mendukung penerapan lingkungan belajar yang berpusat pada anak di taman kanak-kanak (semua M>
5 dari 7), dengan tingkat dukungan untuk keterpusatan anak secara signifikan tinggi r untukdimen-
sion fisik daripada dimensi sosial dan temporal(ps<.001). Komunikasi sosial dan komunikasi dianggap
sebagai yang paling penting untuk dipupuk, diikuti oleh kompetensi kreatif, kemudian kompetensi
akademik (ps< .001). Anak-anak dianggapkompeten dalam belajar mandiri (M > 5 dari 7). Secara
umum, guru pra-layanan dalam sampel saat ini merasa kurang kompeten dalam mengelola perilaku
anak-anak daripada menciptakan lingkungan yang beragam dan fleksibel dan
memfasilitasipembelajaran anak(ps< .001).
Selanjutnya, analisis korelasi bivariat digunakan untuk memahami hubungan antar antara keyakinan
guru taman kanak-kanak pra-layanan yang berbeda tentang pendidikan anak usia dini, kompetensi chil-
dren dan kompetensi mereka sendiri sebagaimiliknya teac. Tabel 2 menunjukkan koefisien korelasi
antara variabel, dengan sebagian besar variabel berhubungan secara signifikan satu sama lain (p s< .
05), dengan koefisien korelasi mulai dari 0,14 hingga 0,81.
ANOVA satu arah dilakukan untuk memeriksa apakah guru pra-layanan dari tahun studi
yang berbeda bervariasi dalam tingkat dukungan mereka untuk dimensi yang berbeda dari
lingkungan belajar yang berpusat pada anak. Hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak ada
perbedaan yang signifikan di seluruh kelompok(ps > .05). Oleh karena itu, tahun studi guru
pra-layanan tidak termasuk dalam analisis berikutnya.

Korelasi dukungan guru pra-layanan untuk lingkungan belajar yang berpusat pada anak

Selanjutnya, tiga analisis regresi linier yang berbeda dilakukan untuk memeriksahubungan tingkat
dukungan guru pra-layanan untuk tiga dimensi lingkungan belajar yang berpusat pada anak terhadap
keyakinan mereka tentang pendidikan anak usia dini, kompetensi anak-anak dan kompetensi mereka
sendiri sebagai guru. Tabel 3 menunjukkan hasil analisis regresi linier.
 Seperti yang terlihat pada Tabel 3,variabel yang sedang diselidiki menjelaskan sejumlah besar var-
iance (45-63%) dalam tingkat dukungan untuk ketiga dimensi lingkungan belajar yang berpusat
pada anak (semua ps<.001). Keyakinan guru pra-layanan tentang pentingnya pembinaan
238 S. K. CHEUNG ET AL.

Tabel 2. Korelasi antara keyakinan guru anak usia dini pra-layanan yang berbeda tentang
pendidikan anak usia dini, kompetensi anak-anak dan kompetensi diri.
Variabel 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. I – Fisik – .73*** .72*** .39*** .52*** .50*** .53*** .27*** .35*** .12
2. I – Sosial – – .81*** .34*** .56*** .44*** .72*** .30*** .43*** .14*
3. I – Sementara – – – .39*** .54*** .44*** .65*** .25*** .29*** .03
MALAM KE-4 –
Akademik – – – – .57*** .47*** .31*** .11 .18** .14*
5. GECE – Kreativitas – – – – – .69*** .44*** .28*** .40*** .18**
6. MALAM – Sosial – – – – – – .26*** .21*** .37*** .14*
7. CC – Belajar
Mandiri – – – – – – – .24*** .34*** .18**
8. SC – Lingkungan – – – – – – – – .69*** .45***
9. SC – Belajar – – – – – – – – – .53***
10. SC – Perilaku – – – – – – – – – –
Catatan: N = 275. I – Fisik = Pentingnya lingkungan fisik yang berpusat pada anak; I – Sosial = Pentingnya lingkungan sosial yang berpusat

