ESQUIZOHISTORIA – Gonzalo de Amézola

“La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los

historiadores y una renovación posible de la historia escolar”

♦ Saber Historia o saber historiar

Los contenidos procedimentales en el aprendizaje

Se dice que una persona ‘sabe historia’ cuando maneja gran cantidad
de datos, pero eso no es suficiente, ya que es necesario entender los
procesos históricos más que los acontecimientos aislados. Estudiar
Historia debe ser un proceso reflexivo, como el de los historiadores,
quienes por este proceso llegan a sus conclusiones: estas habilidades
son los denominados ‘contenidos procedimentales’.
Estos procedimientos tienen dificultades para llevarse a cabo, y
algunos de estas son:
- Las Tradiciones: Un debate nunca se ha considerado como una
actividad formativa provechosa, ya que esto ‘amenaza’ la clase
silenciosa en donde el profesor es un expositor neutral.
- Para procurar un cambio, el enseñador debiera tener una
actualización de la producción del conocimiento histórico. El
conocimiento está condicionado por la visión del historiador,
siendo las conclusiones siempre provisorias, hasta que se
formule otra más completa.
La enseñanza de los procedimientos se enfocó desde 2 puntos
distintos: por un lado, los profesores con una visión que se puede
llamar técnica, ‘tradicionalistas’, ‘positivistas’, ‘idealistas’, etc …; y
por otro lado los profesores que adoptan una visión más
metodológica, también vinculados a la ‘nueva historia’.

Dos formas de entender los “procedimientos”

Cristòfol Trepat desarrolla el enfoque técnico, y establece 3

características, partiendo de la definición de ‘procedimientos’ de Coll
(Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a
la consecución de una meta).
- Secuencia de acciones que forman un sistema de pasos
sucesivos, que hay que conocer y aplicar.
 - No se trata de práctica de ensayo – error, es decir de una serie
de actos sin un orden fijo, sino que exigen un nivel de prelación.
- No basta con realizar acciones, sino que se precisa saber por
qué y para qué hacer.

Este mismo autor divide el conocimiento en ‘declarativo’ y

‘procedimental’:
- Declarativo: Enormemente amplio y variado en sus registros:
enumeración de datos, generalizaciones, explicación de teorías,
etc … Se caracteriza por ser relativamente estático.
- Procedimental: Consiste en saber hacer cosas (físicas con
materiales o herramientas mentales con operaciones
simbólicas) con las cosas mismas. Por ejemplo, un alumno que
conoce las causas de los procesos históricos puede aplicar
principios de explicación causal con otros fenómenos históricos
no estudiados previamente por recepción, tiene un
conocimiento procedimental. Importa más el saber cómo que el
saber qué.

Trepat afirma que esos conocimientos son más útiles que los datos
duros, ya que dotan a los alumnos de herramientas mentales
duraderas que pueden generar nuevos conocimientos. De todos
modos, él dice que ambos conocimientos no van en paralelo, es decir,
son complementarios, ya que interactúan durante los procesos de
aprendizaje y durante la ejecución práctica de una tarea (pero da una
mayor importancia o prioridad a lo procedimental).

Pilar Maestro se pregunta ¿Cómo puede un positivista que considera

la historia como un conocimiento acabado, enseñar a sus alumnos a
usar procedimientos que le hagan poner en duda lo que considera
datos indiscutibles? No considera los procedimientos como algo
fundamental. Usar estrategias es engañoso para el alumno y además
una pérdida de tiempo. Concepción de la historia y concepción de los
procedimientos no pueden separarse. Esta autora, en base a Topolski,
critica a los positivistas que postulan una ‘historia objetiva’. Es
importante la construcción del conocimiento histórico, consistente en
relacionar los conocimientos anteriores con los nuevos que van
apareciendo, encontrar lagunas, contradicciones, aventurar hipótesis
y cuestionar incluso cuestionándose las propias fuentes.

