Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Iran 9 (3), (Okt., 2021) 119-132 119

Daftar konten tersedia di http://ijltr.urmia.ac.ir

Universitas Urmia

“COVID-19 Menantang Saya untuk Menciptakan Kembali

Pengajaran Saya Sepenuhnya”: Tantangan Adaptasi Empat
Guru EFL Pemula untuk Berpindah dari Pengajaran 'Tatap
Muka' ke 'Tatap Layar'
Thomas SC Farrel sebuah, *

sebuah Universitas Brock, Kanada

ABSTRAK
Pengajaran bahasa tercatat sebagai profesi yang penuh tekanan pada saat-saat terbaik, tetapi pada tahun 2020
menjadi lebih sulit bagi semua guru karena penyebaran pandemi COVID-19 di seluruh dunia. Guru diminta untuk
beralih tiba-tiba untuk menyampaikan pelajaran mereka di platform online, dengan banyak yang memiliki sedikit atau
tanpa pelatihan sebelumnya. Hal ini tentu saja terjadi pada guru bahasa, siswa bahasa, dan sekolah bahasa karena
sebagian besar kursus bahasa, yang awalnya dirancang untuk pengajaran tatap muka, tiba-tiba 'dipaksa' untuk pindah
ke platform online. Perpindahan yang tiba-tiba ini berarti bahwa sekolah bahasa, guru bahasa, dan siswanya perlu
beradaptasi dengan cepat ke dunia maya baru yang bagi banyak orang merupakan dunia pengajaran yang tidak
dikenal. Bagi guru bahasa, tantangan utama adalah bagaimana menyesuaikan kursus dan pelajaran mereka agar
cocok dengan mode penyampaian online baru ini. Makalah ini melaporkan refleksi dari tantangan adaptasi empat
guru bahasa Inggris sebagai bahasa asing (EFL) di sebuah lembaga bahasa Inggris terkemuka di Kosta Rika, Amerika
Tengah, karena mereka tiba-tiba harus beralih ke pengiriman pelajaran online karena COVID-19 pandemi.

Kata kunci: emosi guru; cerminan; COVID-19; pengajaran tatap muka; Pengajaran online

© Urmia University Press

ARTIKEL SEJARAH
Diterima: 13 Juni 2021 Versi revisi diterima: 28 Juli 2021
Diterima: 1 Agustus 2021 Tersedia secara online: 1 Oktober 2021

* Penulis korespondensi: Universitas Brock, Kanada

Alamat email: tfarrell@brocku.ca © Urmia University
Press
120 Thomas SC Farrell/ “Covid-19 menantang saya untuk menciptakan kembali …

pengantar

Pengajaran bahasa tercatat sebagai profesi yang penuh tekanan pada saat-saat terbaik (MacIntyre, Gregersen,
& Mercer, 2020), tetapi pada tahun 2020 menjadi lebih menuntut karena penyebaran pandemi COVID-19 di
seluruh dunia. Guru bahasa tiba-tiba diminta untuk berpindah daring untuk menyampaikan pelajaran mereka,
dengan banyak yang memiliki sedikit atau tanpa pelatihan sebelumnya. Ini merupakan transisi yang sulit bagi
banyak guru bahasa, dan juga siswa bahasa karena sebagian besar kursus bahasa pada awalnya dirancang
untuk pengajaran tatap muka. Selain itu, program pendidikan dan pengembangan guru bahasa secara
tradisional dibangun di sekitar asumsi bahwa guru bahasa akan menyampaikan pelajaran mereka dalam
pelajaran tatap muka saja, dan karenanya metode kursus serta praktikum telah dibangun di sekitar asumsi ini.
Hasil dari pelatihan ini telah menyebabkan guru bahasa mengembangkan pendekatan instruksional mereka
sendiri yang telah dicoba dan dipercaya sepanjang karir mereka dengan asumsi pengajaran tatap muka yang
sama. Sebagian besar guru bahasa telah mengembangkan cara untuk memberikan umpan balik yang cepat
karena mereka dapat dengan mudah membaca isyarat paralinguistik siswa mereka saat mereka menyampaikan
pelajaran di kelas. Selain itu, dalam lingkungan belajar tatap muka seperti itu siswa berinteraksi secara real time
satu sama lain karena mereka memiliki teman sekelas di sebelah mereka untuk memotivasi, mendorong, dan/
atau mengklarifikasi pertanyaan yang mungkin mereka miliki tentang konten yang disampaikan langsung oleh
guru. Setiap guru dan siswa telah mengembangkan harapan kelas mereka selama bertahun-tahun sosialisasi
dan mungkin sangat nyaman dengan rutinitas pergi ke kelas bahasa untuk meningkatkan kemampuan L2
mereka. Kemudian semuanya berakhir tiba-tiba pada bulan Maret 2020 ketika pandemi melanda dan semua
sekolah bahasa, guru, dan siswa dipaksa untuk beralih ke pengajaran online di mana setiap orang diharuskan
untuk beradaptasi dengan cepat ke dunia virtual baru yang bagi banyak orang adalah dunia pengajaran yang
tidak dikenal. Ya, pengajaran dan pembelajaran online bukanlah hal baru, tetapi sebelum pandemi, itu disajikan
sebagai suplemen atau pelengkap, bukan pengganti yang mencakup semua pengajaran dan pembelajaran
tatap muka. Guru, siswa dan sekolah bahasa, tanpa banyak waktu untuk mempersiapkan, harus berebut untuk
mengadaptasi pengajaran dan pembelajaran tatap muka tradisional mereka agar sesuai dengan mode
pengiriman online 'tatap muka' yang baru ini. Makalah ini melaporkan refleksi dari tantangan adaptasi dari
empat guru bahasa Inggris sebagai bahasa asing (EFL) di sebuah sekolah bahasa Inggris di Kosta Rika, Amerika
Tengah, ketika mereka melakukan peralihan mendadak ke pengiriman pelajaran online karena pandemi
COVID-19 .

Merefleksikan Emosi dalam Mengajar

Untuk pendekatan tradisional dalam mengajar, sebagian besar pendidik setuju bahwa hari guru dimulai sebelum guru
memasuki kelas dan berakhir dengan baik setelah guru meninggalkan kelas dengan perencanaan dan penilaian tanpa
akhir sebelum dan sesudah pelajaran kelas yang sebenarnya. Faktanya, mengajar sering kali terdaftar sebagai salah satu
profesi yang paling membuat stres karena guru harus menanggung kecepatan yang sangat sibuk sepanjang hari setiap
semester (York-Barr, Sommers, Ghere, & Montie, 2006). York-Barr, Sommers, Ghere, dan Montie (2006, p. 2) merujuk
pada konteks dan kecepatan yang sibuk ini sebagai "tindakan panas" dan mempertahankan bahwa dalam keadaan
seperti itu "tidak biasa bagi guru untuk mengesampingkan pelajaran yang dibangun dengan hati-hati karena kejadian,
keadaan, atau tanggapan yang tidak terduga. Tidak mengherankan mengingat kecepatan yang begitu sibuk di mana
guru harus menangani berbagai tugas ganda sambil membuat ribuan keputusan di tempat yang berbeda setiap hari,
bahwa risiko kelelahan karena kelelahan emosional dan fisik sangat nyata (Byrne, 1999) . Dalam lingkungan yang begitu
sibuk, seperti yang dijelaskan Eraut (1985, hlm. 128), “pendidik harus mengembangkan kebiasaan dan rutinitas untuk
mengatasinya; dan [bahwa] kesadaran diri itu sulit karena hanya ada sedikit kesempatan untuk memperhatikan atau
berpikir tentang apa yang sedang dilakukan.”
 Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Iran 9 (3), (Okt., 2021) 119-132 121

Hal ini juga terjadi pada guru bahasa seperti yang dicatat oleh MacIntyre, Gregersen
dan Mercer (2020, hlm. 1), karena mereka juga harus menghadapi banyak tantangan
terkait dengan “beban kerja yang berat, tekanan waktu, dan kesulitan dalam
memainkan peran.” Faktanya, MacIntyre, Ross, Talbot, Mercer, Gregersen, dan Banga
(2019, p. 26) menyatakan bahwa “risiko kelelahan mungkin lebih parah bagi guru
bahasa karena mereka menderita stresor unik tambahan seperti kecemasan bahasa,
sering kontrak kerja yang tidak stabil, dan kondisi kerja yang tidak aman.” Bagi guru,
akibat dari stres semacam itu adalah mereka menghadapi tantangan emosional yang
lebih besar terhadap rasa harga diri mereka baik sebagai pribadi maupun sebagai
guru. Para peneliti di berbagai bidang mengakui bahwa emosi merupakan dimensi
fundamental dalam mengajar dan menjadi seorang guru (Kelchtermans &
Deketelaere, 2016). Faktanya,