pada anak; I – Temporal = Pentingnya lingkungan temporal yang berpusat pada anak; GECE – Aca-demic = Tujuan pendidikan
awal pendidikan anak- Kompetensi akademik; GECE – Kreativitas = Tujuan educa-tion anak usia dini – Kompetensi kreatif;
GECE – Sosial = Tujuan pendidikan anak usia dini – Kompetensi sosial dan komunikasi;
CC– Belajar mandiri = Kompetensi anak-anak dalam belajarmandiri; SC – Lingkungan = Kompetensi diri dalam menciptakan
lingkungan yang beragam dan fleksibel; SC – Belajar = Kompetensi diri dalam memfasilitasi pembelajaran anak-anak; SC –
Perilaku = Kompetensi diri dalam mengelola perilaku anak-anak.
*p < .05; **p < .01; ***p < .001.

Tabel 3. Regresi berganda dari tingkat dukungan guru anak usia dini pra-layanan untuk anak-
berpusat-ness untuk dimensi yang berbeda dari lingkungan belajar.
Dimensi fisik Dimensi sosial Dimensi temporal
(R2 = .45***) (R2 = .63***) (R2 = .55***)
B DIRINYA B B DIRINYA B B DIRINYA B
MALAM -
akademik .07 .05 .09 −.00 .04 −.00 .07 .05 .08
GECE – kreatif .06 .06 .07 .15 .05 .17** .15 .06 .16*
MALAM – sosial .25 .06 .29*** .11 .05 .12* .16 .06 .16**
CC – belajar
mandiri .29 .04 .37*** .47 .04 .57*** .46 .04 .52***
SC – lingkungan .09 .06 .09 .02 .05 .03 .14 .06 .13*
SC – belajar .05 .07 .05 .17 .06 .17** −.03 .07 −.03
SC – perilaku −.07 .04 −.09 −.09 .04 –.12* −.15 .04 –.17**
Catatan: N = 275. GECE - Akademik = Tujuan pendidikan anak usia dini - Kompetensi akademik; GECE – Kreativitas = Tujuan
pendidikan anak usia dini – Kompetensi kreatif; GECE – Sosial = Tujuan pendidikan anak usia dini – Kompetensi sosial dan
komunikasi; CC – Belajar Mandiri = Kompetensi anak-anak dalam belajar mandiri; SC – Lingkungan = Self-com-petence dalam
menciptakan lingkungan yang beragam dan fleksibel; SC – Belajar = Kompetensi diri dalam memfasilitasi pembelajaran anak-
anak; SC – Perilaku = Kompetensi diri dalam mengelola perilaku anak-anak.
*p < .05; **p < .01; ***p < .001.

Kompetensi sosial dan komunikasi anak-anak dalam pendidikan anak usia dini dan keyakinan tentang
kompetensi anak-anak dalam belajar mandiri adalah korelasi positif yang signifikan dari tingkat
dukungan darill tiga dimensi lingkungan belajar yang berpusat pada anak (βberkisar dari
0,12 hingga 0,29 untuk yang pertama, βberkisar antara 0,37 hingga 0,57 untuk yang terakhir).
Keyakinan tentang impor-tance membina kompetensi kreatif anak-anak dalam pendidikan anak
usia dini adalah korelasi positif signif-icant dari tingkat dukungan untuk lingkungan sosial dan
temporal yang berpusat pada anak (β= 0,17 dan 0,16), sedangkan kompetensi yang dirasakan sendiri
dalam mengelola perilaku anak-anak adalah korelasi negatif yang signifikan dari kedua dimensi ini
(β= -.12 dan -.17). Last but not least, kompetensi guru pra-layanan yang dirasakan sendiri dalam
memfasilitasi pembelajaran anak-anak dan menciptakan lingkungan yang beragam dan fleksibel adalah
korelasi positif yang signifikan.
 JOURNAL PENDIDIKAN UNTUK MENGAJAR 239

tingkat dukungan mereka hanya untuk satu dimensi lingkungan yang berpusat pada anak(βs
= 0,17 dan 0,13).

Diskusi
Studi ini meneliti tingkat dukungan guru anak usia dini pra-layanan untuk lingkungan le arning
yang berpusat pada anakdan keyakinan terkaitnya. Penelitian menunjukkan bahwa guru pra-
layanan Hong Kong dalam sampel saat ini umumnya mendukung gagasan untuk mengkremasi
lingkungan belajar yang berpusat pada anak, dan bahwa tingkat dukungan mereka terkait
dengantujuan pendidikan anak usia dini, kompetensi anak-anak dalam pembelajaran mandiri
dan kompetensi diri dalam berbagai tugas kelas.

