AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: UMA ANÁLISE

NECESSÁRIA

Vera Lucia Favini de Lima (Professora PDE-2008)1

Resumo
O presente texto objetiva expor as reflexões e as ações sobre a avaliação da
aprendizagem escolar, realizadas no Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE, 2008/2009. Trata-se de um programa de Formação
Continuada dos professores da rede pública estadual do Paraná. Entende-se
que a partir dos anos 1990 as reformas educacionais incidiram sobre o trabalho
pedagógico - com novas formas de ensinar e avaliar. As mudanças em curso
exigiram novos procedimentos de avaliação, o que implicou em mudanças nos
métodos e instrumentos de observação e registro. Repercutiu no trabalho dos
profissionais que atuam na escola, demandando novas exigências, alterando
rotinas e hierarquias. Assim, tendo como ponto de partida a concretude escolar
do processo ensino-aprendizagem realizou-se no período citado reflexões,
estudos, produção de material didático e intervenção na realidade escolar.
Buscou-se compreender a avaliação da aprendizagem escolar em suas
dimensões teórico-práticas. Abordou-se o objeto de estudo em articulação com
o contexto mais amplo da sociedade. Concluiu-se que a avaliação da
aprendizagem e recuperação de estudos não se constituem separadas do
processo ensino e aprendizagem, necessitam vincular-se ao projeto Político-
Pedagógico e ao Plano de Trabalho Docente. Implica em definições coletivas
de trabalho e ampliação de espaços de estudos e reflexões, caminho possível
de transformação de práticas de avaliação em processos que propiciem a
aprendizagem.

Palavras-chave: Educação. Sociedade. Avaliação da aprendizagem escolar.

Recuperação de estudos.

Abstract
This present article aims to explain the reflection and actions about the school,
learning evaluation held in Educational Development Program - PDE,
2008/2009. This is a program of continuing education to the teachers from

1
Professora QPM da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná, formada em Letras –
Português/Inglês e suas respectivas Literaturas pela FECILCAM em 1992, com Especialização
em Educação Especial pela FACINTER no ano de 2001. Atuou com Séries Iniciais do Ensino
Fundamental de 1985 a 1996 e no Ensino Fundamental e Médio desde o ano de 1993.
Atualmente é integrante da Equipe Pedagógica do NRE de Goioerê. No Programa de
Capacitação do Estado Paraná, desenvolveu este trabalho na Disciplina de Gestão Escolar
com orientação de Eliana Cláudia Navarro Koepsel, professora do Departamento em
Fundamentos da educação - DFE - UEM.

1
Public School in the State of Paraná. Understanding that from the 1990
educational reforms focused on the pedagogical work - with new ways to teach
and assess. The changes demanded new evaluation procedures, which
resulted in changes in methods and tools of observation and recording.
Reflected in the work of professionals who work at school, demanding new
requirements, changing routines and hierarchies. Thus, taking as its starting
point the school concrete of teaching-learning process took place during the
mentioned period reflections, studies, production of a didactic materials and
intervention in the school reality. We tried to undersdand the school learning
evaluation in its theoretical and practical dimensions. Dealing with the subject of
study in conjunction with the broader context of society. Concluded that the
learning evaluation and retrieval of studies do not constitute separate from the
teaching and learning process but they need to be bound by the Political-
Pedagogical Project and the Work Plan Teacher. Implies in collective definitions
of work and enlargement opportunities for studies and reflection, possible way
of turning evaluation practices into processes that favor learning.

Keywords: Education. Society. Evaluation of school learning. Recovery

studies.

Introdução
A rede pública educacional do Estadual do Paraná possui um programa de
Formação Continuada para os professores, trata-se do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE. As reflexões aqui expostas resultam do
processo de estudos realizados nesse programa no PDE, no período
2008/2009. Constituíram em ações desse programa reflexões, estudos,
produção de material didático e intervenção na realidade escolar, sobre a
avaliação da aprendizagem escolar.

Entende-se que a partir dos anos 1990 as reformas educacionais incidiram

sobre o trabalho pedagógico - com novas formas de ensinar e avaliar. As
mudanças em curso exigiram novos procedimentos de avaliação, o que
implicou em mudanças nos métodos e instrumentos de observação e registro.
Repercutiu no trabalho dos profissionais que atuam na escola, demandando
novas exigências, alterando rotinas e hierarquias. Assim, tendo como ponto de
partida a concretude escolar do processo ensino-aprendizagem realizou-se no
período citado reflexões, estudos, produção de material didático e intervenção
na realidade escolar, através de grupos de estudos com professores e gestores
da rede estadual de ensino.
2
O interesse em ampliar o conhecimento sobre a avaliação da aprendizagem é
decorrente do desconforto com as práticas avaliativas escolares, dissociadas
do enunciado no Plano de Trabalho Docente do professor e no planejamento
institucional. A análise efetivada teve como objeto a avaliação da
aprendizagem. Objetivou compreender a avaliação da aprendizagem escolar
em suas dimensões teórico-práticas, abordando-a em articulação com o
contexto mais amplo da sociedade.