Penelitian menunjukkan bahwa penting untuk memperhatikan investasi emosional guru karena,
seperti yang dikatakan Callahan (1988, hlm. 12), mereka "merupakan sinyal pribadi refleksif, atau
'tanda vital' yang memberi tahu kita tentang proses batin atau interaksi dengan lingkungan. .”
Dalam kesepakatan, Zembylas (2014, p. 211) membahas konsep "reflektifitas emosional kritis"
dan mempertahankan bahwa proses refleksif semacam itu dapat membantu "melegitimasi atau
mendelegitimasi praktik pengajaran tertentu." Emosi adalah "inti" (Holmes, 2010, p. 147) untuk
refleksi dalam konteks pengajaran, dan dengan demikian memperhatikan emosi memicu refleksi.
Seperti yang disarankan Hargraves (2000, hlm. 412), “refleksi dapat membantu kita membimbing
dan memoderasi emosi kita dan kadang-kadang bahkan dengan sengaja memindahkan kita ke
keadaan emosional lain dengan memutuskan untuk merenung atau menghibur diri sendiri.

Sejauh ini, tinjauan literatur tentang pengajaran, emosi dan refleksi terkait dengan pengajaran dan
pembelajaran tatap muka tradisional, tetapi dengan perpindahan ke pengajaran dan pembelajaran online 'tatap
muka', semua masalah di atas menjadi lebih menonjol. Apa yang dianggap biasa oleh guru dalam pengajaran
tradisional seperti metode pengajaran, kegiatan pelajaran, waktu yang dihabiskan untuk tugas, tanggapan
siswa, umpan balik, isyarat paralinguistik siswa, tugas, dan penilaian semuanya menjadi lebih menuntut baik
bagi guru maupun siswa. Isu-isu lain muncul terkait dengan teknologi seperti komputer, platform internet,
program, kehadiran siswa di / off kamera, waktu persiapan, waktu duduk di depan layar, untuk menyebutkan
beberapa. Seperti disebutkan di atas, permulaan Covid-19 telah sangat meningkatkan stres guru bahasa dan
tingkat emosi yang meningkat karena konversi mendadak mereka ke platform online yang telah
menghancurkan semua batas pengajaran kelas yang biasa: secara fisik, sementara, dan psikologis (MacIntyre.
Gregersen, & Mercer, 2020). Dengan demikian, ada kebutuhan yang lebih besar lagi bagi guru dan
administrator untuk terlibat dalam praktik reflektif sehingga semua pemangku kepentingan dapat lebih
memeriksa dan merenungkan serta mengevaluasi pengalaman dan emosi nyata dari pergolakan mendadak ini
terkait dengan pengajaran bahasa di era Covid-19. Studi ini adalah salah satu upaya untuk menguraikan refleksi
dari empat guru EFL di Kosta Rika ketika mereka mengalami transisi mendadak ke pengajaran online karena
awal COVID-19.

Pembelajaran

Metodologi

Prosedur penelitian kualitatif digunakan dalam pengumpulan dan analisis data dalam penelitian yang
diuraikan dalam makalah ini (Bogdan & Bilken, 1982). Pendekatan studi kasus adalah metode penelitian
yang dipilih karena konsistensi dengan sifat deskriptif dan heuristik dari praktik reflektif (Maxwell, 1992)
serta kemampuan untuk menjelaskan kompleksitas refleksi guru karena
122 Thomas SC Farrell/ “Covid-19 menantang saya untuk menciptakan kembali …

kontekstualisasi yang kaya dalam populasi dan latar tertentu. Meskipun generalisasi penelitian studi kasus untuk
populasi umum bisa jadi sulit, saya telah berhasil menggunakan pendekatan ini saat menyelidiki praktik reflektif
(misalnya, Farrell, 2021; Farrell & Vos, 2018; Farrell & Guz, 2019; Farrell & Yang, 2019; Farrell & Vos, 2018; Farrell & Guz,
2019; Farrell & Yang, 2019; & Kennedy, 2020). Memang, seperti yang ditunjukkan VanLier (2005), analisis yang ketat dari
studi kasus dapat memberikan wawasan mendalam tentang masalah pedagogis dan kontekstual yang rumit yang, "tidak
dapat dilakukan secara memadai dalam praktik penelitian umum lainnya" (hal. 195).

Peserta & Konteks

Partisipan dalam penelitian ini adalah empat guru EFL di Costa Rica, Amerika Tengah, satu
perempuan dan tiga laki-laki. Peserta pertama adalah seorang guru perempuan (Ruby, nama
samaran) yang telah mengajar selama dua tahun dan saat ini sedang mengerjakan Master
pengajaran bahasa Inggris. Peserta kedua adalah seorang guru laki-laki (Frank, nama samaran)
yang telah mengajar selama tiga tahun dan menyelesaikan gelar sarjana dalam pengajaran
bahasa Inggris. Peserta ketiga adalah seorang guru laki-laki (Peter, nama samaran) yang telah
mengajar selama empat tahun dan meraih gelar sarjana dalam Pengajaran Bahasa Inggris
sebagai Bahasa Asing (ETFL). Peserta keempat adalah seorang guru laki-laki (James, nama
samaran) yang telah mengajar selama lima tahun dan meraih gelar sarjana dalam Pengajaran
Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua (ETSL).

Lembaga ini memprioritaskan keterampilan berbicara dan mendorong guru untuk menggunakan pendekatan
konstruktivis untuk belajar seperti yang dilaporkan oleh para peserta. Hari mengajar yang khas dimulai pada
jam 9 pagi, mengajar dalam blok 3 jam dengan istirahat di antara sampai jam 9 malam di malam hari. Studi ini
dimulai pada tahun 2020 tak lama setelah wabah global pandemi COVID-19. Setelah menerima berita ini, para
peserta dan rekan mereka mentransisikan semua instruksi ke pembelajaran online sinkron dari komputer di
rumah mereka menggunakan platform konferensi video (Zoom) selama sisa masa akademik.

Pengumpulan data

Periode pengumpulan data untuk penelitian ini adalah sekitar dua bulan dan sumber utama data untuk penelitian ini adalah enam
wawancara terbuka dan tiga observasi kelas non-partisipatif. Tujuan dari data wawancara adalah untuk “masuk ke dalam perspektif
orang lain” (Patton, 2015, hlm. 426) di mana setiap peserta merefleksikan praktik mereka. Alasan untuk diskusi wawancara ini adalah
gagasan bahwa tantangan adaptasi guru yang terkait dengan perpindahan mereka ke pengajaran online akan muncul dari peluang
untuk diskusi berkelanjutan selama periode ini. Sebanyak enam wawancara dilakukan (Merriam, 2009): satu wawancara awal untuk
mengklarifikasi informasi dasar dan lima wawancara lanjutan mengikuti setiap tahap kerangka praktik reflektif (Farrell, 2015; 2018)
yang mengeksplorasi filosofi, prinsip, teori, dan refleksi kritis di luar praktik. Semua wawancara dilakukan dan direkam melalui
teknologi zoom dan berlangsung antara 30 hingga 45 menit dan kemudian ditranskripsi. Selain itu, tiga kelas yang berbeda diamati
secara online secara real time. Sebelum melakukan observasi, guru menginformasikan kepada siswa bahwa tujuan pembelajaran
adalah untuk mengamati tindakan guru, dan tidak memperhatikan perilaku siswa. Semua pengamatan dilakukan melalui panggilan
konferensi video, direkam, dan kemudian ditranskripsi. guru memberitahu siswanya bahwa tujuan pembelajaran adalah untuk
mengamati tindakan guru, dan tidak memperhatikan perilaku siswa. Semua pengamatan dilakukan melalui panggilan konferensi
video, direkam, dan kemudian ditranskripsi. guru memberitahu siswanya bahwa tujuan pembelajaran adalah untuk mengamati
tindakan guru, dan tidak memperhatikan perilaku siswa. Semua pengamatan dilakukan melalui panggilan konferensi video,
direkam, dan kemudian ditranskripsi.