Keyakinan berbeda yang dipegang oleh guru anak usia dini pra-layanan Hong Kong
Seperti yang diungkapkan, para peserta umumnya mendukung pentingnya menciptakan lingkungan belajar
fisik, sosial dan temporal yang berpusat pada anak dalam pengaturan pendidikan anak usia dini. Dengan kata
lain, meskipun beberapa orang tua dan guru anak usia dini di Hong Kong masih percaya pada pendekatan
didaktik tradisional terhadap instruksi (Wong and Rao 2015),banyak guru pra-layanan menghargai
keindahan instruksi yang berpusat pada anak. Tingkat dukungan untuk lingkungan fisik anak-cen-
tredditemukan lebih tinggi daripada untuk lingkungan sosial dan temporal yang berpusat pada anak. Ini
mungkin karena banyak anak TK Hong Kong menghadiri setengah hari, bukan program sehari penuh (Wong
and Rao 2015). Kecician waktuyang ketatdari program taman kanak-kanak setengah hari mungkin
menahan guru dari menghabiskan waktu mendengarkan suara anak-anak dan membatasi anak-anak dari
mengeksplorasi minat belajar mereka dan membangun pengetahuan mereka sendiri. Jadi, guru pra-layanan
mungkin berpikir bahwa lebih dapat diterima dan layak dalam pengaturan pendidikan anak
usia dini Hong Kong untuk mendirikan kelas yang kaya sumber daya dan fleksibel
daripada menciptakan suasana sosial kelas terbuka dan mengadopsi jadwal waktu
yang fleksibel.
Sampel umumnya dianggap mengembangkankompetensi sosial dan komunikasi sebagai
tujuan terpenting pendidikan anak usia dini, diikuti dengan mengembangkan kompetensi kreatif
dan kemudian kompetensi akademik. Secara tradisional, di Hong Kong, prestasi aca-demic anak-
anak sangat ditekankan di sekolah (Wong dan Rao 2015),dan anak-anak kecil kadang-kadang
diminta untuk belajar membaca dan menulis kata-kata sulit dan melakukan perhitungan com-plex
(Ng and Rao 2008). Mungkin, karena pemerintahmempromosikan nilai-nilai mengadopsi
pedagogi yang berpusat pada anak dan pentingnya menciptakan pengalaman belajar yang bahagia
bagi anak-anak muda (Wong dan Rao 2015),para peserta sepakat bahwa kurikulum pendidikan
anak usia dini tidak boleh terlalu berorientasi akademis. Mereka juga percaya bahwa tujuan
utama pendidikan anak usia dini adalah untuk mempromosikan keterampilan sosial dan
komunikasi anak-anak, dan bahwa penting juga untuk menumbuhkan kreativitas anak-anak
dalam pendidikan anak usia dinidi ruangkelas.
Dibandingkan dengan mengelola perilaku anak-anak, guru pra-layanan dalam sampel lebih
percaya diri dalam menciptakan lingkungan yang beragam dan fleksibel dan memfasilitasi
pembelajaran anak-anak. Ini mungkin karena lebih mudah untuk melatih kerub teh siswauntuk
mengelola ruang kelas, mengatur sudut belajar yang merangsang, perancah pembelajaran anak-
anak melalui pertanyaan dan memberikan umpan balik yang berarti selama kursus dan
microteaching di universitas. Sebaliknya, kepercayaan diri dalam menjelaskan, membimbing dan
memprediksi perilaku anak-anak dapat dikembangkan hanya setelah pengalaman lapangan yang
luas.
240 S. K. CHEUNG ET AL.