Este texto apresenta as reflexões realizadas no processo de elaboração do

plano de trabalho, do material didático e da intervenção na realidade escolar.
Para dar conta do proposto dividiu-se o texto em partes que se articulam.
Inicialmente, nesse artigo, expõe-se as primeiras aproximações do tema em
estudo, na sequência apresenta-se os aspectos normativos e conceituais da
avaliação da aprendizagem, discute-se as práticas cotidianas com foco em
práticas que se almejada e encaminha-se para a finalização com o retorno à
concretude, ou seja, demonstra-se o processo de preparação e experiência de
intervenção, por fim, tecem-se considerações que constituem ponto de partida
para novos estudos.

Avaliação da aprendizagem escolar: primeiras aproximações

O ato de avaliar é comum ao cotidiano das pessoas. No dia-a-dia as pessoas
avaliam algo, alguém ou a si próprias. Lima (2003, p. 6) chama atenção para
esta questão quando afirma que:

Avaliar é uma das atividades mais comuns na vida cotidiana de

todo ser humano e é um componente fundamental no processo
de desenvolvimento humano. No processo de avaliação o ser
humano lança mão, desde a infância, de suas experiências
vividas, do que sabe, do que percebe, dos conhecimentos
acumulados, presentes em seu meio, e aos quais ele tem
acesso, dos instrumentos culturais, das várias formas de agir
que ele constituiu através da experiência cultural.

3
O termo em estudo vincula-se ao processo educativo escolar. Por decorrência,
não pode ser abordado a partir de experiências individuais ou apenas no
aspecto técnico, implica em compreendê-lo no seu contexto histórico-social e a
partir da teoria em que se fundamenta. Por isso, entende-se complexo. Tal
constatação levou a algumas indagações: o que é avaliação da aprendizagem?
Qual o amparo legal da avaliação escolar? Por que práticas e discursos não
coincidem? O que já se publicou sobre a avaliação da aprendizagem? Qual o
caminho para a mudança da prática de avaliação usual?

Voltando à complexidade da avaliação, alguns autores pesquisados reforçam a

ideia de que a avaliação não é um ato neutro, tem vinculações com a
concepção que se tem sobre a sociedade, o homem e o trabalho, no texto
“Avaliação, Sociedade e Escola: Fundamentos para Reflexão”, Nagel chamou a
atenção do leitor para esta questão quando explicou que historicamente a
educação e, conseqüentemente, a avaliação conectam-se estreitamente
vinculados aos interesses dos grupos hegemônicos da sociedade. (NAGEL,
1985, p. 02).

Nagel (1985) explanou que em determinados momentos históricos a sociedade

e a avaliação expressaram um momento específico da humanidade.
Exemplificou que na visão Grega a sociedade

[...] era vista como eterna, imutável, organizada

hierarquicamente. Cada sujeito da sociedade nascia com a
predestinação de ser escravo, artesão ou cidadão; este último,
com direito absoluto ao ócio. O direito ao ócio, o direito ao
tempo total para dedicar a pensar, argumentar, discursar, o
cidadão só possuía porque o trabalho escravo – considerado
natural e necessário para todos – supria todas as
necessidades da vida e/ou de sobrevivência material desse
cidadão. (NAGEL, 1985, p. 03)

4
Portanto no referido período “[...] a avaliação, só poderia servir para manter a
sociedade considerada ideal, a mais perfeita.” Pois a desigualdade entre os
homens era considerada normal (pensava-se que uns nasciam para pensar e
outros para serem escravos).(NAGEL, 1985)

“Assim, o escravo era avaliado pela correção das atividades

físicas [...]. O artesão pela qualidade dos serviços que servia
ao cidadão. E o cidadão, pela qualidade de argumentar,
descrever, classificar, fazer diferenças e ver semelhanças entre
as coisas do mundo.” (NAGEL, 1985, p. 05)

Na sociedade Feudal a desigualdade dos homens era considerada com

argumentos que iam além das responsabilidades do próprio homem, os
escravos e os camponeses ainda se incumbiam de prover a subsistência da
hierarquia da sociedade. Eram considerados seres inferiores por natureza e
não podiam participar dos negócios e tomadas de decisão do Estado , e a
avaliação tinha dupla finalidade, mecanismo de aperfeiçoamento para com
Deus, portanto de busca de felicidade divina e correção de comportamentos
que fogem a estrutura social vigente. (NAGEL, 1985, p.5)

A avaliação é o caminho da conservação social, não por acaso os mecanismos

de correção sejam austeros. Segundo a autora na Idade Média.