Analisis data

Analisis data menggunakan prosedur reduksi data, dan konfirmasi temuan. Teks yang ditranskripsikan
dari setiap wawancara dan observasi kelas dibaca dan diberi kode dengan hati-hati, dengan prosedur
analisis induktif untuk interpretasi yang akurat dari pola dan pola yang muncul.
 Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Iran 9 (3), (Okt., 2021) 119-132 123

tema (Bogdan & Biklen, 1982; Lincoln & Guba, 1985), dan hasilnya dipresentasikan kepada peserta untuk
komentar mereka. Secara khusus, dan mengikuti karya Cohen (2008) dan Farrell (2011), semua transkrip
dipindai, dikodekan, dan dianalisis untuk referensi eksplisit dan implisit untuk masalah yang terkait
dengan tantangan adaptasi mereka ketika pindah ke pengajaran online. Transkrip dikodekan untuk
referensi eksplisit dan implisit untuk tantangan ini di mana referensi eksplisit menyertakan pernyataan
yang dibuat pembicara yang merujuk langsung ke tantangan ini, sementara referensi implisit dikodekan
saat pembicara membuat komentar tidak langsung tanpa menyatakan atau menyebutkannya secara
langsung. Tantangan adaptasi kemudian ditabulasi untuk jumlah kejadian tetapi klaim yang jarang
muncul (kurang dari tiga kejadian dan hanya dengan komentar yang lewat) tidak dipertimbangkan
(Glesne & Peshkin, 1992). Pengecekan anggota digunakan sebagai sarana untuk mengkonfirmasi
keabsahan data (Lincoln & Guba, 1985). Tiga kategori atau tema utama yang terkait dengan dampak
pengajaran muncul dari tahap pengkodean: metode, pendekatan, kegiatan dan perencanaan, interaksi,
dan manajemen kelas (lihat di bawah).

Selain itu, untuk mengeksplorasi dampak emosional dari tantangan penyesuaian peserta. Klasifikasi emosi
positif dan negatif Richards (2020) digunakan sebagai panduan awal untuk pengkodean: Emosi positif termasuk
perasaan seperti:percaya diri, penasaran, bertunangan, kenikmatan, antusias tertarik, bahagia, gembira,
bergairah. Emosi negatif termasuk:marah, kesal, cemas, murung, tidak puas, kelelahan, frustrasi, sedih, stres,
tegang, gelisah, khawatir. Seperti yang dicatat Richards (2020, hlm. 3), guru bahasa mengekspresikan emosi
mereka (baik positif maupun negatif) dalam hal perasaan berbeda yang mereka “miliki tentang diri mereka
sendiri, rekan kerja mereka, pelajar mereka, kegiatan kelas, konteks pengajaran dan sumber pengajaran
mereka. .”

Tantangan Adaptasi 'Tatap Layar'

Saya menyajikan ringkasan dampak tantangan adaptasi yang terkait dengan pengajaran terlebih dahulu, dan ini
diikuti dengan presentasi reaksi emosional terhadap tantangan adaptasi ini seperti yang diungkapkan oleh
keempat guru.

Mengajar Tantangan Adaptasi

Tiga kategori utama tantangan adaptasi dalam urutan frekuensi adalah metode, pendekatan, kegiatan dan
perencanaan (130 komentar langsung dan tidak langsung), interaksi (61 komentar langsung dan tidak
langsung), dan isu-isu yang berkaitan dengan mengadaptasi manajemen kelas (58 komentar langsung dan tidak
langsung) .

Metode, Pendekatan, Kegiatan dan Perencanaan

Metode, pendekatan, kegiatan dan perencanaan, jumlah frekuensi tertinggi, kekhawatiran ketika guru mendiskusikan
pendekatan yang berbeda dan bagaimana mereka harus menyesuaikan berbagai kegiatan, dan materi dan rencana
untuk semua ini dalam pengaturan online. Memang, seperti yang dikatakan Peter secara ringkas: “Beberapa kegiatan
harus disesuaikan, tetapi beberapa yang lain harus dihilangkan.” James berkata, “Kami memahami bahwa mengajar
online harus berbeda sehingga kami tidak bisa hanya membawa apa yang digunakan di kelas dan
memvirtualisasikannya.”

Dalam hal mengadaptasi materi dan aktivitas, keempat guru tersebut mengatakan bahwa mereka mencoba untuk mengukur
bagaimana perasaan siswa mereka tentang aktivitas tertentu secara online, karena mereka segera menyadari bahwa siswa dapat
memilih untuk tidak terlibat dengan mematikan kamera mereka. Ruby mengatakan bahwa dia tidak hanya mencoba untuk
memvisualisasikan bagaimana perasaan siswanya tentang berbagai kegiatan, tetapi juga bagaimana mereka sesuai dengan tujuan
pelajarannya; dia berkata, “Dalam hal beradaptasi, saya biasanya mempertimbangkan bagaimana perasaan siswa saat melakukan
124 Thomas SC Farrell/ “Covid-19 menantang saya untuk menciptakan kembali …

kegiatan ini atau itu, dan juga apakah adaptasi itu akan bermakna dan membantu ketika mempertimbangkan tujuan
unit/pelajaran.” Frank mengatakan bahwa dia menyadari murid-muridnya tidak dapat dengan mudah terlibat dalam
kegiatan tertentu; dia berkomentar: “Saya tahu bahwa siswa memiliki kemungkinan besar untuk menghindari pelajaran
karena mereka di rumah, mereka hanya bisa mengatakan saya akan mematikan kamera: 'Saya akan melakukan apa pun
yang saya inginkan, saya akan pergi. untuk memberi tahu guru bahwa saya mengalami ketidaknyamanan di rumah.'”
Jadi, dia mengatakan dia mencoba untuk mengurangi ini dengan memberikan variasi dalam pelajarannya; dia berkata,
“Jika Anda memberi mereka beberapa variasi, beberapa alasan untuk datang ke kelas maka mereka mengatakan oke
saya bersemangat atau saya ingin berada di kelas karena saya ingin melihat apa yang selanjutnya. Itu menarik menurut
saya. ” Para guru menyarankan bahwa pengaturan virtual membuat lebih sulit untuk melakukan aktivitas dengan jenis
interaksi fisik yang berbeda yang mungkin dilakukan dalam pengaturan tatap muka, sehingga mereka harus
menghilangkan beberapa di antaranya. Seperti yang dicatat James: “Saya menghilangkan beberapa aktivitas karena
virtualitas membuat siswa tidak mungkin duduk satu di depan yang lain, atau bagi guru untuk membawa siswa ke lorong
untuk berinteraksi dengan guru lain atau untuk menggambarkan aktivitas yang terjadi di sekitar kelas.”

Untuk menerapkan metode, pendekatan, dan kegiatan mereka ke dalam tindakan, para guru juga memperhatikan
bahwa mereka harus menyesuaikan dan mengadaptasi rencana pelajaran asli mereka dari pelajaran tatap muka yang
asli. Kemudian seiring berjalannya waktu pembelajaran, keempat guru tersebut mengatakan bahwa mereka harus
melakukan penyesuaian lebih lanjut, terutama terkait dengan waktu dan media. Misalnya, Peter mencatat bahwa dia
tidak bisa melakukan role-play, pokok dari kegiatan mengajar tatap muka, jadi dia menghilangkan ini dari semua rencana
masa depannya. Waktu juga menjadi tantangan untuk mengadaptasi metode seperti yang dikatakan oleh seorang guru,
“online, saya harus mengatur waktu dengan lebih efisien, jadi saya melewatkan beberapa kegiatan yang saya rencanakan
sambil berjalan. Atau jika kami tidak dapat menyelesaikan suatu kegiatan di kelas terakhir, kami memulai kelas
berikutnya dengan menyelesaikannya.” Seperti yang dikatakan James,

Keempat guru juga menyadari bahwa akan ada semacam transformasi dalam penilaian mereka terhadap siswa dari mode tatap muka rutin ke format online dan ketika itu benar-

benar terjadi, mereka merasa itu menantang. Misalnya, semua penilaian sekarang dipusatkan oleh administrasi sedangkan sebelumnya, setiap guru memiliki beberapa masukan

untuk merancang beberapa penilaian mereka sendiri. Guru mengetahui harapan tes tetapi tidak benar-benar melihat tes (yang dikembangkan oleh departemen kurikulum) sampai

24 jam sebelum tes diberikan. Penilaian online termasuk komponen lisan yang terdiri dari permainan peran untuk siswa dengan tingkat kecakapan yang lebih rendah dan presentasi

untuk siswa dengan kecakapan yang lebih tinggi. Setiap guru menilai komponen lisan ini berdasarkan rubrik yang telah ditentukan sebelumnya yang dirancang oleh administrasi.