Korelasi dukungan guru anak usia dini pra-layanan Hong Kong untuk
lingkungan belajar yang berpusat pada anak
Dari tiga tujuan pendidikan anak usia dini yang sedang diselidiki, semakin banyak guru pra-
layanan dalam sampel menghargai tujuan mengembangkan kompetensi sosial dan komunikasi,
semakin mereka mendukung keterpusatan anak untuk tiga gangguanlingkungan belajar dalam
pengaturan pendidikan anak usia dini. Dalam lingkungan belajar yang berpusat pada anak, anak-
anak diminta untuk berinteraksi, berkolaborasi dan bertukar ide dengan teman sebaya untuk
belajar mereka. Dengan demikian, anak-anak dapat belajar dan mempraktekkan berbagai
keterampilan sosial, seperti bagaimana mengekspresikan kebutuhan dan ide-ide mereka dengan
cara yang tepat, berkompromi ketika membuat keputusan dan berbagi sumber daya dengan orang
lain (Hohmann and Weikart 2002). Selain itu, guru adalahmodel ro le yang baikuntuk anak-
anak tentang cara menunjukkan minat, rasa hormat, dan penghargaan yang tulus kepada orang
lain dalam percakapan. Ini mungkin menjelaskan mengapa guru pra-layanan yang menyukai
lingkungan belajar yang berpusat pada anak khawatir tentang perkembangan keterampilan sosial
dan komunikasi anak-anak.
Sementara itu, pentingnya sampel yang dirasakan dari tujuan mengembangkan kepicikan kreatif
adalah korelasi positif yang signifikan dari tingkat dukungan mereka untuk lingkungan sosial dan
temporal yang berpusat pada anak saja. Ini mungkin karena anak-anak ditawari kesempatan yang tak
terhitung jumlahnya untuk membuat rencana untuk belajar dan menggunakan cara mereka sendiri
untuk memecahkan masalah. Pengalaman seperti itu dengan demikian dapat mempromosikan
perkembangan anak-anak dari kemampuan berpikir yang berbeda (misalnya kelancaran ideational,
fleksibilitas, orisinalitas) dan ciri-ciri kepribadian kreatif (misalnya kemandirian, petualangan,
keterbukaan terhadap pengalaman, keingintahuan intelektual) (Conrad 2009; Runco 2007). Guru pra-
lingkungan fisik yang
layanan dalam sampel, bagaimanapun, mungkin tidak menyadari bahwa
berpusat pada anak juga dapat bermanfaat bagi perkembangan kreativitas anak-anak.
Bahkan, ketika ruang kelas berisi berbagai sumber daya untuk eksperimen dan pengaturan fisiknya
dapatdiatur secara fleksibeluntuk berbagai jenis kegiatan belajar, anak-anak dapat memiliki
paparan yang melimpah terhadap ide-ide yang berbeda dan kreativitas mereka dapat dirangsang.
Di sisi lain, meskipun pentingnya sampel yang dirasakan dari tujuan mengembangkan kompetensi
akademike memiliki korelasi positif yang signifikan dan lemah dengan impor-tance yang dirasakan
dari dimensi yang berbeda dari lingkungan belajar yang berpusat pada anak dalam analisis korelasi
bivariat, ia kehilangan kekuatan penjelasannya dalam analisis regresi ketika keyakinan lain disatukan.
Dengan kata lain, sampel mengakui bahwa pembelajaran yang berpusat pada anak dapat
mempromosikan akuisisi pengetahuan dan keterampilan akademis anak-anak. Mereka, bagaimanapun,
yang menempatkan penekanan besar pada keberhasilan akademik anak-anak relatif terhadap
kompetensi lain selama masa kanak-kanak mungkin tidak menganggap pembelajaran yang berpusat
pada anak-ronment sebagai penting. Ini mungkin karena metode pembelajaran dan pengajaran yang
secara tradisional digunakan dalam masyarakat Cina, seperti didaktik, pembelajaran hafalan dan
praktik dan bor, cenderung mendorong anak-anak untuk mengingat banyak fakta akademis dan
mengembangkan kelancaran keterampilan akademik.
Mengenai persepsi sampel tentang kemampuan anak-anak, konsisten dengan hipoth-eses,
semakin mereka percaya pada kemampuan belajar mandiri anak-anak dan semakin mereka
mendukung pentingnya keterpusatan anak untuk tiga dimensi lingkungan belajar. Dalam
lingkungan belajar yang berpusat pada anak, anak-anak sering diminta untuk membuat keputusan
tentang pembelajaran mereka dan terlibat dalam pembelajaran yang diatur sendiri (Ryan 2007).
Oleh karena itu, guru pra-layanan yang telah dilatih untuk menyesuaikan pendekatan pengajaran
mereka berdasarkan karakteristik perkembangan siswa mereka lebih bersedia memberikan
otonomi kepada anak-anak muda untuk pembelajaran mereka jika mereka menganggap anak-
anak memiliki kemampuan perencanaan diri, pemantauan diridan evaluasi diri.
 JURNAL PENDIDIKAN UNTUK
PENGAJARAN 241