A preocupação com o conhecimento religioso exigia

“Instrumentos de avaliação” para que cada um conseguisse
atingir a felicidade celeste, o supremo bem do homem. A
ordem social, por sua vez, exigia também mecanismos de
avaliação para a correção de comportamento de homens, na
sociedade, que pudessem querer subverter a estrutura social
já definida por leis divinas (NAGEL, 1985, p.5).

Na Sociedade Moderna o trabalho já não era mais visto como simples

atividades escravistas, mas como fonte de riqueza para melhorar as condições
de vida da humanidade. Igualdade, liberdade e propriedade constituem-se em
5
palavras chave para entender o homem moderno. Outros parâmetros são
considerados para compreender a sociedade, o homem, a educação, a escola
e a avaliação. Entende-se que a organização social encontra-se subordinada a
forma como os homens se organizam para a produção da existência material,
na sociedade antiga - os escravos, na sociedade feudal – os servos e na
sociedade moderna - o trabalho é reconhecido como fonte do direito de
propriedade. Nesta época buscam-se outros parâmetros para as avaliações. “O
mundo exige que o trabalho – e não discursos ou conhecimentos religiosos –
seja o ponto de referência das avaliações”. [...] “A retórica, a teologia, as artes,
as disputas professorais, acadêmicas, cedem lugar ao estudo e ao
ensinamento das coisas da natureza e da possibilidade de suas
transformações” (NAGEL, 1985, p. 06).

Luckesi (2005), no mesmo sentido, defendeu que em cada momento histórico

da humanidade, a avaliação da aprendizagem escolar esteve instrumentalizada
pelo mesmo entendimento teórico-prático da sociedade. Esse autor lembra que
o modelo liberal conservador produziu três pedagogias diferentes - Pedagogia
Tradicional, Pedagogia Renovada ou Escolanovista e a Pedagogia Tecnicista -
com o objetivo: conservar a sociedade em sua configuração. Cada tendência
exprimia e valorizava uma forma de avaliação. O modelo liberal conservador
para Luckesi tem sempre como pressuposto a autoridade e a avaliação como
instrumento disciplinador:

A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal

conservador, terá de, obrigatoriamente, ser autoritária, pois
esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de
sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos
nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social
[...] A avaliação educacional será, assim, um instrumento
disciplinador não só das condutas cognitivas como também das
sociais, no contexto da escola (LUCKESI, 2005, p. 32).

Luckesi deixa claro que existem outras tendências pedagógicas: a Pedagogia

Libertadora, a Pedagogia Libertária e a Pedagogia dos Conteúdos

6
Socioculturais ou Histórico-Crítica – como denomina outros autores. (Luckesi,
2005).

Na Pedagogia Libertadora a avaliação tem como objetivo o desenvolvimento e

o progresso do grupo a partir de um programa definido pelo conjunto. A prática
avaliativa pressupõe uma ação vivenciada entre educador e educandos no
processo de grupo e pela reflexão crítica (PARANÁ, 2005).

Na Pedagogia Libertária, não se prevê avaliação formal em relação aos

conteúdos, a avaliação ocorre nas situações vividas, experimentadas, portanto
incorporadas para serem utilizadas em novas situações (PARANÁ, 2005).

Na Pedagogia Histórico-Crítica a avaliação tem função diagnóstica

(permanente e contínua) como um meio de obter informações necessárias
sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para a
intervenção/reformulação desta prática e dos processos de aprendizagem,
pressupõe a tomada de decisões, o aluno recebe conhecimento dos resultados
de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças necessárias (PARANÁ,
2005).

Luckesi se posiciona afirmando que as pedagogias Libertadora, Libertária e

Histórico-Crítica pretendem a humanização dos educandos. Defende que uma
condição essencial para agir e intervir no sentido de promover a aprendizagem
seria a participação democrática de todos, conforme escreveu:

“a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a

transformação deverá estar atenta aos modos de superação do
autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando,
pois o novo modelo social exige a participação democrática de
todos” (Luckesi, 2005, p.32).

7
Diante do exposto, compreende-se que a avaliação da aprendizagem se
articula condicionada ao momento histórico-social, portanto, às condições de
existência material dos homens. A transformação da prática não se daria pelo
domínio ampliado ou acesso a técnicas, ao mesmo tempo, não depende
apenas da vontade individual.

Outro aspecto a ser considerado é a base legal da avaliação da aprendizagem.