Luis Alberto Romero plantea: “Pensar históricamente es pensar a

partir de problemas no resueltos. Puede imaginarse qué problemas
llevaron a los historiadores a determinadas construcciones históricas
y a descubrir las preguntas implícitas en las respuestas. Por otro lado,
se pueden plantear preguntas desde el presente usando los
problemas de hoy para generar preguntas”.

Un ejemplo: la crisis demográfica indígena del siglo XVI

Hay temas que en la escuela son tratados de forma secundaria, como

por ejemplo, la caída del número de población indígena en el
continente. Este problema puede ser ‘redescubierto’ por los
escolares. Importante es el uso del lenguaje, que se traduce en
estudios realizados se estiman 25 millones de aborígenes en 1519, y
1 millón hacia 1605. Esto también se puede expresar a través de
gráficos: ejemplo, uno por sectores, que grafique la población
indígena de América respecto de la de otros lugares; o uno de barras,
que refleje la baja de esta cifra al pasar de los años. El uso de gráficos
es importante para enseñar en clase, ya que promueve la reflexión, y
también provoca que el alumno ‘enuncie’ lo graficado, a partir de un
’torbellino de ideas’. Se pueden formular preguntas tipo ‘¿Por qué se
extingue la población aborigen durante el s. XVI?’; se puede trabajar
en grupo, discutir el tema, y después hacer una puesta en común. El
docente debe preocuparse de que las hipótesis planteadas sean
claras, y que se demuestren con los elementos disponibles.
Posteriormente viene la comprobación: enfrentar distintos textos
historiográficos, en donde se refleje las distintas visiones de la caída
demográfica de los indígenas: superioridad de armas del pueblo
opresor, o bien, aunque menos evidente, enfermedades y
migraciones forzadas.

En cuanto a las imágenes, el docente puede recurrir al buscador de

imágenes; para extraer información es conveniente formar grupos
pequeños, usando las técnicas habituales de análisis de fuentes y
estudio dirigido después, los grupos revisan la hipótesis, la ratifican o
la reformulan. Un ejercicio así, puede resolverse en os módulos de 60
minutos, teniendo varias virtudes que lo hacen recomendable:

- Metodología similar a la de los historiadores, ya que para

solucionar un problema arriesgan, comprueban y revisan las
hipótesis iniciales.
- Promueve un pensamiento matizado que busca explicaciones
multicausales
- Ve diversas perspectivas
- Promueve discusión intelectual tolerante.
Una actividad así facilita otro tipo de problemáticas: Ej., la caída
demográfica produce escasez de mano de obra, y a su vez, se puede
especular qué hará la Corona ante este problema (por ejemplo,
justificaría la inserción de la esclavitud en América). También se
puede ver esta situación a lo largo del tiempo: por ejemplo, no es lo
mismo hablar de las conquistas del s. XVI que de las campañas
militares del s. XIX. Si no se toman esas diferencias, se llegan a
conclusiones anacrónicas. Pensar es establecer matices: para la
historia la verdad nunca es simple.

Importancia y límites de los “procedimientos”

El papel que juegan los procedimientos al enseñar Historia es

importante, pero hay que considerar diversas cosas al pensar qué
lugar deben ocupar. En las aulas predomina el enfoque ‘técnico’.

Pilar Maestro dice que “Las metas que la metodología propone dan
sentido a la incorporación de procedimientos y contenidos. Hay
alumnos que repiten bien las operaciones específicas de un
procedimiento, pero no consiguen las metas de aprendizaje”.

No es suficiente que el alumno ‘haga cosas’, sino que lo que debe

hacer debe ser coherente y fundamentada con el aprendizaje de
Historia, porque el ‘saber hacer’ pone en juego los procesos mentales
que también utiliza el investigador.

No hay que sobrevalorar la actividad por sí misma. Coll afirma que “El
alumno puede ser activo no sólo cuando descubre o inventa por sí
mismo, sino también cuando es capaz de dar significado y sentido a
lo que se le enseña”.