Dalam hal kompetensi diri sampel yang dirasakan, penelitian ini memberikan bukti lebih lanjut
untuk hubungan antara kemanjuran pengajaran guru dan keyakinan instruksional yang diusulkan oleh
McMullen(1999). Guru pra-layanan yang lebih percaya diri dalam menciptakan lingkungan yang
beragam dan fleksibel cenderung menunjukkan dukungan yang lebih kuat untuk penerapan
lingkungansosial yang berpusat padaanak, sedangkan mereka yang lebih percaya diri dalam
memfasilitasi pembelajaran anak-anak lebih cenderung mendukung perlunya lingkungan sosial yang
berpusat pada anak. Ini berarti bahwa tingkat dukungan sampel untuk dimensi tertentu
darilingkungan lea rn-ing yang berpusat pada anak dipengaruhi oleh kemampuan yang
mereka rasakan sendiri dalam melakukan tugas kelas yang sesuai. Bahkan, jika sampel tidak
menguasai dengan baik keterampilan menciptakan lingkungan yang beragam dan fleksibel atau
menggunakan strategi interaktif yang tepat untuk membimbing anak-anak merencanakan dan
menyelesaikan tugas belajar mereka, mereka mungkin tidak dapat menyaksikan dan menyadari
kekuatan educa-tional dari dimensi masing-masing lingkungan belajar yang berpusat pada anak.
Terakhir, berbeda dengan harapan awal, semakin confident pra-layanan guru anak-hood awal
merasa dalam mengelola perilaku anak-anak, semakin kurang pentingnya mereka memberikan
lingkungan sosial dan temporal yang berpusat pada anak. Meskipun anak-anak menikmati banyak
pada anak, masih penting bagi guru untuk
kebebasan dalam lingkungan belajar yang berpusat
menghabiskan waktu dan upaya manajemen kelas untuk mempertahankan
lingkungan yang aman dan teratur bagi anak-anak untuk belajar secara efektif, dan strategi
bimbingan positif dapat diadopsi untuk mengelola perilaku anak-anak. Hubungan negatif antara guru
pra-layanan yang dirasakan pentingnya lingkungan sosial dan temporal yang berpusat pada anak dan
self-efficacy dalam mengelola perilaku anak-anak muncul mungkin karena keyakinan budaya Cina
tentang disiplin. Di bawah pengaruh Konfusianisme, budaya Cina mengharapkan anggota individu
untuk mengendalikan perilaku mereka untuk menjaga keharmonisan kelompok kolektif; dan guru,
sebagai tokoh otoritas, bertanggung jawab untuk mengajar anak-anak aturan sosial dan
menciptakanlingkungan ruang cl terkontrol(Wanless et al. 2015). Oleh karena itu, manajemen
kelas dapat dikaitkan dengan penggunaan instruksi langsung dan jadwal waktu tetap di antara guru pra-
layanan dalam sampel saat ini.