Quais os termos empregados? O que é buscado superar? Sabe-se que a lei,
por via de regra, busca normatizar uma prática ainda não existente. É com
esse olhar que buscou-se apreender a normatização sobre a avaliação.

Avaliação da aprendizagem escolar: aspectos normativos e conceituais

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 e em
documentos normativos elaborados pelo Estado são recorrentes os termos:
avaliação formativa, avaliação contínua, avaliação processual e avaliação
diagnóstica.

Na LDB, Art. 13, seguem as incumbências do professor:

I- participar da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;
II- elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III- zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI- colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade (BRASIL, 1996).

No Capítulo II, destinado à educação básica, Seção I, nas Disposições Gerais,

Art. 24, inciso V, são estabelecidos os critérios da verificação do rendimento
escolar: “[...] avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
8
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais [...]” (grifo nosso)
(BRASIL, 1996).

A Deliberação 007/99 da Secretaria de Estado da Educação do Estado do

Paraná normatiza a avaliação do aproveitamento escolar, Recuperação de
Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em nível do
ensino fundamental e médio. No capítulo destinado a Avaliação do
Aproveitamento Escolar consta que:

Art. 1.° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos

do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados
da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as
finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de
aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus
resultados e atribuir-lhes valor.
§ 1.° - A avaliação deve dar condições para que seja possível
ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das
situações de aprendizagem
§ 2.° - A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao
estabelecimento de ensino promover a reformulação do
currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino.
§ 3.° - A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o
planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de
ensino como um todo (PARANÁ, 1999, p.1).

A avaliação nessa deliberação se constitui num aspecto do ensino, instrumento

para que o professor estude os dados da aprendizagem e do seu próprio
trabalho, visando a tomada de decisões sobre o aperfeiçoamento da
aprendizagem, além de fornecer elementos para que o estabelecimento de
ensino reformule o currículo e repense metodologias. A mesma Deliberação, no
Art. 5, prevê que na avaliação do aproveitamento escolar “[...] deverão
preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a
interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos” (PARANÁ, 1999,
p.2).

Numa clara oposição à tendência tradicional o parágrafo único da Deliberação

esclarece que se deve dar “[...] relevância à atividade crítica, à capacidade de
síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.” E, ainda, no Art. 6.°,

9
que a avaliação para cumprir sua finalidade educativa, “deverá ser contínua,
permanente e cumulativa.” (grifo nosso) (PARANÁ, 1992, p.2)

Mendez (2002) afirma que a avaliação deve ser formativa e estar sempre a
serviço da prática para melhorá-la, e também a serviço dos envolvidos,
constituindo assim um processo contínuo e integrado ao currículo, conforme
segue:

A avaliação faz parte de um continuum e, como tal, deve ser

processual, contínua, integrada no currículo e, com ele, na
aprendizagem. Não são tarefas discretas, descontínuas,
isoladas, insignificantes em seu isolamento; tampouco é um
apêndice do ensino. (MENDEZ, 2002, p. 16)

Depreende-se do exposto que a avaliação, sendo democrática, deverá ter a

participação de todos os agentes escolares envolvidos, ser parte de um
processo de ensino-aprendizagem, não devendo ser realizada em momentos
estanques. Na mesma defesa escreveu que:

Avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou

conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem
contínua e oportuna. Neste caso e neste uso, a avaliação só
chega a tempo para qualificar, condição para a qualificação,
que é o passo prévio para seleção e exclusão racional. [...] Se
fazemos da avaliação um exercício contínuo, não há razão
para o fracasso, pois sempre chegaremos a tempo para agir e
intervir inteligentemente no momento oportuno, quando o
sujeito necessita de nossa orientação e de nossa ajuda para
evitar que qualquer falha detectada torne-se definitiva
(MÉNDEZ, 2002, p.17).

Neste contexto fica o entendimento de que a avaliação é um momento

importante para interagir com o currículo escolar, logo, com o Projeto Politico-
Pedagógico da escola, sempre em um processo contínuo, ou seja, no dia-a-
dia em sala de aula. Considera-se, também, que o mais importante da
avaliação é a informação valiosa que traz, para que se possa agir

10
didaticamente, percebendo os progressos reais de quem está aprendendo,
quais as dificuldades que encontra e o modo de superá-las. (grifo nosso)
(MENDEZ, 2002, p. 78).

Luckesi (2005) esclarece que é necessário o resgate da função diagnóstica

da avaliação, “deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o
instrumento da identificação de novos rumos.” Afirma também que a avaliação
“terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificação dos caminhos a serem perseguidos”. (grifo nosso)(LUCKESI,
2005. p.44).

