RASGOS SINGULARES DE GRUPALIDAD EN UNA CLASE DE UNA ESCUELA

MEDIA TÉCNICA

Laura Romina Wierszylo

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (UBA)
laura_romina@hotmail.com

I. Presentación de la investigación
La siguiente presentación corresponde al proyecto de investigación “Las formaciones
grupales en instituciones educativas en los distintos niveles del sistema”dirigido por Marta Souto,
con subsidio de UBACYT, incorporado dentro del Programa “La clase escolar” con sede en el
IICE, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. En particular esta presentación se refiere al subproyecto
que toma el nivel de la enseñanza media y está a cargo de Anahí Mastache. El propósito de esta
investigación es indagar acerca de las formaciones grupales en una escuela media técnica.

II. Aclaraciones metodológicas

Se realizan en esta investigación estudios de casos dentro de una investigación cualitativa
que sigue el enfoque clínico para construir nuevas categorías y nociones y avanzar en la
producción de teoría. Las técnicas de recolección utilizadas para el estudio de casos son:
entrevistas en profundidad y semiestructuradas a autoridades, informantes-clave, alumnos y
docentes; análisis de documentos, observaciones de clases y aplicación de cuestionarios a los
alumnos. Dichos cuestionarios constituyen una producción metodológica del programa y han sido
construidos basándose en la tipología de clases en la enseñanza media elaborada en otro
proyecto del mismo programa 1 .
La presente presentación toma como fuente de datos 26 cuestionarios sobre “La clase
escolar” respondidos por los alumnos de un curso de segundo año de una escuela media técnica
compuesto por 31 alumnos. Los alumnos son de sexo masculino con una edad promedio entre 14
y 16 años.
La unidad “clase” es definida y delimitada en el marco del programa como la relación entre
un grupo de alumnos de un curso, un docente y una materia. Es por esto que los alumnos deben
elegir alguna materia del curso observado en la investigación para responder el cuestionario. En
este caso optaron por matemática y física 16 alumnos, por geografía 7 alumnos, 1 alumno por
castellano y 2 por historia.
El proceso de análisis ha sido iniciado con una lectura global de las respuestas de cada
cuestionario individual, luego un ordenamiento de la información mediante el agrupamiento y la
tabulación de las respuestas en matrices de datos. A partir de los datos se han agrupado en tres

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Souto, Marta. La clase escolar. Tipologías de clases en la enseñanza media, Revista IICE, año 7, Nº 13, pág 25 — 32,
199 Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1998.

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conjuntos de materias: matemática y física, geografía y un último grupo donde se incluyen las
otras 3 materias. Este ordenamiento responde a rasgos comunes a las clases, es por ello
cualitativo y no pretende realizar una aproximación cuantitativa al análisis de los datos. El análisis
de las clases a partir de los datos aportados por el cuestionario responde a un enfoque de
multirreferencialidad teórica que permite un abordaje del objeto de estudio en su complejidad
desde enfoques y teorías diversas para dar cuenta de las múltiples dimensiones y sus
interrelaciones. Las perspectivas incluidas en este caso son la psicosocial, la psíquica y la
instrumental.
El cuestionario toma por objeto de indagación la clase escolar tal como es representada
por los alumnos, incorporando distintas miradas de la clase sobre las relaciones e interacciones
en el grupo-clase, los modos de realizar el trabajo académico, las representaciones acerca de la
clase. El cuestionario es exhaustivo, tiene 62 preguntas, las que pueden agruparse en función de
la perspectiva desde la cual se le propone al alumno mirar la clase. Se lo administra
individualmente. Algunas preguntas son de tipo descriptivo, otras piden una estimación valorativa,
y otras son de tipo proyectivo. Para conocer la organización instrumental se indaga sobre: las
tareas en la clase, la relación del alumno con el docente, la materia como conocimiento y su
aprendizaje, su interés, los problemas de comprensión, las dificultades y las respuestas del
docente frente a ellos, las expectativas del docente y alumnos frente a la materia, las estrategias
de enseñanza, las respuestas grupales frente a la tarea académica, las formas de evaluación, las
respuestas habituales de los alumnos frente a la evaluación y sus significados. Se indaga la
organización social desde: la distribución en el espacio de los alumnos, la asignación de lugares,
la participación y sus modalidades, la descripción del grupo-clase en su dinámica y estructura, los
subgrupos, las relaciones interpersonales, la cohesión interna, el clima, las relaciones de poder en
la clase, la influencia del docente sobre el grupo, las formas de control y las medidas
disciplinarias. Para las representaciones psíquicas se incluyen preguntas de tipo proyectivo para
indagar las representaciones preconcientes e inconscientes mediante la elección de imágenes y
escenas para indagar la clase y la relación pedagógica ideal, real y rechazada, y propuestas de
asociación con objetos, animales, situaciones, etc. En todos los casos estas preguntas van
acompañadas de la justificación de la elección y es esto lo que se analiza. El instrumento se inicia
con la solicitud de datos del alumno (sexo, edad, escuela, materia elegida, cantidad de alumnos
del curso) y finaliza con una apreciación del alumno acerca del cuestionario mismo.
Se ha realizado en primer término una lectura individual y longitudinal de cada
cuestionario. Luego, como ha sido expresado anteriormente, un agrupamiento por materias.
Finalmente se aborda un análisis del conjunto del curso con la enunciación de dos hipótesis que
surgen de rasgos comunes que se encontraron en las distintas clases. A ellas se refiere esta
comunicación.