Implikasi untuk pendidikan guru

Beberapa implikasi untuk pendidikan guru dapat diambil dari studi ini. Pertama, program
pendidikan pra-ser-wakil guru harus terus membantu guru siswa untuk memahami esensi
lingkungan belajar yang berpusat pada anak. Untuk menciptakan lingkungan belajar seperti itu,
guru siswa tidak hanya harus belajar bagaimana menyediakan berbagai materi untuk eksplorasi,
mereka juga harus berhati-hati terhadap cara mereka berkomunikasi dengan anak-anak dan cara
mereka mengatur jadwal harian. Menjadi flexible, responsif terhadap minat anak-anak dan
terbuka terhadap ide-ide anak-anak harus menjadi semangat utama ketika mengatur ruang kelas
iri-ronment, berinteraksi dengan anak-anak untuk belajar dan mengelola waktu untuk tugas dan
kegiatan kelas yang berbeda.
Kedua, program pendidikan guru pra-layanan harus terus membantu guru siswa
merefleksikan tentang tujuan pendidikan anak usia dini dan bagaimana lingkungan belajar
yang berpusat pada anak dapat mempromosikan berbagai aspek perkembangan anak-anak.
Dalam bagianar, guru stu-dent harus menghargai bahwa meskipun lingkungan belajar yang
berpusat pada anak mungkin tidak memberi anak banyak fakta untuk menghafal, anak-anak
termotivasi untuk belajar. Anak-anak dapat mengembangkan keterampilan belajar seumur
hidup dalam pengaturan tersebut. Semua ini dapat membantumempromosikan kompetensi
akademik anak-anak.
242 S. K. CHEUNG ET AL.

Ketiga, karena kemampuan guru pra-layanan yang dirasakan anak-anak dalam belajar mandiri
memprediksi tingkat dukungan mereka untuk lingkungan belajar yang berpusat pada anak tetapi
beberapa guru pra-layanan mungkin meremehkan kemampuan metakognitif anak-anak, pra-
layanan mengajarkanpendidikan pro-grammes harus memberi guru siswa lebih banyak
kesempatan untuk menyaksikan kemampuan anak-anak untuk belajar secara mandiri. Salah satu
cara yang berguna adalah membimbing guru siswa untuk lebih memperhatikan kemampuan
pengaturan diri anak-anak danzona perkembangan proksimal Vygotskyselama praktikum,
karena keyakinan guru pra-layanan sangat dipengaruhi oleh pengalaman lapangan mereka (Kim
2011).
Keempat, program pendidikan guru pra-layanan harus terus membantuguru yang
bersemangat meningkatkan kepercayaan diri mereka dalam menciptakan lingkungan belajar
yang berpusat pada anak. Dalam par-ticular, guru pra-layanan harus diajarkan bagaimana
menggunakan strategi bimbingan positif untuk mengelola perilaku anak-anak, karena
strategiyang digunakan untuk mengelola perilaku ch ildren di ruang kelas yang berpusat
pada anak mungkin agak berbeda dari yang ada di ruang kelas yang berpusat pada guru.

Keterbatasan dan arah masa depan

Ada beberapa keterbatasan dari penelitian ini. Pertama, penelitian ini mengandalkan measu
res yang dilaporkan sendiriuntuk memeriksa keyakinan guru pra-layanan. Seperti yang
ditunjukkan dalam penelitian sebelumnya (misalnya McMullen 1999),guru dan guru pra-
layanan mungkin tidak selalu bertindak keluar keyakinan mereka. Oleh karena itu observasi
dapat dilakukan selama praktikum guru siswa pra-layanan sehingga dapat mengungkapkan
apakah ada kesenjangan antara keyakinan dan praktik mereka.
Kedua, penelitian ini hanya berfokus pada keyakinan guru pra-layanan tentang tujuan
pendidikan anak usia dini, kemampuan anak-anak dankemampuan sendiri sebagai guru.
Namun demikian, menurut teori perilaku yang direncanakan (Ajzen 1988),niat seseorang
untuk melakukan suatu tindakan tidak hanya tergantung pada keyakinan seseorang tentang
perilaku tetapi juga pada norma subjektif dan kontrol yang dirasakansendiri. Jadi di masa
depan, para peneliti dapat memeriksa bagaimana guru pra-layanan memandang praktik
instruksional normatif di bidang pendidikan anak usia dini sekarang dan meramalkan
hambatan untuk penerapan lingkungan belajar yang berpusat pada anak.
Ketiga, penelitian ini hanya meneliti keyakinan guru pra-layanan. Ini juga akan menarik
untuk menyelidiki di masa depan apakah pola serupa dapat ditemukan di antara guru dalam
layanan dan bagaimana pandangan mereka terhadap lingkungan belajar yang berpusat pada
anakdipengaruhi oleh keyakinan mereka sendiri, pengalaman profesional dan faktor
kontekstual.
Untuk menyimpulkan, penelitian ini meneliti keyakinan guru pra-layanan Hong Kong dalam
pendidikan anak usia dini. Karena tingkat dukungan guru pra-layanan untuk lingkungan belajar yang
berpusat pada anak terkait dengan tujuan pendidikan anak usia dini yang mereka rasakan, kemampuan
yang dirasakan anak-anak dalam belajar mandiri dan merasakan self-abil-ities dalam melakukan
berbagai tugas kelas, program pendidikan guru harus terus membantu guru siswa mengembangkan
keyakinan positif di bidang ini.

