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XX Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa.
Camaguey, Cuba. Julio 2006.
Introducción.
Uno de los campos más notorios para la aplicación de la tecnología en la escuela,
aunque no el único, es la geometría. En la actualidad, un enfoque de la
geometría susceptible de ser trabajado con recursos tecnológicos lo es la
denominada geometría dinámica. Un medio adecuado para trabajar en la escuela
con este enfoque es el diseño de situaciones de aprendizaje con ese fin.
Lo mismo pasa con cualquier tipo de figura, por ejemplo cuando se toma un
paralelogramo cualquiera y se analiza la amplitud de sus ángulos opuestos, el
alumno podrá apreciar que cualquiera que sea la forma de ese paralelogramo, se
va a mantener la propiedad de que esos ángulos son iguales o que tienen la
misma amplitud, pero sin embargo, si se toma la longitud de los lados
consecutivos, los alumnos verán que la propiedad de igualdad de dos lados
consecutivos solo se va a cumplir en un tipo muy particular de cuadrilátero (el
rombo y, en particular, el cuadrado) pues cuando uno lo mueve va a obtener
variaciones.
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Esto hace que la geometría dinámica permita a los alumnos formarse conceptos
mucho más generales acerca de las figuras geométricas y comprender de una
manera más completa las propiedades geométricas. De esa manera el alumno no
va a asociar cada propiedad con una forma particular de la figura.
Por otra parte, dado que cuando se va a hacer dinámica una figura hay que
mantener determinadas condiciones, la geometría dinámica permite fijar las
propiedades básicas de las figuras porque para poderla variar y que continúe
siendo lo que se quiere que sea, se debe saber exactamente que se puede mover
y cómo se puede mover.
En este párrafo Polya destaca algunas ideas que rompen con la tradición de
milenios en la enseñanza de la Matemática, en particular de la Geometría. Por
primera vez en mucho tiempo se reconoce que en la Matemática hay que
“adivinar”, hacer “razonamientos provisionales”, que se expresan mediante
conjeturas, sin el acabado perfecto de las demostraciones elaboradas en los
manuales tradicionales y, además, que hay que reconocer ”indicios” de progreso;
que no hay seguridad en los avances, que no se adelanta en línea recta, que hay
retrocesos y vueltas.
A pesar de que el libro de Polya mencionado fue publicado por primera vez en
1944, no es hasta la década de los años 80, en el “boom” de la resolución de
problemas, que son tomadas en cuenta. A partir de entonces la heurística
comienza a ser ampliamente difundida y se multiplican las experiencias para
aplicarla en la enseñanza de la Matemática.
Algunos autores llegan a convertir esta tipología en un programa tan complejo que
llega a traicionar las ideas de Polya pues casi se llega a algoritmizar el
razonamiento heurístico. Nosotros preferimos hablar de estrategias, en un sentido
que trata de ser el mismo de las operaciones mentales de que habla Polya.
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Müller, Horst Formas del trabajo heurístico en la enseñanza de la Matemática, en Boletín de la Sociedad
Cubana de Matemática y Computación Nº6 1986
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Los cambios que hay que producir, tienen que estar dirigidos a una nueva manera
de trabajar estos contenidos donde se pueda explotar más y mejor los recursos
tecnológicos actuales y poner a los alumnos en situación activa de aprendizaje y
donde se enfrenten continuamente a procesos de búsqueda, planteo de
conjeturas, comprobación experimental de ellas, entre otras formas de actuación.
Ante tal disyuntiva primero hay que preguntarse qué se debe lograr en los
alumnos y en los maestros para su instrumentación desde los primeros grados
de la escuela. En esta dirección es necesario producir cambios tanto en el trabajo
de los docentes como en el de los alumnos entre los que se pueden destacar los
siguientes:
DOCENTES
Incluir en sus modos de actuación:
o El empleo de impulsos heurísticos, con acciones concretas que
pongan a los alumnos en situación activa de aprendizaje.
o Nueva manera de trabajar los contenidos para explotar más y mejor
los recursos tecnológicos actuales.
ALUMNOS
Participar activamente en la solución de problemas:
o Ensayar procesos de búsqueda
o Plantear conjeturas.
o Realizar comprobaciones experimentales.
Desarrollar habilidades en el uso de la tecnología y de algunos software de
geometría dinámica.
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Ver La Zona de Desarrollo Próximo(ZDP) y el Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje de la Dra. Pilar Rico Montero, en proceso de publicación por la
Editorial Pueblo y Educación. Ciudad dela Habana. 2004.
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le permitan replantearse lo incorrecto de su acción o su razonamiento en una
actividad compartida que potencie su desarrollo, no con transmisiones de
conocimientos acabados en sustitución de las acciones incorrectas, sino desde
posturas reflexivas que le permitan el ajuste y la comprensión.
Lo dicho con anterioridad nos muestra lo que constituye la esencia del concepto
“zona de desarrollo próximo”, de la concepción histórico cultural de Vigotsky,
que como se puede observar, expresa la relación entre enseñanza y desarrollo
donde la enseñanza actúa como condicionante esencial del desarrollo.
Esto quiere decir, como hemos visto, que en el primer nivel interpsíquico, el
alumno está incluido en una actividad social, de comunicación, de interrelación,
donde realiza acciones externas con los demás sujetos (maestro y otros alumnos)
y cuando estas acciones son asimiladas y actúan en un plano mental evidencian
logros en el desarrollo del alumno por tanto corresponden al nivel individual
intrapsíquico.
De nos ser posible, esa conjetura “se guarda” para momentos más oportunos en
los cuales el sistema de conocimientos del alumno se amplíe y pueda llegar a
demostrarla o a rechazarla.
No obstante, estos tres momentos o etapas tienen algunas exigencias didácticas
que no deben desconocerse, pues el alumno no las puede ejecutar si no está
debidamente preparado para ello. Estas exigencias se explican a continuación.
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Consultar la ponencia presentada por los autores de este trabajo en el Primer Congreso
de Aplicaciones Tecnológicas en la Didáctica de las Ciencias y Matemáticas, organizado
por el INTEC en Febrero de 2003 y titulada Geometría Dinámica en la escuela, ¿mito o
realidad?
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aprender y comprenda en qué dirección debe encaminarse para lograrlo.
Comprende la motivación y la orientación propiamente dicha.
Algunos impulsos que el maestro puede dar en este caso, si es necesario, para ir
sumergiendo al alumno en un ambiente de exploración, pueden ser:
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