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 Se presentarán las hipótesis con los análisis y su base empírica a partir de la
categorización construida desde un enfoque multirreferencial que busca la singularidad en la
comprensión de un objeto complejo.

III. Los rasgos singulares de las clases

Intentaremos comprender y construir una trama interpretativa de la singularidad de esta
clase y de sus rasgos desde lo grupal a partir de los análisis basados en la construcción de
categorías haciendo una enunciación de las hipótesis interpretativas construidas a partir de los
datos que el cuestionario aportó.

III. I La clase y sus rasgos peculiares: una concepción y encuadre de enseñanza

tradicional.
Veamos algunos datos y análisis realizados que nos permitirán enunciar la primera
hipótesis.
Desde la perspectiva social de análisis de la clase, al tomar la dimensión de la distribución
de los alumnos en el espacio áulico se observa que en general los lugares de los alumnos ya
están establecidos al momento de hacer el trabajo en terreno pero la ubicación es decidida por
ellos en todos los casos, observándose algunos cambios en diferentes materias, lo que habla de
una cierta flexibilidad a nivel del curso y de una decisión tomada por los alumnos. Los profesores
se ubican espacialmente en el frente o en el fondo lo que da cuenta de una distribución tradicional
en el aula. Hay una centralización en la comunicación y por ello un predominio de una estructura o
red de comunicación de tipo radial, aunque en algunas situaciones se complejiza con
interacciones entre alumnos y docente desde el interrogatorio que éste dirige.
Esto puede comprenderse desde un tipo de poder pedagógico impuesto e instaurado,
desde un lugar de docente que dirige la clase, toma el lugar central como única fuente autorizada
de saber y parece conocer todas las respuestas.
La relación de los alumnos con las materias es de aceptación lo que implica el
reconocimiento del poder pedagógico tal como en estas clases es instaurado.

Desde la organización instrumental de la clase se evidencia el predominio de una

estructura tradicional desde las modalidades de trabajo ya que los profesores se posicionan
centralizando las tareas, con dinámicas individuales para facilitar los procesos de aprendizaje. El
profesor habla a la clase en su conjunto, a veces interroga a los alumnos y facilita un proceso de
interacción. En el caso de matemática y física con poca frecuencia el profesor da trabajos
grupales, se realizan más tareas individuales y con el profesor como centro. Seguramente esto
podría estar vinculado a la naturaleza del conocimiento y a una modalidad de trabajo por
ejercitación con un tipo de conocimiento tópico y procedimental. En el caso de geografía y de las