REFLEXIONES FINALES – El problema de innovar en la

enseñanza de la Historia

“No se puede huir del pasado, esto es de los que lo construyen y

debaten en torno a él. Lo que dicen los textos escolares y los políticos
acerca del pasado (…) todo prcede en último término de los
historiadores”
Enseñar Historia es una cuestión difícil, y los profesores que quieren
mejorar sus prácticas tienen muchos obstáculos. Entre ellos:
determinismo sociocultural, y discurso pedagógico.

- Historia soñada: Incluye las normas y disposiciones que regulan

la enseñanza. Relevancia de planes de estudio y manuales
escolares. Currículum explícito.
- Historia enseñada: Prácticas instituidas, rutina, conocimientos
admitidos por la escuela; Raimundo Cuesta la define como “un
tipo de racionalización de la conducta habitual, baja intensidad
intelectual, no siempre conscientes del conocimiento escolar y
su enseñanza, pero eficaz para la buena marcha de la función
social [de] ser profesor y de hacer de profesor”.

Este autor agrega que los docentes han tenido una formación inicial
exigente, pero la rutina los consume. Y sigue: “… en los discursos
predominan las ilusiones, en las aulas las rutinas”.

Se presenta un caso en Argentina, en donde los docentes están

‘atrapados’ por las ‘reformas desde arriba’, y se les ha negado su
capacidad de pensar, decidir y experimentar con sus alumnos.
Proponen revalorizar el papel del profesor, que consiste en enseñar,
formar a las jóvenes generaciones y reflexionar esa enseñanza para
mejorarla. Los conocimientos disciplinares se someten a las reglas de
la didáctica general, sugiriendo que los saberes específicos no tienen
mayor importancia. Otro asunto dificultoso es la aplicación de
conceptos para una didáctica específica al conjunto de todas ellas,
como si no existieran diferencias entre una disciplina y otra.

Donald Schön se refiere a la ‘reflexión’ como “una actividad

conmovedora y conversacional que se aleja de la cotidianeidad.
Importante es el ‘pensar’ sobre el ‘hacer’ (teorizar)”.

Ana Zavala plantea que un profesor reflexivo “debe ser capaz de

articular relatos de sus propias prácticas y darles un sentido, que es
lo que procura la didáctica”. También, mediante la reflexión se
pueden reconocer problemas y plantear soluciones.

En cuanto a las ideas previas del estudiante, éstas no provienen de

los sentidos (como los niños, que creen que el Sol es el que se mueve
alrededor de la Tierra), sino que son prejuicios instalados en la
sociedad. Un ejemplo de esto es decir que los “bolitas” son inferiores
a los argentinos.
Yves Chevallard, plantea que el ‘saber’ sufre una serie de
modificaciones para ser empleado en la escuela. Este proceso
comienza con el ‘saber sabio’ de los investigadores.

- Se elige un fragmento cultural y se transforma en textos

pedagógicos: Contenido a enseñar.
- Cuando los docentes transmiten aquello en la escuela, se
convierte en Contenido enseñado.

Las diversas interpretaciones (incluso contradictorias) de un mismo

acontecimiento pueden resultar válidas, porque en Historia, el punto
de vista es algo inseparable de la disciplina y la discusión de cómo
están construidas distintas explicaciones de un mismo
acontecimiento o proceso resulta enriquecedor en lo educativo.

La gran mayoría de los historiadores sólo presta atención a la

investigación, considerada con más glamour que la enseñanza.

Rüsen plantea que “para los que están atentos a la historia de la

historia como disciplina, no debería sorprender que la didáctica
desempeñe un papel importante en la escritura y la comprensión
histórica”.

Saber historia para enseñarla e innovar en las prácticas docentes de

manera significativa, aunque no es suficiente, es una condición
necesaria.

Fevbre: “No hay una pedagogía de la historia en abstracto. Para

saber como enseñar historia es necesario antes saber qué es la
historia”.