Sobre a avaliação diagnóstica ele escreve:

O resgate do significado diagnóstico da avaliação, que aqui

propomos como encaminhamento para a ultrapassagem do
autoritarismo, de forma alguma quer significar menos rigor na
avaliação. Ao contrário, para ser diagnóstica, a avaliação
deverá ter o máximo possível de rigor no seu
encaminhamento. Pois que o rigor técnico e científico no
exercício da avaliação garantirão ao professor, no caso, um
instrumento mais objetivo de tomada de decisão. Em função
disso, sua ação poderá ser mais adequada e mais eficiente na
perspectiva da transformação (LUCKESI, 2005, p.44).

Luckesi é incisivo ao dizer que “não será com encaminhamentos da pedagogia

compensatória” e muito menos “com os encaminhamentos de uma pedagogia
espontaneísta que se conseguirá desenvolver uma prática pedagógica e,
conseqüentemente, uma avaliação escolar adequadas.” Com uma oposição à
estas pedagogias, esclarece que “é preciso que a ação pedagógica em geral e
a da avaliação sejam racionalmente decididas.” (grifo nosso) (LUCKESI,
2005, p. 45)

Para que isto ocorra, sugere que “tecnicamente, ao planejar suas atividades de
ensino, o professor estabeleça previamente o mínimo necessário a ser
aprendido efetivamente pelo aluno.” Salienta que alguns alunos ultrapassarão

11
os mínimos exigidos, porém, “ninguém deverá ficar sem as condições mínimas
necessárias de competência para a convivência social.” (LUCKESI, 2005 p. 45)

Depresbíteres (2005) define a avaliação formativa como tendo três funções:

A função da avaliação formativa numa perspectiva mais restrita

seria: (1) recolher informações nos objetivos, utilizando
instrumentos válidos e precisos; (2) interpretar as informações
recolhidas com base em critérios preestabelecidos,
identificando objetivos atingidos e não atingidos; (3) planejar
atividades de recuperação para os alunos que não atingiram os
critérios estabelecidos (DEPRESBITERIS, 2005, p.67).

Como ela mesma explica, numa perspectiva mais ampla, a avaliação formativa
buscaria “compreender o funcionamento cognitivo do aluno em face da tarefa
proposta.” E ainda: “Os “erros” do aluno constituem objeto de estudo particular,
visto que são reveladores da natureza das representações ou das estratégias
elaboradas por ele.” No que diz respeito à Recuperação de Estudos, perante a
avaliação formativa, a autora afirma que: “A finalidade da recuperação
pedagógica será ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes da tarefa e
comprometer-se na construção de uma estratégia mais adequada”
(DEPRESBÍTERES, 2005, p. 67)

Avaliação da aprendizagem escolar: das práticas cotidianas à prática

almejada
Vasconcellos (2005) afirma que é preciso distinguir „Avaliação‟ e „Nota‟,
conforme escreveu:

Avaliação é um processo abrangente da existência humana,

que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de
captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e
12
 possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para
superar os obstáculos. A nota [...] é uma exigência formal do
sistema educacional. (grifo nosso) (VASCONCELLOS, 2005,
p. 53)

Para esse autor é possível imaginar que um dia não haverá mais nota ou
reprovação na escola, porém certamente “haverá a necessidade de
continuar existindo a avaliação”, pois, há a necessidade de se “acompanhar
o desenvolvimento e ajudá-los em suas eventuais dificuldades.”
( VASCONCELLOS, 2005, p. 54)

Fala-se muito da Prova, mas ela é apenas uma das formas de

se gerar Nota, que, por sua vez, é apenas uma das formas de
se Avaliar. Assim, podemos atribuir Nota sem ser por Prova,
bem como podemos Avaliar sem ser por Nota (este dia parece
não ter chegado plenamente ainda...). (VASCONCELLOS,
2005, p. 54)

Para o autor, o maior sentido da avaliação é: “[...] avaliar para que os alunos
aprendam mais e melhor.” ( VASCONCELLOS, 2005, p. 57).

Esse parece ser o consenso entre educadores e especialistas, também, parece

consenso que a avaliação não deve se constituir numa pedagogia do exame e
ser independente do processo ensino-aprendizagem.