Pernyataan pengungkapan
Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan oleh penulis.
 JURNAL PENDIDIKAN UNTUK
PENGAJARAN 243

Referensi
Ajzen, I. 1988. Sikap, Kepribadian, dan Perilaku. Milton-Keynes: Open University Press & Chicago, IL:
Dorsey Press.
Bredekamp, S. 2007. "Developmentally Appropriate Practice (S) (DAP)." Dalam Pendidikan Anak
Usia Dini: An International Encyclopaedia,vol. 1, diedit oleh R. S. Baru dan M. Cochran, 282–
286. Westport, CT: Praeger.
Bryant, D.M., M. Burchinal, L.B. Lau, dan J. J. Sparling. 1994. "Keluarga dan Kelas Berkorelasi
dengan Kepala Mulai Hasil Perkembangan Anak-anak." Penelitian Anak Usia Dini Triwulanan 9:
289–309. doi:10.1016/0885-2006(94)90011-6.
Cobanoglu, R., dan Y. Capa-Aydin. 2015. Ketika Guru Anak Usia Dini Menutup Pintu: Melaporkan Diri
Kesetiaan pada Kurikulum yang Diamanatkan dan Keyakinan Guru. Penelitian Anak Usia Dini Triwulanan 33: 77-86.
doi:10.1016/j.ecresq.2015.07.001.
Conrad, S. 2009. "Kepribadian kreatif." Dalam Encyclopedia of Giftedness, Creativity, and Talent,diedit olehB.
Kerr, 186–189. Thousand Oaks, CA: Sage.
Dewan Pengembangan Kurikulum. 2006. Panduan untuk Kurikulum Pra-primer. Hong Kong: Dewan
Pengembangan Kurikulum.
Dewey, J. 1986. "Pengalaman dan Pendidikan." Forum Pendidikan 50:
241–252.
doi:10.1080/00131728609335764.
Biro Pendidikan dan Tenaga Kerja, Departemen Kesejahteraan Sosial, HKSAR. 2003. Indikator
Kinerja (Lembaga Pra-primer): Domain tentang Perkembangan Anak.2nd ed. Hong Kong: Biro
Pendidikan dan Tenaga Kerja, & Departemen Kesejahteraan Sosial, HKSAR.
Bidang, A. P. 2013. Menemukan Statistik Menggunakan Statistik IBM SPSS: Dan Seks dan Obat-
obatan dan Rock "n" Roll.
Ed. Los Angeles, CA: Sage.
Gordon, A.M., dan K. W. Browne. 2014. Awal dan Seterusnya: Yayasan dalam Pendidikan Anak Usia Dini.
9th ed. Belmont, CA: Wadsworth, Cengage Learning.
Hohmann, M., dan D. P. Weikart. 2002. Mendidik Anak-Anak: Praktik Pembelajaran Aktif untuk
Program Prasekolah dan Perawatan Anak. 2nd ed. Ypsilanti, MI: High / Scope Press,
Penelitian Pendidikan Tinggi / Lingkup Ditemukanation.
Jambunathan, S., D.C. Burts, dan S. H. Pierce. 1999. "Praktik yang Tepat Secara Perkembangan
sebagai Prediktor Kompetensi Diri di antara Anak-anak Prasekolah." Jurnal Penelitian dalam
Pendidikan Anak 13: 167-174. doi:10.1080/ 02568549909594737.
Kim, H. K. 2011. Developmentally Appropriate Practice (DAP) sebagaimana Didefinisikan dan Ditafsirkan oleh
Guru Pra-Jasa Anak Usia Dini: Keyakinan tentang DAP dan Pengaruh Pendidikan Guru dan Pengalaman
Lapangan. Jurnal Asosiasi Regional Tenggara untuk Pendidik Guru 20: 12-22.
Marcon, R. A. 1999. Dampak Diferensial Model Prasekolah pada Pengembangan dan Pembelajaran
Awal Anak-anak Dalam Kota: Studi Tiga Kohort Psikologi Perkembangan 35: 358–375.
doi:10.1037/0012-1649.35.2.358.
McMullen, M.B. 1999. "Karakteristik Guru yang Berbicara DAP Bicara dan Berjalan DAP Walk." Jurnal
Penelitian dalam Pendidikan Anak 13: 216-230. doi:10.1080/02568549909594742.
Nelson, J. K. 2007. "Pendidikan progresif." Dalam Pendidikan Anak Usia Dini: Ensiklopedi Internasional,
Vol.3, diedit oleh R. S. Baru dan M. Cochran, 667–669. Westport, CT: Praeger.
Ng, S. S. N., dan N. Rao. 2008. "Pengajaran Matematika selama Tahun-Tahun Awal di Hong Kong:
Refleksi Konstruktivisme dengan Karakteristik Cina?" Tahun Awal 28: 159–172.
doi:10.1080/09575140802020917.
Parker, A., dan S. Neuharth-Pritchett. 2006. "Praktik yang Tepat Secara Perkembangan di Taman
Kanak-kanak: Faktor-faktor yang Membentuk Keyakinan dan Praktik Guru." Jurnal Penelitian
dalam Pendidikan Anak 21: 65-78. doi:10.1080 / 02568540609594579.
Ramey, M.D., dan L.B. Gambrell. 2013. "Memotivasi dan Melibatkan Anak-Anak dalam Pengaturan
Anak Usia Dini." Dalam Handbook of Research-Based Practice in Early Education,diedit
olehD. R. Reutzel, 193–204. New York: Guilford Press.
Runco, M. A. 2007. Kreativitas: Teori dan Tema: Penelitian, Pengembangan, dan Praktik. San Diego, CA:
Pers Akademik.
244 S. K. CHEUNG ET AL.