Setiap tes lisan diatur waktunya, dan waktu dimulai segera setelah mereka memasuki platform dan menghitung mundur. Tes berakhir ketika waktunya telah berakhir dan mereka

tidak dapat kembali setelah mereka menyelesaikan bagian-bagian tertentu. Para guru merefleksikan semua langkah penilaian baru yang diadopsi sekolah dan mempertanyakan

kredibilitas tes serta mempertanyakan mengapa penilaian ini mencapai 75% dari nilai mereka. Siswa membutuhkan 80 persen atau lebih untuk lulus! Para guru juga bertanya-tanya

tentang kemungkinan siswa mereka untuk menyontek dalam ujian tetapi mengatakan bahwa mereka selalu berusaha untuk melakukan yang terbaik untuk memantau mereka. Para

guru merefleksikan semua langkah penilaian baru yang diadopsi sekolah dan mempertanyakan kredibilitas tes serta mempertanyakan mengapa penilaian ini mencapai 75% dari nilai

mereka. Siswa membutuhkan 80 persen atau lebih untuk lulus! Para guru juga bertanya-tanya tentang kemungkinan siswa mereka untuk menyontek dalam ujian tetapi mengatakan

bahwa mereka selalu berusaha untuk melakukan yang terbaik untuk memantau mereka. Para guru merefleksikan semua langkah penilaian baru yang diadopsi sekolah dan

mempertanyakan kredibilitas tes serta mempertanyakan mengapa penilaian ini mencapai 75% dari nilai mereka. Siswa membutuhkan 80 persen atau lebih untuk lulus! Para guru

juga bertanya-tanya tentang kemungkinan siswa mereka untuk menyontek dalam ujian tetapi mengatakan bahwa mereka selalu berusaha untuk melakukan yang terbaik untuk

memantau mereka.

Interaksi

Interaksi kategori, kedua dalam hitungan frekuensi, menyangkut ketika guru membahas perubahan
interaksi antara siswa dan guru. Para guru membahas bahwa interaksi di platform online sangat
berbeda karena seperti yang dikatakan Frank, “mereka tidak dapat bertemu satu sama lain sepanjang
waktu.” Ruby mencatat perbedaan waktu siswa berbicara; dia berkata,

Di kelas, saya mencoba menerapkan 80% dari pembicaraan siswa. Dalam pelajaran online saya pikir itu telah dikurangi menjadi 60% karena
siswa perlu merasakan otoritas bahasa mendengarkan dan memperhatikan mereka. Juga, saya telah melihat mereka lebih mudah terganggu
sekarang daripada di kelas tatap muka.
 Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Iran 9 (3), (Okt., 2021) 119-132 125

Akibatnya, mereka mengatakan bahwa siswa mereka melaporkan bahwa mereka melewatkan fitur interaksi kelas tatap
muka ini seperti yang dikatakan James: “Mereka telah menyebutkan bahwa mereka merindukan guru di depan mereka
menjelaskan, berjalan-jalan, berpindah dari meja ke meja. meja dan memiliki kelas untuk didengarkan sepanjang waktu.

Frank melihat perbedaan dalam interaksi tatap muka ketika dia bisa menggunakan aktivitas kinestetik tetapi tidak dalam
pelajaran online yang memaksanya untuk memikirkan kembali segalanya. Dia melanjutkan: “Saya terpaksa memikirkan
kembali interaksi saya untuk menyesuaikannya dengan platform yang tidak dirancang untuk memungkinkan banyak
gerakan fisik.” Para guru mencatat bahwa sebagai reaksi mereka sekarang mencoba untuk secara eksplisit mengakui
kehadiran siswa mereka dalam semua interaksi mereka. Peter mengatakan bahwa dia mencoba untuk "Tunjukkan bahwa
Anda peduli pada Anda siswa: mengakui kehadiran mereka, menyapa mereka di awal setiap sesi dan mengucapkan
selamat tinggal kepada mereka." Ruby mengatakan bahwa dia memutuskan untuk memberi tahu semua muridnya
bahwa dia telah memperhatikan kehadiran mereka dalam interaksi; dia melanjutkan: “Saya ingin mereka tahu bahwa
saya perhatikan mereka ada di sini. 'Ya, aku tahu kau ada di sini'.

Fitur umum dari banyak pelajaran bahasa adalah kerja kelompok yang relatif mudah diatur secara fisik dalam
pelajaran kelas tatap muka, tetapi seperti yang dicatat oleh keempat guru, kurang begitu dalam lingkungan
online. Sekolah tempat mereka bekerja, dan para guru berusaha mengatasi keterbatasan ini dengan
menggunakan fitur 'ruang istirahat' dari platform Zoom untuk membuat grup kecil. Para guru melaporkan
beberapa keberhasilan tetapi juga beberapa tantangan menggunakan 'ruang istirahat' ini dengan banyak
keberhasilan tergantung pada tingkat kemahiran bahasa siswa mereka. Mereka juga mencatat keterbatasan
untuk dapat memantau kelompok seperti itu secara online waktu nyata.

Misalnya, guru menemukan bahwa siswa tingkat lanjut mereka lebih mampu belajar dalam mode seperti itu tetapi dengan pemula seperti yang dicatat James, "sangat sulit untuk

menjawab semua pertanyaan dalam waktu yang sama seperti yang Anda lakukan di kelas reguler." Terkait dengan isu pemantauan kelompok online seperti yang dicatat oleh salah

satu guru, “siswa cenderung membuang waktu ketika bekerja tanpa pengawasan.” Mereka mencatat bahwa hampir tidak mungkin bagi mereka untuk memantau setiap kelompok

semudah dalam pelajaran kelas reguler di mana mereka semua dapat melihat satu sama lain dan seperti yang dikatakan James, “mereka melihat bahwa saya sibuk, dan saya tidak

dapat membantu mereka dalam momen." Namun, dalam grup breakout online, James mengatakan bahwa “terkadang orang menelepon saya saat saya membantu grup lain dan

mereka putus asa, dan mereka menelepon saya dan menelepon saya dan menelepon saya dan mereka merasa seperti saya tidak melakukan apa-apa seperti saya hanya

mengabaikan mereka.” James mengatakan bahwa ini membuatnya frustasi karena dia tidak bisa selalu memantau kerja kelompok ini; dia melanjutkan: “Sangat sulit karena kadang-

kadang ada penundaan atau mereka tidak meminta pemantauan atau bantuan dan saya tidak bisa melihat apa yang mereka lakukan. Lalu saya tidak yakin siapa yang bekerja.”

Memang, untuk Ruby, grup breakout seperti itu adalah “sesuatu yang menurut saya pribadi sangat membosankan. Sebagai seorang guru saya ingin memiliki kelas yang interaktif,

siswa memberikan pendapat mereka, mereka berpartisipasi.” “Sangat sulit karena terkadang ada penundaan atau mereka tidak meminta pengawasan atau bantuan dan saya tidak

bisa melihat apa yang mereka lakukan. Lalu saya tidak yakin siapa yang bekerja.” Memang, untuk Ruby, grup breakout seperti itu adalah “sesuatu yang menurut saya pribadi sangat

membosankan. Sebagai seorang guru saya ingin memiliki kelas yang interaktif, siswa memberikan pendapat mereka, mereka berpartisipasi.” “Sangat sulit karena terkadang ada

penundaan atau mereka tidak meminta pengawasan atau bantuan dan saya tidak bisa melihat apa yang mereka lakukan. Lalu saya tidak yakin siapa yang bekerja.” Memang, untuk

Ruby, grup breakout seperti itu adalah “sesuatu yang menurut saya pribadi sangat membosankan. Sebagai seorang guru saya ingin memiliki kelas yang interaktif, siswa memberikan

pendapat mereka, mereka berpartisipasi.”