Luckesi assim resume o que entende sobre a “pedagogia do exame”:

Em síntese: os sistemas de exames, com suas conseqüências

em termos de notas e suas manipulações, polarizam a todos.
Os acontecimentos do processo de ensino e aprendizagem,
seja para analisá-los criticamente, seja para encaminhá-los de
uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem
adormecidas em um canto. De fato, a nossa prática educativa

13
 se pauta por uma “pedagogia do exame”. Se os alunos estão
indo bem nas provas e obtêm boas notas, o mais vai [...]
(LUCKESI, 2005, p. 20)

Luckesi afirma que a “pedagogia do exame” traz conseqüências pedagógicas,

psicológicas e sociais. “Pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na
medida em que estiver polarizada pelos exames, não cumprirá a sua função de
subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem.” No aspecto psicológico a
“pedagogia do exame” “é útil para desenvolver personalidades submissas.” E
complementa: “A sociedade por intermédio do sistema de ensino e dos
professores, desenvolve formas de ser da personalidade dos educandos que
se conformam aos seus ditames.” Ainda no aspecto psicológico afirma que:

“O autocontrole psicológico, talvez, seja a pior forma de

controle, desde que o sujeito é presa de si mesmo. A
internalização de conduta poderá ser positiva ou negativa para
o sujeito. Infelizmente, os padrões internalizados em função
dos processos de avaliação escolar têm sido quase todos
negativos.” (LUCKESI, 2005, p.26)

O autor ainda mostra que, “sociologicamente, a avaliação está muito mais

articulada com a reprovação do que com a aprovação e daí vem a sua
contribuição para a seletividade social” e que segundo Luckesi, esta já existe
independente da avaliação escolar. “A seletividade social já está posta: a
avaliação colabora com a correnteza, acrescentando mais um „fio d‟água‟.”
(LUCKESI, 2005, p. 26)

Para Nagel (1985), a avaliação começa dentro da escola, sobre o mundo fora
da escola. E para que a avaliação escolar se efetive realmente, o professor
deve se perguntar o que sabe sobre o mundo dos homens fora da escola e se
perguntar também, o que anda avaliando. A autora confirma que:

A avaliação só tem função social quando está intimamente

vinculada a um projeto de vida para os homens. Educa-se,
14
 ensina-se, para a sociedade que se deseja ver transformada
(ou não). Se não existe projeto de vida para os homens
obterem o que ainda não foi alcançado, não há necessidade
social de avaliação a não ser a de preencher com notas os
boletins curriculares individuais. (NAGEL, 1985, p. 29)

E, ainda que,

A sociedade não se faz por leis. Faz-se com homens e com

ciência. A sociedade nova cria-se por intencionalidade e não
pelo somatório de improvisos individuais. E nessa
intencionalidade acentua-se a questão: A escola está em crise
porque a sociedade está em crise. Para entender a crise da
escola, temos que entender a crise da sociedade. E para se
entender a crise da sociedade tem-se que entender da
sociedade não apenas de rendimento do aluno em sala de
aula. Expandem-se, assim, as fronteiras de exigência para os
homens, para os professores; caso os mesmos queiram dar
objetivos sociais, transformadores à educação, ao ensino, à
escola, à avaliação. (NAGEL, 1985, p. 30)

Nagel está valorizando a capacidade do professor em refletir sobre a

sociedade, a escola e o seu trabalho como possibilidade de mudança. Assim
para essa pesquisadora o conhecimento é parte essencial do processo de
mudança. Isso descarta qualquer saída mágica ou rol de práticas.

Para Vasconcellos, não se pode deixar cair no voluntarismo: “achar que tudo é
uma questão de boa vontade, que depende de cada um; se cada um fizer a
sua parte, o problema se resolve.” Ou cair no determinismo: “achar que não dá
para fazer nada, pois o problema é estrutural, é do sistema; enquanto não
mudar o sistema, não adianta.” (VASCONCELLOS, 2005, p. 24)

Mendez (2002) também ressalta que é necessário questionar sobre o porquê e

para quê da avaliação ao invés de apenas indagar sobre o como fazê-la. As
respostas para o porquê e para quê remetem ao sentido que se dá ao

15
conhecimento e as quais atitudes são adotadas diante dele. “O conhecimento
deve ser o referencial teórico que dá sentido global ao processo de realizar
uma avaliação, podendo diferir segundo a concepção teórica que guia a
avaliação”. (MENDEZ, 2002, p.29).

O mesmo autor ainda acrescenta:

[...] quando a desligamos do conhecimento, nós a

transformamos em uma ferramenta meramente instrumental
que serve para tudo, embora valha realmente muito pouco no
campo da formação integral das pessoas que aprendem, seja
no âmbito intelectual ou profissional, seja no plano da
aprendizagem ou do ensino, seja no plano da implementação
do currículo. A avaliação está estreitamente ligada à natureza
do conhecimento; uma vez esta seja esclarecida, a avaliação
deve ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência
epistemológica que dê consistência e credibilidades práticas,
mantendo a coesão entre a concepção e as realizações
concretas (MENDEZ, 2002, p. 30).