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otras materias esta organización varía. Los alumnos no proponen ni trabajos individuales ni
grupales por sí mismos, ya que los da el profesor.
Es interesante destacar que los alumnos consideran que las clases de todas las materias
se centran en los conocimientos y estrategias intelectuales, lo que podría estar dando cuenta del
predominio de una relación de transmisión por parte de los docentes y de recepción por parte de
los alumnos.
No parece promoverse en general la tarea grupal lo que apoya la centralización de las
tareas en el profesor en congruencia con una estructura tradicional de la clase.
Cuando los alumnos piden ayuda al profesor, para algunos alumnos el docente propone
que resuelvan la dificultad por sus propios medios y los ayuda para que cada uno busque la
respuesta; pero al mismo tiempo señalan que el profesor no deja que los alumnos se arreglen
solos. Cuando se dan problemas de comprensión el profesor vuelve a explicar o como en el caso
de matemática y de física se dan otros materiales de apoyo, esto se produce con menor
frecuencia en geografía y las otras materias. En matemáticas y física el profesor vuelve a tomar.
En algunos casos los profesores piensan en una nueva actividad.
Los profesores piden con escasa frecuencia que los alumnos se apoyen mutuamente. Esto
se corresponde con la orientación individual dada a los alumnos para que cada uno resuelva la
tarea, problema o pregunta formulados.
Sin embargo, cuando se presenta una dificultad los alumnos solicitan ayuda a sus
compañeros a excepción de matemática y física en que recurren al profesor. Aquí podría
establecerse una relación con la modalidad de trabajo propuesta en estas materias y la dificultad
que ofrecen por la naturaleza del conocimiento disciplinar lo que lleva a un acentuamiento del
encuadre tradicional.
Los alumnos esperan aprobar las materias y para el caso de matemáticas y física además
esperan recibir una enseñanza dada por el profesor. Los alumnos afirman que los profesores
esperan de ellos: que puedan recibir una enseñanza, construir un grupo de relaciones, trabajar
autónomamente. Esta coincidencia en cuanto a la enseñanza permite reforzar el sentido de
aceptación de las diferencias de roles propias del encuadre tradicional, pero plantea discrepancias
respecto a la conformación de un grupo y al trabajo autónomo.
Existe consonancia entre lo que los alumnos consideran que es participar y lo que para
ellos el profesor considera como conductas de participación: contestar preguntas del profesor,
plantear preguntas al profesor y escuchar atentamente. Las conductas de participación más
seleccionadas son aquellas que podríamos identificar como conductas más visibles al momento
de evaluar desde el docente, es decir aquellas que parecen “mostrar” o poner en evidencia la
enseñanza. Por otro lado, esto permitiría establecer cierta correspondencia con lo que los
alumnos consideran que es necesario realizar para aprobar la materia: participar activamente en
el curso y estudiar las lecciones. Además consideran que al momento de evaluar el profesor

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considera importante ser escuchado por los alumnos. Sin embargo parecería ser que los alumnos
sienten una escasa valorización de lo que ellos pueden hacer y todo lo someten a la mirada de
profesor.
Es posible argumentar que la tarea para estos docentes ocupa un lugar central y es así
vivido por los alumnos, y el deseo de aprobar de éstos colabora para el sostenimiento de la tarea.
Siguiendo las conceptualizaciones de W. Doyle, se puede decir que el vector instruccional estaría
primando por sobre el vector de orden en las estrategias del docente, de ahí que opten por dar
mucha actividad y bajar la nota cuando se presentan problemas de disciplina.
La enseñanza parece quedar desplazada por la evaluación y es en sí misma el eje de la
clase con independencia del aprendizaje.
Desde lo psíquico hemos encontrado un funcionamiento de las clases con predominio de
lo racional, con aportes desde docente y alumnos al cumplimiento de los objetivos y al
sostenimiento de la tarea. El docente es representado desde el lugar del saber y desde allí se
instaura su aceptación a nivel psíquico. En el apartado que sigue veremos algunos otros
significados a propósito de lo grupal que dan cuenta de otros contenidos inconscientes que
circulan en la clase.
Los datos hasta aquí presentados permiten enunciar la centralización del docente en la
regulación de los procesos, las tareas y la comunicación por un lado, y el predominio de
relaciones de transmisión del conocimiento, con una aceptación de las mismas por parte de los
alumnos, por otro. Es posible también apreciar el bajo grado de fomento de trabajo grupal.
La tarea ocupa un lugar central para los docentes y la expectativa de los alumnos de
aprobar las materias contribuye a su realización.
La primera hipótesis a partir de los datos analizados permite sostener que las clases en
análisis presentarían rasgos de una concepción y un encuadre de enseñanza tradicional
que se corresponden con el tipo cátedra. Dicha hipótesis se basa en los datos recogidos
referidos a las perspectivas antes citadas: psicosocial, instrumental y psíquica.
El tipo cátedra es tomado de la tipología antes citada (Souto, M 1998). Estas clases se
orientan al cumplimiento de la función de saber, propia de la enseñanza. Desde lo social reflejan
un tipo de poder pedagógico instaurado-aceptado, con relaciones asimétricas entre el docente y
los alumnos. El control está centrado en el docente y es éste quien centraliza la comunicación.
Las normas son impuestas y aceptadas por los alumnos. Los roles están diferenciados entre el
docente y los alumnos y es el primero el que se ubica como evaluador y transmisor. Las
relaciones son de respeto y cordiales con un clima de orden impuesto pero aceptado. La
grupalidad está poco desarrollada y existen subgrupos. El espacio está estructurado de acuerdo a
una lógica tradicional.