Manajemen Kelas

Manajemen kelas, hitungan frekuensi ketiga, prihatin ketika seorang guru membahas strategi manajemen kelas yang
mereka gunakan di lingkungan online. Masalah utama yang menurut para guru harus mereka tangani adalah kehadiran
pelajaran, interupsi pelajaran, dan penggunaan bahasa yang tidak pantas. Isu pertama yang muncul berkaitan dengan
kehadiran pelajaran dan mencoba melihat secara harfiah siapa yang hadir atau tidak selama setiap pelajaran. Seperti
yang Peter catat: “Dalam kelas tradisional saya dapat melihat siapa yang masuk dan keluar. Online, saya melihat kotak-
kotak orang dan ketika saya mengajar, saya tidak dapat melihat 'oh saya punya 12 sekarang, saya punya 11, apa yang
terjadi siapa yang hilang'? Tapi alih-alih di ruang kelas tatap muka saya melihat meja, saya tahu siapa yang ada di sana.
Realitas fisik ruang kelas dalam pengaturan tatap muka yang lebih tradisional memberi guru lebih banyak kemungkinan
untuk mengamati apa yang dilakukan siswa mereka selama setiap pelajaran, tetapi secara online ini kurang begitu. Ruby
mencatat bahwa selama pelajaran tatap muka dia bisa melihat apa yang terjadi sepanjang waktu dalam pelajarannya; dia
berkomentar: “Anda dapat melihat siapa
126 Thomas SC Farrell/ “Covid-19 menantang saya untuk menciptakan kembali …

menggunakan, ponsel mereka, jika mereka mematikan kamera, mereka bisa melakukan apa saja. Tetapi di kelas saya berjalan-jalan,
saya berdiri di samping mereka sehingga mereka dapat melihat saya sedang menonton atau bahkan jika mereka melakukan hal
lain.” Selain itu, Ruby mengatakan bahwa secara online dia tidak tahu apakah murid-muridnya memperhatikan sepenuhnya
pelajarannya di ruang virtual yang mengungkapkan contoh ini: “Saya pernah mengalami insiden di mana mereka lupa mematikan
mikrofon mereka dan saya mendengar mereka hey ibu bisakah kamu memesan hamburger dan tentu saja mereka tidak
memperhatikan, tetapi ini tidak akan terjadi di kelas.”

Terkait dengan masalah kehadiran kelas di atas adalah gangguan pelajaran terkait erat yang dapat terjadi
dalam pelajaran online. Para guru menyatakan bahwa platform online memberi mereka tantangan yang
berbeda seperti bagaimana bereaksi terhadap interupsi dari siswa lain selama pelajaran. Ruby mengatakan
bahwa dia mematikan mikrofon siswa dan menyebutkan ini di awal setiap kelas. Dia berkata, "Ketika seseorang
menyela kelas dengan percakapan dengan orang ketiga, saya biasanya membisukan mikrofon mereka dan
mengirim pesan yang menjelaskan mengapa saya melakukannya."

Pelajaran online juga melihat peningkatan penggunaan bahasa yang tidak pantas di kelas oleh siswa di keempat
pelajaran guru. Kadang-kadang mereka mencatat ini terjadi karena siswa lupa untuk membisukan mikrofon
mereka dan mereka kemudian meminta maaf. Dalam satu insiden seperti itu, Peter mengatakan bahwa bahasa
yang tidak pantas digunakan dalam obrolan; katanya, “seorang siswa menulis kata vulgar dalam kegiatan
tertulis di mana semua orang berkolaborasi. Saya bereaksi cepat dan saya mengakhiri aktivitas. Saya juga
mengacu pada insiden yang menjelaskan mengapa saya menghentikan aktivitas tersebut. Itu adalah reaksi
kaget. Saya pikir itu bukan reaksi terbaik atau terburuk.” Frank mencatat bahwa “Semua intervensi (interaksi)
harus saling menghormati. Saya percaya bahwa jika Anda memiliki kamera, Anda tidak boleh menggantung
pakaian dalam Anda di suatu tempat di sekitar latar belakang, bukan?”

Mengajar Tantangan Emosi

Selain tantangan adaptasi yang lebih dapat diamati di atas yang secara langsung berdampak pada kegiatan
pembelajaran mereka, adalah dampak emosional yang kurang dapat diamati yang dimiliki keempat guru
tersebut. Bahasa yang digunakan keempat guru EFL ini selama wawancara untuk menyampaikan emosi mereka
ketika berbicara tentang pengajaran online sebagian besar dalam hal emosi negatif mereka. Emosi negatif ini
termasuk kata-kata yang paling sering digunakan sebagaimelelahkan, frustasi, marah, perjuangan,
ketidakpastian, kekhawatiran.

Kata yang paling sering digunakan dalam semua wawancara oleh semua guru adalah melelahkan. Ini digunakan untuk
mengungkapkan rasa lelah yang mereka rasakan ketika harus bekerja dengan komputer sepanjang hari seperti yang
dikatakan Ruby ketika dia mengatakan bahwa “pengajaran online lebihmelelahkan membantu siswa dengan peralatan
dan koneksi internet mereka, dan Anda mendapatkan email dua kali lebih banyak”. Peter menunjukkan masalah
keseimbangan kehidupan kerja dari pengajaran online ketika dia mencatat: “ketika menyangkut keseimbangan kerja/
kehidupan, saya harus mengatakan bahwa jadwal ini telah mempengaruhi saya secara negatif, memang bekerja sampai
jam 9 malam adalahmelelahkan.” James mencatat alasannya untuk kelelahan mental sebagai kurangnya kontrol; dia
berkata, “Saya akan mengatakan bahwa pengajaran online adalahlebih melelahkan karena tidak memiliki siswa di depan
saya mengurangi kontrol yang dapat saya miliki pada pelajaran.” Ruby menjelaskan kelelahan mentalnya karena semua
peran berbeda yang harus dia mainkan; dia berkata: "Saya percaya itu lebih melelahkan secara mental bagi guru karena
banyak peran yang harus dicakup seperti ahli IT, guru, "sekretaris" menjawab email dari orang-orang yang telah
terputus." Frank mencatat bahwa “sudah mulai terasamelelahkan berada di depan komputer sepanjang hari”; dengan
James mencatat bahwa kelelahan fisik dari semua itu membuatnya "sangat lelah duduk selama tiga jam di kelas."

Kelelahan yang disebutkan di atas oleh para guru mungkin telah menyebabkan emosi negatif lainnya seperti
kata-kata frustrasi dan amarah juga diungkapkan di seluruh transkrip. Misalnya, Frank mengungkapkan rasa
frustrasinya dengan platform online ZOOM ketika mencoba membangun hubungan siswa; dia mengatakan
bahwa itu “membuat frustrasi karena lebih sulit untuk membangun hubungan melalui ZOOM
 Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Iran 9 (3), (Okt., 2021) 119-132 127

karena siswa tidak banyak bicara seperti dulu, mengingat di kelas online hanya satu orang yang bisa berbicara dalam
satu waktu.” James mengungkapkan rasa frustrasi yang sama ketika dia mencatat bahwa baginya itu "sangat membuat
frustrasi karena sangat sulit untuk membaca bahasa tubuh, terutama jika siswa mematikan kamera." Peter
menyimpulkan rasa frustrasinya dengan jumlah energi pribadi yang dia investasikan dalam upayanya untuk memberikan
pelajaran online yang berkualitas, namun dia tidak mendapatkan hasil yang diinginkannya; dia berkata, “bisa jadi
membuat frustrasi karena saya memberikan banyak diri saya untuk pelajaran dan mencoba untuk mengambil yang
terbaik dari kinerja siswa saya dan hasilnya tidak seperti yang diinginkan.