Segundo Luckesi, para que a avaliação educacional consiga assumir seu papel
de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento “terá de situar e
estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação
social e não com a sua conservação.” (LUCKESI, 2005, p. 42).

Luckesi escreveu como os agentes da educação devem começar as

mudanças na prática avaliativa escolar:

[...] o educador que estiver afeito a dar um novo

encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá
estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os
rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, como
todos nós sabemos. Ela se insere num contexto maior e está a
serviço dele. Então, o primeiro passo que nos parece
fundamental para redirecionar os caminhos da prática da
avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e
explícito. Claro e explícito de tal modo que possa orientar
16
 diuturnamente a prática pedagógica, no planejamento, na
execução e na avaliação. (LUCKESI, 2005, p. 42).

O autor esclarece que é necessário o resgate da função diagnóstica da

avaliação, “deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o
instrumento da identificação de novos rumos.” Afirma também que a avaliação
“terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificação dos caminhos a serem perseguidos.” (LUCKESI, 2005. p.44).

Fica clara a preocupação que o autor tem com a importância de um

planejamento geral da escola e do Plano de Trabalho Docente ser realizado
com seriedade e compromisso, quando conclui:

Um educador que se preocupe com que sua prática

educacional esteja voltada para a transformação, não poderá
agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação
deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que
está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando
os resultados de sua ação. A avaliação, neste contexto, não
poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma
atividade racionalmente definida, dentro de um
encaminhamento político e decisório a favor da competência
de todos para a participação democrática da vida social.
(LUCKESI, 2005 p. 46).

Depresbíteris (2005) destaca a importância do trabalho coletivo na escola e das

concepções que os agentes escolares têm de homem, sociedade, currículo,
ensino e aprendizagem quando escreve:

Se as concepções de educação, docente, aluno, currículo,

planejamento de ensino e avaliação da aprendizagem forem
amplas, visando a formação do aluno como ser social; as
instituições buscarão formas de avaliar sua atuação
extramuros, indagando-se constantemente se estão
contribuindo para despertar a consciência, estimular para a
busca de alternativas ou desenvolvimento de ações individuais
e coletivas de transformação. (Depresbiteris, 2005, p. 76).

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A autora também escreve que não existem receitas prontas, que possam
promover a formação ampla do aluno, porém faz uma alerta comum: “educação
é processo, avaliar esse processo é dever das instituições; ganhar espaços,
gerar mudanças, promover melhorias deve fazer parte integrante da
consciência do educador.” (DEPRESBÍTERES, 2005, p. 76).

Do exposto depreende-se que não há uma receita pronta a ser seguida no

sentido de mudar a prática avaliativa escolar, e que a mudança desta prática
avaliativa não é fácil, pois implica reflexão, envolvendo todos os agentes
escolares.

Avaliação da aprendizagem escolar: o retorno a concretude

O ponto de partida e chegada foi a instituição escolar. Enquanto o ponto de
saída era caótico, o retorno encontra-se numa qualidade diferente do ponto de
partida. Primeiro, o objeto já não é visto como separado da vida social mais
ampla. Segundo, já não é visto como determinante da pura vontade individual
ao contrário, é entendido como processo que se articula com o projeto
pedagógico da escola, portanto não é um ato isolado. Trata-se de entender a
avaliação com compreensão científica, social e histórica. Nesse ponto deseja-
se resgatar um pouco desse processo.

O interesse em ampliar o conhecimento em torno da avaliação da

aprendizagem escolar se deu em decorrência do desconforto da recorrente
dissociação entre a prática avaliativa e o enunciado no plano de trabalho
docente e planejamento institucional. Tal observação levou a indagações: por
que persiste tal dissociação? É falta de conhecimento sobre a avaliação? É
decorrente de ausência de alternativas? Como essa situação pode tomar um
rumo diferente?

Das indagações seguiram aos estudos sobre a avaliação, a sua articulação

com o contexto mais amplo da sociedade, bem como, as bases legais que a

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sustentam. No processo de estudo construiu-se o que se convencionou chamar
Material Didático Pedagógico – Unidade Temática - intitulado “Avaliação da
Aprendizagem Escolar: uma análise necessária”, registro dos estudos
realizados e suporte para estudos com professores e gestores da Rede
Estadual de Ensino no intuito de que o objeto de estudo em questão fosse
discutido e refletido visando a melhoria da prática pedagógica.
O curso foi organizado em 32 horas, no primeiro semestre de 2009. Os estudos
estruturaram-se em torno de alguns eixos: a relação entre sociedade, escola e
avaliação da aprendizagem escolar; os aspectos normativos e conceituais da
avaliação e as possibilidades de mudanças na prática avaliativa escolar. Para
essa tarefa utilizou-se o material didático produzido.