Ryan, S. 2007. "Pedagogi, berpusat pada anak." Dalam Pendidikan Anak Usia Dini: Ensiklopedi Internasional,
Vol.3, diedit oleh R. S. Baru dan M. Cochran, 601–604. Westport, CT: Praeger.
Stipek, D. J., dan P. Byler. 1997. Guru Pendidikan Anak Usia Dini: Apakah Mereka Mempraktekkan Apa yang
Mereka
Berkhotbah?" Penelitian Anak Usia Dini Triwulanan 12: 305–325. doi:10.1016/S0885-2006(97)90005-3.
Tschannen-Moran, M., A. W. Hoy, dan W. K. Hoy. 1998. "Kemanjuran Guru: Makna dan Ukurannya."
Ulasan Penelitian Pendidikan 68: 202–248. doi:10.3102/00346543068002202.
Vartuli, S. 1999. "Bagaimana Keyakinan Guru Anak Usia Dini Bervariasi di Tingkat Kelas."
Penelitian Anak Usia Dini Triwulanan 14: 489–514. doi:10.1016/S0885-2006(99)00026-5.
Wanless, S.B., L. Scharphorn, Y. J. I. Chiu, F.M. Chen, dan J. L. Chen. 2015. "Taiwan Preschool dan
Elementary Teacher's Beliefs tentang Disiplin, Siswa, dan Praktik Pengajaran." Jurnal
Internasional Sekolah dan Psikologi Kognitif 2: 134.
Wong, J.M. S., dan N. Rao. 2015. "Evolusi Kebijakan Pendidikan Anak Usia Dini di Hong Kong." Jurnal
Internasional Kebijakan Perawatan anak dan Pendidikan 9: 3. doi:10.1007/s40723-015-0006-y.
Yuen, G., dan S. J. Grieshaber. 2009. "Pilihan Orang Tua untuk Layanan Pendidikan Anak Usia Dini
di Hong Kong: Studi Percontohan tentang Voucher." Contemporary Issues in Early Childhood 10:
263–279. doi:10.2304/ ciec.2009.10.3.263.