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 Desde lo instrumental la tarea es dirigida, impuesta y uniforme para el grupo. Se encuentra
centrada en la transmisión con técnicas de interrogatorio, ejercitación y exposición. La evaluación
tiende a desplazar a la enseñanza y prima un tipo de conocimiento tópico e instrumental.
Desde lo psíquico hay un funcionamiento con predomino de lo racional. Subyacen como
supuestos básicos que pueden emerger en la dinámica de la clase la dependencia del docente o
las formas de ataque- fuga que pueden llevar a situaciones de resistencia. La imagen del maestro
portador del saber organiza al grupo-clase. Los deseos de ser reconocido como autoridad y desde
el afecto por los alumnos, por parte del docente y de ser queridos y considerados personalmente
por parte de los alumnos están en la base de las relaciones.

III. II. La singularidad de lo grupal en la clase

A partir de preguntas del cuestionario que incluyen aspectos proyectivos podemos inferir
las representaciones inconscientes acerca del grupo y la relación pedagógica. Enunciaremos una
hipótesis sobre lo grupal en la clase: es posible sostener como rasgo común a todas las materias
que en la clase se presenta un tipo de grupalidad silenciada en el marco de la tarea pero
que se expresa por fuera de ella de manera peculiar. Tomaremos los aportes teóricos de Marta
Souto respecto del concepto de grupalidad. La grupalidad alude a “la posibilidad como
potencialidad de ser grupo” que “podrá desarrollarse, crecer, paralizarse, tomar formas más o
menos aberrantes”(Souto, M, 2000, pág 53). En toda relación humana está inscripta la grupalidad
en tanto potencialidad para que de un conjunto de personas advenga un grupo. En las clases
escolares la grupalidad puede ser favorecida u obstruida, puede expresarse y tomar formas
diversas.
Veamos cuáles son las formas peculiares en las que se expresa a partir de lo que los
alumnos consideran al responder el cuestionario.
Fundamentaremos la hipótesis desde dos ejes: uno vinculado a la primacía de la tarea; y
el otro vinculado al deseo de los alumnos frente a la grupalidad silenciada con un lugar especial
para los disturbios como manifestación de lo grupal.

III. II. I La grupalidad silenciada y la primacía de la tarea

Las imágenes de los alumnos asociadas a la clase bajo la imagen de “un equipo de
trabajo” parecen poner en el centro a la actividad, la ejercitación, a la idea de todos juntos al
mismo tiempo. Se suman a estas opiniones de los alumnos las imágenes de ayuda mutua y del
grupo nucleado por la actividad y con ayuda mutua. El foco está puesto sobre la actividad y la
enseñanza individual y no en la grupal, desde las propuestas de los profesores tal como fue
descrito en el apartado anterior. Aparecen también asociaciones de la clase con la imagen de un
“paro gremial” donde se manifiesta violencia (arrojar tizas, gritar, no prestar atención, bullicio

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constante). En este sentido es posible establecer la hipótesis de que en la clase la
grupalidad no es fomentada y que la primacía de la enseñanza avalada por el poder
pedagógico instaurado y aceptado por los alumnos impone un ritmo y un tipo de trabajo
individual que obstruye el desarrollo de la grupalidad. Esta grupalidad se manifestaría a nivel
de las representaciones fuera de la tarea adoptando formas de descontrol y como vía de descarga
emocional. En este sentido existiría una grupalidad silenciada o controlada en el espacio formal de
la clase y la tarea que encontraría formas de desplegarse por fuera de la misma. Es allí donde los
alumnos encontrarían su posibilidad de accionar desde el bullicio y el descontrol. Los datos de los
alumnos podrían ser expresión de un deseo o descripción de una realidad vivida. No se capta una
actividad resistencial por parte de los alumnos hacia los docentes.