Memang, keletihan dan frustrasi yang diungkapkan di atas bisa membuat para guru mengekspresikan perasaan
mereka amarah pada kesulitan yang mereka hadapi ketika pindah ke pengajaran online. Hal ini terjadi terutama
ketika siswa mereka tidak melakukan apa yang mereka inginkan seperti yang diungkapkan oleh Frank ketika dia
menyampaikan contoh bagaimana siswanya tidak mengikuti instruksinya saat menggunakan mikrofon dan
kamera selama pelajaran online; dia berkata,

Saya memiliki dua siswa yang tidak pernah berbicara. Mereka selalu mematikan mikrofon dan kamera mereka. Saya kira saya merasa sedikit
marah mengatakan kepada mereka ayolah, Anda harus berpartisipasi atau Anda membuang-buang waktu.

Selain itu, beberapa kekecewaan yang diungkapkan menyebabkan ekspresi kemarahan James ketika dia berkata, “Saya
telah berjuang untuk menemukan aktivitas dan kemudian bagaimana menggabungkan aktivitas ini di kelas, dengan
Zoom”, dan sebagai hasilnya, dia mengatakan bahwa dia merasa “ marah karena kami tidak siap untuk langkah ini.” Ruby
mencatat bahwa dia merasa frustrasi juga karena dia berkata, “pengajaran online, dengan pelatihan minimum, seperti
memulai dari awal lagi.” Mungkin ekspresi kemarahan ini memungkinkan guru untuk mengembangkan beberapa
kebiasaan mengatasi untuk membantu mereka membuat beberapa penyesuaian (saya kembali ke masalah ini dalam
diskusi di bawah).

Dengan demikian, beberapa tekanan emosional yang dialami guru mungkin terkait dengan masalah yang mereka rasa
berada di luar kendali mereka, atau mungkin lembaga dapat membantu mereka lebih banyak. Misalnya, masalah teknis
yang mereka rasa harus mereka selesaikan di tempat seperti koneksi internet yang buruk, dan/atau masalah komputer
yang menurut mereka tidak layak untuk diperbaiki. Frank mengatakan bahwa “dua bulan pertama pengajaran onlinenya
sangat berat secara emosional karena ada banyak harapan yang dibebankan pada guru, dan kami, sama seperti seluruh
dunia, menghadapi sesuatu yang sama sekali baru tanpa pelatihan yang diperlukan. Ini mengarah pada peningkatan
tingkat kecemasan dan stres.” Ruby mengatakan bahwa “berada di depan komputer sepanjang hari dan memecahkan
masalah teknis adalah bagian dari stres yang telah ditambahkan ke pekerjaan saya. James menyarankan bahwa
kelelahan fisik adalah akar penyebab banyak stres; dia berkata, “Saya tidak pernah memiliki pekerjaan sebanyak yang
saya lakukan sekarang bahkan ketika saya memiliki lebih sedikit kelas. Menjawab email, saya mendapatkan setidaknya 30
email sehari, guru dapatkah Anda mengirimi saya tautan karena saya kehilangan koneksi, jadi saya harus kembali
mencari tautan dan mengirimkannya. ”

Pandemi COVID-19 juga menimbulkan banyak ketidakpastian terhadap prospek pekerjaan mereka di masa depan yang
juga menimbulkan kekhawatiran dan ketakutan. Seperti yang dikatakan James, "ketidakpastian tentang apa yang akan
terjadi dengan gaji saya, ketidakpastian tentang apa yang akan terjadi dengan siswa saya?" Ruby mengungkapkan
ketidakpastiannya terkait dengan pendaftaran semester berikutnya ketika dia berkata, “Saya pikir ketidakpastian seputar
minggu pendaftaran selalu sangat menekan karena beban kerja Anda bergantung pada berapa banyak orang yang
mendaftar.” Peter khawatir tentang rekan kerjanya; dia berkata, "Anda juga khawatir tentang rekan kerja Anda yang tidak
mendapatkan jam kerja sebanyak yang mereka harapkan." Semua ini telah menimbulkan ketakutan terkait pandemi itu
sendiri, lanjutnya, “pandemi itu berat di pikiran saya akan mengatakan karena itu seperti pemikiran yang berulang …
sesuatu yang harus ditakuti juga.”
128 Thomas SC Farrell/ “Covid-19 menantang saya untuk menciptakan kembali …

Diskusi

Keempat guru EFL ini dengan cepat mulai menyadari bahwa mengajar dan belajar bahasa sangat berbeda dengan melakukan pelajaran tatap muka daripada lingkungan belajar

online dan karena itu mereka mengerti bahwa mereka tidak boleh mencoba meniru satu mode untuk yang lain. Mereka menyesuaikan diri dengan perkembangan yang lebih kreatif

dari gaya pengajaran pribadi mereka sendiri dalam platform online melalui proses coba-coba dan refleksi pada hasilnya. Terlibat dalam praktik reflektif memungkinkan masing-

masing guru untuk mengembangkan tingkat kompetensi digital mereka sendiri saat mereka menyesuaikan metode dan pendekatan mereka dan menciptakan lebih banyak peluang

untuk interaksi di lingkungan online ini. Mereka juga menyadari bahwa mereka harus mempertimbangkan kebutuhan individu siswa serta mempercayai mereka untuk mengambil

lebih banyak tanggung jawab untuk pembelajaran mereka karena mereka perlahan-lahan mempromosikan lebih banyak otonomi pelajar dalam penyampaian pelajaran mereka.

Ketika mereka menjadi lebih tangguh selama perubahan yang penuh tekanan ini, melalui mediasi praktik reflektif mereka menjadi lebih fleksibel dan percaya diri dalam kemampuan

mereka untuk mengajar di platform online ini seiring berjalannya waktu selama beberapa bulan pertama pandemi. Seperti yang dicatat oleh seorang guru: “Tidak semua dalam

pandemi ini negatif. Saya memiliki kesempatan untuk mengeksplorasi metode pengajaran lain dan untuk memperluas repertoar kegiatan saya.” melalui mediasi praktik reflektif

mereka menjadi lebih fleksibel dan percaya diri dengan kemampuan mereka untuk mengajar di platform online ini seiring berjalannya waktu selama beberapa bulan pertama

pandemi. Seperti yang dicatat oleh seorang guru: “Tidak semua dalam pandemi ini negatif. Saya memiliki kesempatan untuk mengeksplorasi metode pengajaran lain dan untuk

memperluas repertoar kegiatan saya.” melalui mediasi praktik reflektif mereka menjadi lebih fleksibel dan percaya diri dengan kemampuan mereka untuk mengajar di platform

online ini seiring berjalannya waktu selama beberapa bulan pertama pandemi. Seperti yang dicatat oleh seorang guru: “Tidak semua dalam pandemi ini negatif. Saya memiliki

kesempatan untuk mengeksplorasi metode pengajaran lain dan untuk memperluas repertoar kegiatan saya.”

Memang, ada kemungkinan bahwa terlibat dalam latihan reflektif dengan fasilitator memungkinkan mereka untuk
mengartikulasikan emosi negatif mereka seperti kemarahan, dan sebagai hasilnya mungkin lebih mempersiapkan
mereka untuk mengambil tindakan untuk memperbaiki beberapa tantangan yang mereka hadapi. Seperti yang
ditunjukkan oleh Koenen, Vervoort, Kelchtermans, Verschueren, dan Spilled (2019, hlm. 38), “pengaruh emosi negatif
yang berbeda pada perilaku guru mungkin bergantung padabaik emosi negatif sebagai jenis emosi yang berbeda dapat
memiliki efek mengaktifkan atau menonaktifkan pada gairah guru. Beberapa tindakan yang mereka ambil termasuk
bagaimana keempat guru mengatakan bahwa mereka harus mengukur bagaimana perasaan siswa mereka tentang
aktivitas tertentu secara online, karena mereka segera menyadari bahwa siswa dapat memilih untuk tidak terlibat dengan
mematikan kamera mereka. Untuk menerapkan metode, pendekatan, dan kegiatan mereka ke dalam tindakan, para
guru juga memperhatikan bahwa mereka harus menyesuaikan dan mengadaptasi rencana pelajaran asli mereka dari
pelajaran tatap muka yang asli. Mereka juga melihat perbedaan dalam interaksi tatap muka ketika mereka dapat
menggunakan aktivitas kinestetik tetapi tidak dalam pelajaran online yang memaksa mereka untuk memikirkan kembali
segalanya. Para guru mencatat bahwa sebagai reaksi mereka sekarang mencoba untuk secara eksplisit mengakui
kehadiran siswa mereka dalam semua interaksi mereka. Selain itu, keempat guru merefleksikan bagaimana mereka
harus bereaksi terhadap interupsi dari siswa lain selama pelajaran. Ruby mengatakan bahwa dia mematikan mikrofon
siswa dan menyebutkan ini di awal setiap kelas.