A Unidade Temática elaborada dividiu-se em quatro partes que se articulam.

Na primeira parte, intitulada Avaliação, sociedade e escola: um início de
conversa realizou-se uma análise mais ampla da avaliação, considerou-se a
relação estabelecida do objeto em questão com a sociedade. Na segunda
parte, intitulada Avaliação: aspectos legais, buscou-se apresentar os aspectos
normativos da avaliação da aprendizagem escolar, considera-se importante
que o professor conheça tais dispositivos legais. Na terceira parte, intitulada
Avaliação: algumas considerações, ilustrou-se uma breve revisão bibliográfica
do assunto, o propósito foi oferecer discussões atuais sobre a avaliação,
mostrar quem está discutindo e o que se propõe e, para finalizar, a última
parte, intitulada Possibilidades de mudanças na prática avaliativa escolar,
esboçou-se algumas possibilidades de mudança na prática da avaliação
escolar.

No decorrer dos estudos as impressões iniciais de que a qualidade da

avaliação depende única e exclusivamente da boa vontade individual, que é um
ato técnico, por isso, neutro, que avaliar é só atribuir notas, foi cedendo lugar a
reflexões mais consistentes. Passou a ser compreendida como um ato
complexo, que necessita de planejamento coletivo da escola, de
sistematização do processo ensino e aprendizagem. Portanto, as mudanças

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ocorrerão no âmbito escolar de maneira lenta – um passo de cada vez –
porém, não impossível de ser realizada.

Entende-se que o interesse demonstrado pelo tema, o envolvimento dos

professores, a disposição para estudar além do horário de trabalho,
demonstram não só a busca pela mudança, mas para a necessidade de
fortalecimento de espaços como esses dentro das escolas.

Considerações Finais
Após os estudos e reflexões, juntamente com os professores e gestores,
constatou-se que a avaliação da aprendizagem e a consequente recuperação
de estudos não devem ser separadas do processo ensino e aprendizagem, e
sim, precisam estar vinculadas ao projeto Político-Pedagógico e ao Plano de
Trabalho Docente. Depreende-se que as mudanças não acontecem de uma
vez; é necessário que se pense coletivamente como transformar as práticas de
avaliação em um processo que propicie a aprendizagem.

Cabe ressaltar aqui, a importância dos envolvidos no ambiente escolar

conquistarem espaços para discussões acerca das concepções acima citadas.
Muitos professores sentem essa necessidade, porém demonstram estarem
sobrecarregados com uma carga horária cansativa, muitos alunos em sala de
aula e inseguros, sentindo-se culpados pela má qualidade da educação
pública.

Necessita-se que haja mais flexibilidade no calendário escolar, ou maior

número de horas-atividade para que os agentes escolares reúnam-se mais
vezes para refletirem sobre os problemas da sociedade e consequentemente
da educação. Conclui-se que as mudanças almejadas na avaliação da
aprendizagem escolar exigem pessoas engajadas e comprometidas com a
transformação cotidiana. Sabe-se que as mudanças são lentas e graduais,
implicam rescindir com modelos já estigmatizados ao longo da história
institucional. Um rompimento que só pode ocorrer num ambiente que

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proporcione discussão, proposição e materialização de um projeto político-
pedagógico coletivamente pactuado.

Referências bibliográficas
BRASIL – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9394/96.
DEPRESBÍTERES, Lea. Avaliação da Aprendizagem – Revendo Conceitos
e Posições, in Avaliação do Rendimento Escolar, (Org. SOUZA, Clarilza
Prado), Campinas, SP. 13ª ed. Papirus Editora, 2005.

LIMA, Elvira Souza. Avaliação na Escola. São Paulo, SP: Sobradinho 107
Ltda ME, 2003.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 17ª ed. São

Paulo, SP: Cortez, 2005.

MÉNDEZ, Juan Manuel Alvarez. Avaliar para Conhecer – Examinar para

Excluir.; trad. Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre, RS: Artmed
Editora, 2002.

PARANÁ – SEED (Secretaria de Estado da Educação). Deliberação 007/99,

que trata das normas gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar,
Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de
Ensino, em Nível do Ensino Fundamental e Médio, no capítulo primeiro, que se
refere a Avaliação do Aproveitamento Escolar, (1999).

PARANÁ - SEED (Secretaria de Estado da Educação). CADEP (Coordenação

de Apoio a Direção e Equipe Pedagógica). Concepções e Tendências da
Educação e Suas Manifestações na Prática Pedagógica Escolar. (2005)

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação – concepção dialética-

libertadora do processo de avaliação escolar. 15ª ed., São Paulo, SP.
Libertad, 2005

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