III. II. II. El conflicto entre el deseo de unión y el temor al descontrol y a la separación
La elección de los alumnos de la frase “unidos triunfaremos” para representar al grupo
muestra la búsqueda de una unión deseada, de un reconocimiento o recompensa en el futuro
vinculados al progreso o bienestar. Es expresión de un deseo de construcción de lo grupal.
Aparece además en ese deseo de conformación y de unión grupal la idea de una mejora mediante
la obtención de beneficios como el reconocimiento de sus posibilidades y de desarrollo de sus
potencialidades. Al describir sus cualidades dicen: “somos inteligentes, organizados, solidarios, si
nos unimos podremos” y son esas cualidades las que desean sean reconocidas. Nuevamente
parecería existir un pedido de unión grupal dentro de la clase.
En oposición a ese deseo de unión aparece la percepción de una fuerte separación, de la
conformación de subgrupos y de la división interna del grupo. Hay imágenes asociadas al
“descontrol” vinculado a molestar en el aula, a episodios de violencia, al no prestar atención. Se
alude a la división o separación de grupos y subgrupos, el “divide y reinarás” da cuenta también
de una configuración grupal a partir de una conformación del curso con aparición de bandos. En
referencia a todas las clases se describen episodios de bullicio y escisión grupal.
Parecería existir una oposición entre un deseo de unión y de construcción grupal y un
estado de malestar y bullicio con el que expresan disconformidad, pero que es expresión de la
grupalidad que de esta forma se manifiesta.
Lo dicho se complementa con las imágenes que los alumnos no asocian a este grupo
como: “somos el grupo 10”, aludiendo a la rebeldía, a la desunión, al mal comportamiento.
En cuanto a las imágenes reales asociadas a la relación docente-alumno aparecen frases
como “el adiestrador y domador de fieras”; y para geografía se agrega “la gallina con los pollitos”
.Se refieren a lo que el docente debe hacer para lidiar con los problemas de conducta y la
transmisión de la enseñanza, a través de dos mecanismos distintos: dominar, adiestrar, domar por
un lado y proteger y depender por otro; en el primer caso el alumno se identifica a la fiera, en el
segundo a un bebé desprotegido. Se hace referencia a la modalidad de seguir lo indicado por los