Dengan demikian, mengaktifkan emosi negatif (seperti kemarahan) melalui refleksi dapat mempersiapkan guru untuk
bereaksi lebih baik dan mengambil langkah-langkah yang diperlukan untuk membantu mengelola dan belajar dari
pengalaman negatif. Bagi guru bahasa, seperti dikemukakan Benesch (2018, hlm. 61), pergumulan emosional guru, alih-
alih menjadi pengalaman negatif yang harus diatasi, justru bisa menjadi “sinyal yang berguna” tentang kondisi saat ini.
Akibatnya, hasil studi kasus ini menyarankan bahwa mendorong guru untuk merefleksikan emosi mereka sehingga
mereka dapat mengembangkan "fleksibilitas emosional" (Mackenzie, 2002, p. 186) sehingga mereka akan dapat
memperoleh kebiasaan dan rutinitas yang lebih baik untuk menghadapi. Faktanya, empat guru yang dilaporkan dalam
makalah ini mulai menunjukkan keluwesan emosional sebagai hasil refleksi mereka.

Pandemi COVID-19 yang masih melanda dunia tidak diragukan lagi telah mengganggu banyak kehidupan guru
bahasa karena mereka berusaha melakukan transisi yang sulit dari pengajaran 'tatap muka' yang biasa ke
platform pengajaran 'tatap muka' yang tiba-tiba. Tidak ada program pendidikan atau pengembangan guru
bahasa yang dapat benar-benar mempersiapkan guru (atau siswa) mana pun untuk transisi yang tiba-tiba dan
penuh tekanan emosional ini. Yost (2006, p. 61) telah menunjukkan bahwa "agar guru pemula menjadi sukses,
mereka memerlukan alat [reflektif] yang diperlukan untuk mengatasi tantangan yang mereka hadapi." Di bawah
kondisi COVID-19 yang menuntut ini, empat guru EFL pemula menggunakan alat reflektif berupa dialog dan
observasi kelas (dengan penulis ini bertindak sebagai fasilitator) untuk menemukan lebih banyak tentang
pengajaran mereka sendiri dan mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang tidak
 Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Iran 9 (3), (Okt., 2021) 119-132 129

hanya tantangan adaptasi online mereka, tetapi juga emosi mereka (terutama emosi negatif) sehingga mereka dapat
mengatasinya dengan lebih baik. Seperti yang ditunjukkan oleh Zwozdiak-Myers (2012, p. 3), praktik reflektif merupakan
pusat pengembangan guru karena membantu guru “menganalisis dan mengevaluasi apa yang terjadi” dalam pelajaran
mereka (dalam hal ini pelajaran online) sehingga mereka dapat tidak hanya meningkatkan kualitas pengajaran mereka,
tetapi juga memberikan kesempatan yang lebih baik bagi siswa mereka untuk belajar.

Selain itu, jika kita menganggap bahwa pendidikan dan pengembangan guru adalah proses pembelajaran berkelanjutan bagi guru bahasa di mana mereka harus

terus-menerus menyesuaikan pengajarannya dengan kebutuhan belajar siswanya, maka program pendidikan guru harus mulai mempertimbangkan kembali

tempat belajar mengajar online sebagai ada kemungkinan besar bahwa mode pengiriman online akan berlanjut jauh melampaui pandemi saat ini (sekarang

dalam gelombang keempat pada saat penulisan). Meskipun perpindahan baru-baru ini ke program persiapan dan pengembangan guru online telah tiba-tiba dan

belum pernah terjadi sebelumnya, di mana pendidik guru dan guru pemula sama-sama harus berjuang untuk menyesuaikan dengan cara apa pun yang mereka

bisa (seperti yang dibuktikan oleh makalah ini), menjadi lebih jelas bahwa pendidik guru harus merencanakan lebih formal untuk memasukkan beberapa

pengiriman online program mereka untuk mencerminkan kenyataan baru ini. Hasil studi kasus yang disajikan dalam makalah ini menunjukkan bahwa ketika

merencanakan mode pengiriman online, ini adalah dan tidak boleh mencoba untuk meniru pelajaran tatap muka tradisional karena format pengiriman, platform,

dan alat yang tersedia berbeda di keduanya, selain perbedaan dalam interaksi, penilaian dan evaluasi yang diperlukan untuk instruksi online. Oleh karena itu,

program pendidikan dan pengembangan guru harus terlebih dahulu mempertimbangkan pengembangan kompetensi teknologi guru bahasa karena banyak

yang mungkin merasa tidak siap untuk transisi (seperti yang dilaporkan oleh guru pemula dalam studi kasus ini). Sebagai contoh, program pendidikan dan

pengembangan guru bahasa dapat membantu guru pembelajar mengembangkan keterampilan untuk lebih mengintegrasikan lebih banyak alat digital ke dalam

praktik pengajaran mereka, di mana mereka dapat memeriksa isyarat non-verbal secara online, mengukur tanggapan siswa mereka secara online, mengatur dan

memantau kelompok-kelompok breakout di mana siswa berkolaborasi secara online , serta memberikan umpan balik yang efektif selama pelajaran online.

Sedemikian rupa, dimasukkannya kompetensi digital dalam program pendidikan dan pengembangan guru bahasa, dengan tambahan lebih banyak keterampilan

refleksi diri (lihat di atas), dapat lebih mempersiapkan dan memberdayakan guru bahasa ketika mengembangkan gaya pengajaran pribadi baik itu tatap muka.

-wajah dan/atau online. atur dan pantau grup breakout di mana siswa berkolaborasi secara online, serta memberikan umpan balik yang efektif selama pelajaran

online. Sedemikian rupa, dimasukkannya kompetensi digital dalam program pendidikan dan pengembangan guru bahasa, dengan tambahan lebih banyak

keterampilan refleksi diri (lihat di atas), dapat lebih mempersiapkan dan memberdayakan guru bahasa ketika mengembangkan gaya pengajaran pribadi baik itu

tatap muka. -wajah dan/atau online. atur dan pantau grup breakout di mana siswa berkolaborasi secara online, serta memberikan umpan balik yang efektif

selama pelajaran online. Sedemikian rupa, dimasukkannya kompetensi digital dalam program pendidikan dan pengembangan guru bahasa, dengan tambahan

lebih banyak keterampilan refleksi diri (lihat di atas), dapat lebih mempersiapkan dan memberdayakan guru bahasa ketika mengembangkan gaya pengajaran

pribadi baik itu tatap muka. -wajah dan/atau online.

Meskipun generalisasi selalu sulit dari studi kasus seperti yang disajikan dalam makalah ini, dan penelitian ini
memiliki keterbatasan seperti ukuran sampel yang kecil (empat guru), durasi pengumpulan data yang singkat
(satu bulan), dan ketidakmampuan untuk mengamati. praktik guru secara langsung, ada banyak alasan untuk
percaya bahwa pembaca mungkin menemukan banyak refleksi tentang emosi mereka yang diuraikan dan
dibahas dalam makalah ini memiliki relevansi untuk konteks, praktik, dan refleksi masing-masing guru saat kita
terus bertahan menghadapi pandemi ini .

Kesimpulan

Pengajaran online sangat berbeda dari pengajaran tatap muka dan sebagai studi kasus yang dilaporkan
dalam makalah ini menunjukkan, guru bahasa perlu menyesuaikan metode, pendekatan, kegiatan,
perencanaan, interaksi, dan teknik manajemen kelas ke lingkungan online. Selain itu, karena langkah ini
terjadi tanpa peringatan atau persiapan dan pelatihan, tekanan emosional yang meningkat dipicu, dan
guru harus mengembangkan strategi koping mereka sendiri agar dapat menyesuaikan diri dengan
pengajaran bahasa online. Latihan reflektif menawarkan empat guru EFL pemula kesempatan untuk
mengartikulasikan dan bekerja melalui pengalaman mereka secara konstruktif belajar dari hal-hal
positif, sementara juga mengenali tantangan ketika mereka berusaha untuk mengembangkan (dan
terus mengembangkan) strategi mengatasi mereka sendiri di masa yang tidak pasti ini melalui praktik
reflektif; seperti yang dicatat oleh seorang guru: “COVID-19 menantang saya untuk membuat ulang
130 Thomas SC Farrell/ “Covid-19 menantang saya untuk menciptakan kembali …

mengajar sepenuhnya.” Saya percaya bahwa terlibat dalam praktik reflektif dengan bantuan fasilitator memberi
mereka kesempatan untuk bekerja melalui pengalaman yang menantang dengan cara yang konstruktif. Selain
itu, karena format penyampaian online mungkin akan tetap ada, pendidik guru bahasa perlu
mempertimbangkan kembali bagaimana mereka mempersiapkan guru bahasa pembelajar untuk
mengembangkan kompetensi digital mereka agar dapat melayani kebutuhan siswa dengan lebih baik.

Pengakuan
Saya ingin mengucapkan terima kasih kepada Dekan Fakultas Ilmu Sosial, Universitas Brock yang telah
memberikan dana untuk membantu penelitian ini.

Referensi

Agudo, J. (Ed) (2019). Kualitas dalam Pendidikan Guru TESOL. Swiss: Springer.

Benesch, S. (2018). Emosi sebagai agensi: Aturan perasaan, kerja emosi, dan bahasa Inggris
pengambilan keputusan guru. Sistem, 79, 60–69.

Bogdan, RC, & Biklen, SK (1982). Penelitian kualitatif untuk pendidikan: Pengantar teori dan
metode. Boston: Allyn & Bacon.

Byrne, BM (1999). Jaringan nomologis kelelahan guru: Tinjauan literatur dan

model yang divalidasi secara empiris. Dalam R. Vandenberghe, & AMHuberman (Eds.),
Memahami dan Mencegah Kejenuhan Guru (hal.15-37). Cambridge: Pers Universitas
Cambridge.

Callahan, J. (1988). Peran emosi dalam pengambilan keputusan etis.Laporan Pusat Hastings, 18, 9–
14.

Cohen, J. (2008). 'Itu tidak memperlakukan Anda sebagai seorang profesional': guru membangun kompleks
identitas profesional melalui pembicaraan. Guru dan Pengajaran, 14, 2, 79 - 93

Eraut, M. (1982). Apa yang dipelajari dalam pendidikan dalam jabatan dan bagaimana caranya? perspektif penggunaan pengetahuan.

British Journal of In-Service Education, 9, 1, 6–14.

Farrel, TSC (2011). Menjelajahi identitas peran profesional guru ESL yang berpengalaman
melalui latihan reflektif. Sistem, 66, 1-9.

Farrel, TSC (2015). Mempromosikan refleksi guru dalam pendidikan bahasa kedua: kerangka kerja untuk
Profesional TESOL. New York: Routledge.

Farrel, TSC (2018). Penelitian tentang Praktek Reflektif di TESOL. New York: Routledge.

Farrel, TSC (2021). Pengajaran bahasa reflektif. Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.

Farrell, TSC & Vos, R (2018). Menggali Prinsip dan Praktik Mengajar Berbicara L2:
Pentingnya Latihan Reflektif. Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Iran, 4, 3, 97- 107.
 Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Iran 9 (3), (Okt., 2021) 119-132 131

Farrell, TSC, & Guz, M. (2019). 'Jika Saya Ingin Bertahan Hidup Saya Harus Menggunakannya': Kekuatan
Keyakinan Guru tentang Praktik Kelas. TESL-EJ, 22, 4:1-17.

Farrell, TSC & Yang, D. (2019). Menggali Keyakinan dan Praktik Pengajaran Guru EAP L2
Berbicara: Sebuah Studi Kasus. Jurnal RELC, 50, 1, 104-117.

Farrell, TSC & Kennedy, J. (2020). “Prinsip Pengajaran Pribadi Saya Adalah 'Aman, Menyenangkan, dan
Clear': Refleksi dari Guru TESOL, Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Iran,8, 2,
83-96.

Gkonou, C. & Miller, E. (2020). Eksplorasi Refleksi, Emosi Guru Bahasa

Tenaga Kerja, dan Modal Emosional.TESOL Triwulanan, Online Pertama.
https://doi.org/10.1002/tesq.580

Glesne, C., & Peshkin, A. (1992). Menjadi peneliti kualitatif: Sebuah pengantar. Dataran Putih, NY:
orang tua.

Hargreaves, A (2020). Campuran emosi: persepsi guru tentang interaksi mereka dengan siswa.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 16, 811-826.

Holmes, M. (2010). Emosionisasi refleksivitas.Sosiologi, 44, 139-154

Kelchtermans G., Deketelaere A. (2016) Dimensi Emosional Menjadi Guru. Di:

Loughran J., Hamilton M. (eds) Buku Pegangan Internasional Pendidikan Guru (hlm, 429-461),
Springer, Singapura.

Koenen, A, Vervoort, E, Kelchtermans, G, Verschueren, K &. Spit, J. (2019). Harian Guru

Emosi Negatif dalam Interaksi dengan Siswa Individu di Pendidikan Luar Biasa. Jbagian dari
Gangguan Emosional dan Perilaku 27, 1, 37–51.

Lincoln, YS, & Guba, EG (1985). Penyelidikan naturalistik. Beverly Hills, CA: Sage.

MacIntyre, P., Ross, J., Talbot, K., Mercer, S., Gregersen, T., & Banga, CA (2019). stresor,
kepribadian dan kesejahteraan di antara guru bahasa. Sistem, 82, 26-38.

MacIntyre, PD Gregersen, T & Mercer, S. (2020). Strategi koping guru bahasa selama
Konversi Covid-19 ke pengajaran online: Korelasi dengan stres, kesejahteraan, dan
emosi negatif. Sistem, 94, 102-352.

Mackenzie, C. (2002). Refleksi Kritis, Pengetahuan Diri, dan Emosi,Filosofis

Eksplorasi, 5, 3, 186-206.

Maxwell, J. (1992). Pengertian dan validitas dalam penelitian kualitatif.Ulasan Pendidikan Harvard,
62(3) 279–301.

Merriam, SB (2009). Penelitian kualitatif: Panduan untuk merancang dan mengimplementasikan (edisi ke-3). San Fransisco:
Jossey-Bass.

Patton, M. (2015). Penelitian kualitatif dan metode evaluasi (edisi ke-4). Thousand Oaks, CA: SAGE
Publikasi.
132 Thomas SC Farrell/ “Covid-19 menantang saya untuk menciptakan kembali …

Richards, JC (2020). Mengeksplorasi emosi dalam pengajaran bahasa.Jurnal RELC, Online dulu
https://doi.org/10.1177/0033688220927531

Teng, M., F. (2017). Pengembangan emosional dan konstruksi identitas guru: narasi
interaksi tentang pengalaman praktikum guru pra-jabatan. Jurnal Pendidikan
Guru Australia 42, 11, 117–34.

van Lier L (2005). Studi kasus. Dalam, Hinkel E (ed.)Buku Pegangan Penelitian dalam Pembelajaran Bahasa Kedua
(hal. 195–208). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

York-Barr, J. Sommers, W. Ghere, G. & Montie. J. (2006).Latihan Reflektif untuk Meningkatkan Sekolah: An
Panduan Tindakan untuk Pendidik, Edisi Kedua, oleh Thousand Oaks, CA: Corwin Pres

Yost, DS (2006). Refleksi dan self-efficacy: Meningkatkan retensi guru yang berkualitas
dari sudut pandang pendidikan guru. Triwulanan Pendidikan Guru, 33, 4, 59-74.

Zembylas, M. (2014). Tempat emosi dalam refleksi guru: Elias, Foucault dan “kritis”
refleksivitas emosional”. Kekuasaan dan Pendidikan, 6, 210–222.

Zwozdiak-Myers, P. (2012). Buku Pegangan Latihan Reflektif Guru. Menjadi Profesional Lanjutan
melalui Penangkapan Bukti-Informasi Praktek. London dan New York: Routledge

Thomas SC Farrel adalah Profesor Linguistik Terapan di Brock

University, Kanada. Pilihan karyanya dapat ditemukan di halaman
webnya: www.reflectiveinquiry.ca.