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profesores o a como éstos logran ser seguidos por los alumnos. Se refleja un lugar superior en
cuanto al poder y al saber y un lugar de centralidad en las justificaciones de las asociaciones de
imágenes que ubican a los docentes como: poseedores de un saber, únicos capaces de poner
orden e impartir el conocimiento, guiar a través de la enseñanza. Parecería existir un deseo
latente por parte de los alumnos de salir de esa situación de desorden. También se agrega en la
imagen de la relación docente- alumno real una búsqueda de reconocimiento de sus posibilidades
de trabajo autónomo y creativo ajeno a la centralidad del docente.
La representación real se complementa, pero por oposición, con lo que los alumnos
asocian a imágenes ideales de la relación docente - alumno. “La gallina con los pollitos” alude a la
protección, tranquilidad, al hacer caso, porque permitiría llevarse bien con el profesor, porque
permitiría que el profesor “pase” conocimientos. “El perro con el rebaño” expresa la idea de
sumisión de los alumnos y la necesidad de guía por parte del profesor. Aparecería así una
búsqueda de contención y guía; un pedido de puesta de límites.
Los alumnos no elegirían las siguientes imágenes para la relación docente-alumno:“un
encantador de serpientes” porque sería una relación complicada, porque el profesor tendría un
efecto de poder por sobre los alumnos. “El zorro en el gallinero” no es una buena relación porque
el profesor no debería ser un ogro para dar clases, porque es una relación autoritaria e imparte
miedo. “El rey de la selva” tampoco, porque sería injusto, porque habría subordinación, porque no
permitiría la relación. Es decir que en este juego entre la representación real, la ideal y lo
aceptado y rechazado los alumnos describen como situación real la que no elegirían para una
relación docente - alumno, en este sentido podría inferirse un deseo latente de modificación de su
vínculo real con los docentes. Es decir, describen como real al domador de fieras que debe
imponerse para modificar el clima real de la clase en cuanto a los disturbios; luego idealmente
describen a la gallina con los pollitos para que los profesores puedan convertirse en guía y
sostén; y no escogen a quien amedrenta con su autoridad o impone un clima de subordinación.
En síntesis puede inferirse el deseo de modificar su estado grupal actual en el bullicio a partir de
la no elección de una relación autoritaria.
Las imágenes que los alumnos asocian a la clase y al grupo-clase se vinculan al espacio
de resistencia y actividad grupal por fuera de la tarea. Se observa un pedido de consideración de
sus potencialidades y modificación de su estado actual. En todos los casos estarían describiendo
su actividad grupal en los disturbios. De este modo “un volcán en erupción” alude al descontrol y
a la necesidad de que alguien (profesor) ponga orden. Se agrega la idea de imposibilidad de
detener el mal comportamiento. “Una selva” y “un zoológico” se asocian al comportamiento animal
desde lo bestiario, al mal comportamiento. Con la “banda de loros” destacan la idea de “estar en el
aire”, no parar de hablar. Con “jauría de perros” destacan la rebeldía pero agregan la capacidad
de ser obedientes e inteligentes. En lo grupal aparecen imágenes como “la jauría de perros” en lo
que respecta a los subgrupos, en cuanto se acecha al más débil tal como en una jauría los perros

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fuertes dominan a los más débiles. Desde la expresión “nido de ratas” se alude a la suciedad, a la
trampa. Estas imágenes revelan las fantasías respecto al vínculo social en el grupo.
En lo que refiere a las imágenes asociadas a los profesores se marca el lugar de
centralidad en cuanto a la puesta de límites y ejercicio del control. De este modo el profesor es
asociado a imágenes de “policía”, que no permite hacer otra cosa que no tenga que ver con la
materia, vigila todo el tiempo, controla minuciosamente. Sin embargo al enunciar sus cualidades
dicen del profesor que es “amigo” (geografía), está para ayudar, es muy buena persona; o es
“consejero o libro abierto”, porque “ayuda y sabe todo y media entre la materia y nosotros”. Si lo
asociamos a las imágenes ideales expresadas por los alumnos de la relación docente - alumno,
parecería haber una ligazón entre la confianza depositada y el vínculo de protección, cuidado y
guía.
Tanto en las imágenes que representan al grupo como a la relación docente- alumno se
revelan significados encontrados que permiten plantear el conflicto entre el deseo de unión y el
temor a la desintegración y la separación.

IV. Conclusión
Los cuestionarios analizados incluyen como ya ha sido expresado representaciones,
percepciones y opiniones de los alumnos que permitieron comprender una trama relacional a nivel
de al clase y del grupo. Es importante aclarar que dicha interpretación ha sido producto de un
análisis en común de todas las materias seleccionadas por los alumnos respetando las
particularidades. No obstante las hipótesis formuladas responden a estos rasgos en común. De
este modo el encuadre de enseñanza tradicional presente en todas las clases descriptas
permitieron aproximarse a una comprensión del tipo cátedra y el análisis de las formas de lo
grupal permitieron ver una grupalidad silenciada así como el conflicto subyacente entre el deseo
de unión grupal y el sentimiento de descontrol y separación que quedan expuestos en el escrito.

V. Bibliografía
DOYLE, W (1986). Clasroom organization and managment. New York: Handbook of research and
teaching
SOUTO, M (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores
SOUTO, M (1996). "La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal". En Camilioni y
otros, Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós
SOUTO, M (1998). La clase escolar. Tipologías de clases en la enseñanza media, Buenos Aires,
Miño y Dávila Editores. Facultad de Filosofía y Letras, UBA
SOUTO, M 2000. Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires: Paidós
SOUTO, M 2001. El análisis didáctico multirreferenciado. Una propuesta. Buenos Aires: En ficha
de cátedra N 1, Didáctica II, OPFyL
Revista IICE, año 7, Nº 13, pág 25 — 32, 199.